Результативность обучения письму в разных образовательных системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический письмо орфография

Учителю в наше время предоставляется возможность выбирать образовательную модель из нескольких, используемых в современной школе. Для того, чтобы сделать правильный выбор, ему нужно знать, какая из них наиболее эффективна. Выбор чаще всего определяется уровнем подготовки детей. В большинстве своем современные школы не формируют нормальные графические навыки. С каждым годом все меньше учащихся могут четко и правильно писать.

Среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Низкий уровень орфографической грамотности школьников - факт настолько общеизвестный, что само его обсуждение является педагогическим трюизмом. Однако при всей банальности проблемы она не может не вызывать тревоги. Ее решение важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка, которое помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению, не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографических умений.

Орфографические умения создаются в процессе длительных упражнений и основываются на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографических умений принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в орфографические умения. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению орфографическим умением.

Учитывая актуальность данной проблемы, мы выходим на тему исследования. Тема: «Результативность обучения письму в разных образовательных системах».

Объект исследования: обучение письму (процесс).

Предмет исследования - УМК разных образовательных моделей.

Цель: раскрыть процесс формирования навыка письма и оценка результативности обучения письму в разных образовательных системах.

Основными задачами при этом являются:

1. Изучение литературы обозначенной теме ( проблеме)

Ш Психологические основы письма;

Ш Педагогические основы письма;

Ш Лингвистические основы (письмо, его составляющие, элементы графики, основы методики, история методики обучения письму).

Ш Все, что связано с обучением письму в данных образовательных моделях.

2. Анализ УМК (сравнение различных систем).

3. Анализ письменных работ учащихся с точки зрения соответствия графических умений требованиям к письму учащихся начальных классов.

Методы исследования: теоретические - 1) проблемно-ориентированный анализ; 2) сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме определения роли орфографических умений в решении проблемы орфографической грамотности младших школьников на примере работ В.В. Репкина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Богоявленского, Т.В. Некрасовой, М.Р. Львова и других; эмпирические - 1) анализ и обобщение опыта по увеличению эффективности формирования орфографических умений.

1. Теоретическая часть

1.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы грамотного письма

Как любой вид деятельности, письмо представляет собой сложную организацию взаимосвязанных и взаимообусловленных операций. При этом частные операции в системе деятельности направлены на решение частных задач, приближающих достижение главной цели. В свою очередь, достижение главной цели удовлетворяет актуальный для индивида мотив, без которого индивид и не приступил бы к осуществлению деятельности. Следовательно, для того чтобы овладеть письмом, а также правилами орфографии и пунктуации, у носителя языка должен сформироваться стойкий мотив достижения определенной цели, недостижимой без умения писать грамотно [42, 132].

Письмо - это сознательная форма речевой деятельности. Основоположник нейропсихологии и нейролингвистики Александр Романович Лурия сформулировал основное отличие усвоения письменной речи от устной: "Если устная речь усваивается чисто практически, "живым прилаживанием" к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения".

Необходимым условием формирования сознательного отношения к речи и овладения письмом является психофизиологическая готовность ребенка. Характеристика психофизиологической готовности ребенка к обучению письму приводится как в специальных вузовских учебниках (Дубровинская, Фарбер, Безруких; Семенович), так и в научных публикациях физиологов, педагогов и нейропсихологов. Исследователи отмечают, что трудности в начальный период овладения письмом (вплоть до дисграфии) обусловлены разнообразием операций - функциональных компонентов письма.

Письмо характеризуется сложным психологическим содержанием, т.е. предполагает серию взаимосвязанных операций с хранимыми в сознании образами морфем и слов. Это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев - функциональных компонентов. А.Р. Лурия так определил психологическое содержание письма: "В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых "вариантов" в четкие устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности".

Овладение грамотным письмом - одна из важнейших задач изучения русского языка. Проблема грамотности волновала ученых в разные периоды. Впервые в период грамматизма - антиграмматизма было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность». Орфографическая грамотность - составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания [24. - С. 25].

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов - М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо -- важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного орфографического режима, постоянная забота о культуре письма - вот минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению письму [49. - С. 17].

Проблема определения основного принципа русской орфографии на сегодняшний день является наиболее актуальной в методике преподавания русского языка. Дело в том, что уход от традиционного обучения орфографии обусловлен прежде всего сменой представления об основном принципе русской орфографии.

Разные ученые понимают под основным принципом русской орфографии разные вещи. Рассмотрим понимание основного принципа русской орфографии в работах Н.С. Рождественского [49], А.В. Текучева, Д.Н. Богоявленского, В.В. Репкина [47], П.С. Жедек [18], М.Р. Львова [32] и др.

Н.С. Рождественский [49, c. 114] указывает, что характеристику свойств нашей орфографии следует начать с выяснения ее отношений к фонетическому строю русского языка. В языке существуют разные фонетические положения, или позиции, попадая в которые фонема по-разному модифицируется и в разной степени сохраняет или теряет свою различительную способность.

В русском письме большинство таких написаний, которые можно назвать написаниями, прямо определяемыми произношением. Произношение дает гарантию правильности этих написаний. Они не допускают замены той или иной буквы, так как всякая подобная замена влечет за собой изменение всего произношения.

Орфография отражает лишь существенные, функционально значимые звуковые единицы, т. е. сильные фонемы, фонемы в позиции максимального различения. В словах вода, водовоз, воде, вод гласные в первом слоге обозначаются, несмотря на позиционные видоизменения, одной буквой о, так как фонема о является сильной фонемой (в позиции под ударением), возглавляющей фонемный ряд о.

Вот почему русскую орфографию иногда называют фонематической, хотя этот термин выше мы применили уже к понятию «письмо»: «фонематическое письмо» в противоположность термину «фонетическое письмо» [49. - c. 78].

Однако назвать нашу орфографию фонематической было бы односторонне. Дело в том, что на тожестве фонемного ряда покоится тожество морфемы. Когда мы обозначаем одной буквой (о) весь фонемный ряд в словах вода, вод, водовоз по сильной фонеме (о), то это выражение фонематического единства является в то же время выражением и морфологического тожества: одна и та же морфема вод обозначается одинаково, как бы ни звучала гласная фонема в разных фонетических условиях. Поэтому, определяя нашу орфографию как фонематическую, мы одновременно должны назвать ее морфологической.

Основной чертой фонематической и одновременно морфологической русской орфографии является одинаковое обозначение буквами фонем одного и того же ряда и единообразное написание одной и той же морфемы.

Фонема, попадая в разные фонетические (комбинаторные и позиционные) условия и модифицируясь в одной и той же морфеме, сознается говорящими и слушающими как равная самой себе единица. Разнообразные конкретные звуки осознаются как нечто единое, всего лишь как разновидность единой фонемы, поскольку они компоненты единой морфемы. Реально по своему акустическому впечатлению два звука могут быть разными, но если они входят в состав одной и той же морфемы, то они могут осознаваться как бы принадлежащими к одной и той же фонеме; например, корневые гласные в словах вада и воды могут осознаваться разновидностями одной и той же фонемы о.

Таким образом, фонематическая орфография предполагает наличие в ней написаний, как прямо определяемых произношением, так и косвенно им определяемых, хотя бы последние и не соответствовали произношению. Здесь могут быть как соответствующие произношению, так и несогласные с ним.

По мнению Н.С. Рождественского, сущность морфологической орфографии и заключается в том, что в соответствии с особенностями данного языка она стремится отразить в письме состав слов (т. е. основу и аффиксы), так чтобы каждая часть слова, несмотря на ее звуковые изменения, имела всюду одно постоянное начертание. Таким образом, морфологический характер орфографии находится в связи с морфологическим членением слов, с выделением их морфологических, значащих частей.

В лингвистической и методической литературе уже установился термин «морфологический» по отношению к нашему правописанию [49. - c. 134].

Морфологическими написаниями обычно называют косвенно определяемые начертания типа вода, леса в противоположность «фонетическим» воды, лес. Такое словоупотребление, конечно, неточно. И то и другое вполне соответствует морфологическому строю данных слов. По линии морфологии и то и другое написание противопоставить нельзя. Написание о является морфологическим как в слове вода, так и в его форме води. Если говорить о принципе косвенно определяемых написаний, то лучше его назвать принципом аналоги и. Аналогия является сущностью этих написании: они определяются аналогией с теми родственными морфемами, правописание которых прямо определяется произношением. Так пишутся приставки, непропзводные основы, суффиксы, флексии. Конкретных написаний много, но все они подчиняются одному общему правилу: родственные морфемы надо писать одинаково; гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в соответствующих предлогах, гласные и согласные в корне -- так же, как в корне родственных слов, и т. п.

Как считает Н. С. Рождественский, орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно [49. - c. 80].

Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила: правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, он помогает практически понять систему орфографии.

Морфологический и фонематический принцип орфографии не противоречит один другому, а углубляет друг друга. Проверка гласных и согласных букв в слабых позициях - от фонематического принципа ;опора на письме на морфемный состав слова, на части речи их формы - от морфологического.

Фонетический принцип - соответствие письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической. Каждый звук фиксировали так, как он звучит, так как его слышит пишущий.

Ошибки допускаемые учащимися 1-го класса свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки , которые они слышат в слове: «ливень - льйот». И в современном русском языке немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, стол, рак и т.д. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами , остальные звуки обозначаются буквами в соответствии со звучанием,, так в слове «вагон» звук «а» безударный , считается непроверяемым, пишется по традиции , в соответствии с языком - источником, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. Эти и другие правила , опирающиеся на фонетический принцип и противоречие морфологическому и общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

И так, рассмотрев принципы орфографии с точки зрения М.Р.Львова [32], где природу русской орфографии рассматривает с помощью принципов : разные типы орфограмм подводятся под действия разных принципов , что помогает в выборе разных методов и приемов обучения, Каждому конкретному типу. Понять принцип орфографии значит воспринять правило, как звено общей системы.. А принципы орфографии - это основные исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а так же обобщение этих правил Это и является основой общего определения орфографии , как системы правил написания слов, так же легло в основу и прослеживается в трудах В.В. Репкина [47].

1.2 Особенности обучения письму в модели Н.Ф. Виноградовой

В педагогике и методике начального обучения за последние годы прочно утвердилась личностно- и деятельностно-ориентированная направленность всего учебно-воспитательного процесса.

Подобное изменение образовательных векторов неизбежно влечёт за собой корректировку в развертывании содержания конкретных учебных дисциплин, способов их преподавания (со стороны учителя) и усвоения (со стороны ученика).

Личностно-ориентированную направленность должно соответствующим образом подготовить и организовать. Личностная ориентированность учебно-методического процесса по определённой учебной дисциплине базируется на индивидуальном подходе, осуществляемом учителем в отношении каждого ученика на основе знания им, педагогом, психофизиологических и т. п. особенностей обучаемого, и такого содержания, построения и хода уроков, когда индивидуальные качества ученика социализируются, приобретают положительную социальную значимость и ценность.

Одним из главных ориентиров стратегии развития школы заложенных в Образовательной программе и Модели выпускника является формирование функциональной грамотности (программа обучения письму, учебник Н.Ф. Виноградовой).

М.Р.Львов в своей работе " Правописание в начальных классах" (1990) пишет: "Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма" [31].

Всем понятно, что работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо. Этот вопрос меня интересовал давно. Проанализировав некоторые работы (Н.Ф. Виноградовой, М.Р.Львова и др.), мы пришли к некоторым выводам:

· Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.

· Ввести понятие "опасное место", чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки.

· Развивать фонематический слух.

· Обучать правильному списыванию текста.

· Прививать интерес к чтению.

· Интегрировать уроки русского языка и литературного чтения (что соответствует программе).

· Развивать словарный запас детей.

· Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием "памятки для работы над ошибками".

Ребёнку, пришедшему в 1 класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно сразу обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. При формировании орфографической зоркости можно выделить несколько этапов.

Первый этап. Обучение постановке ударения.

Предлагаемые детям задания, наиболее лёгкие, где написание не расходится с произношением. Например: мама, рыба, крыша, бочка, радуга, бумага, кукушка.

Закреплению этого упражнения мне помог набор карточек с такими словами.

Второй этап. Постепенный ввод слов, где написание расходится с произношением.

Дети уже хорошо научились ставить правильно ударения, то есть определять ударный звук, как сильную позицию. Пришло время "опасного места", так мы называем безударную позицию. Безударный звук произносится слабее, тише ударного, но самое главное слышится неясно. Например: трава, доска, занесло, снегопад.

Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной.

Многие методисты рекомендуют записывать слова с пропуском сомнительных гласных, но я думаю, что лучше их в начале проговаривать в слух, потом подчёркивать карандашом, так как навык письма ещё слабый.

Четвёртый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв. Эти упражнения даются на доске, вначале выполняются коллективно. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

Пятый этап. Правильное написание и соединение букв.

"Письмо - это особая форма речи, при которой элементы устной речи фиксируются путем начертания соответствующих графических символов (графем). Процесс письма - это осознанная речевая деятельность, имеющая сложную структуру, в которой можно выделить три основных уровня:

1. Психологический уровень - возникновение намерения написать что-либо, создание замысла (о чем писать?) и общего смысла содержания письменной речи (что писать?).

2. Лингвистический уровень - какими языковыми средствами осуществляется письмо. Этот уровень реализует перевод замысла, формирующегося на психологическом уровне, в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы.

3. Психофизиологический или сенсомоторный уровень, позволяющий ответить на вопрос, как писать. На этом уровне реализуется процесс звукоразличения, анализ звуков, входящих в состав слова, установление последовательности в написании букв в слове. Здесь же происходит перешифровка с одного кода на другой: со звука на букву; с буквы на комплекс тонких движений руки, соответствующих написанию каждой отдельной буквы. Это возможно лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем: звуковой анализ обеспечивается совместной работой речеслухового и речедвигательного анализаторов (ребенок слышит и произносит звуки); перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов (ребенок слышит звук, произносит его, представляет зрительный образ соответствующей звуку буквы); написание буквы требует совместной работы зрительного, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки (ребенок зрительный образ буквы переводит в двигательный образ - последовательность движений руки, при этом он должен ориентироваться на поле страницы, зрительно контролируя свои действия)." ( Н.Ф. Виноградова ).

Начальный период обучения письму, т. е. то, чему мы учим детей в 1 классе, более всего связан именно с психофизиологическим уровнем, поэтому необходимо более подробно останавливаться на последовательности операций, которые должен выполнить ученик на данном уровне.

Ребенок, пишущий какое-либо слово, должен сначала провести звуковой анализ слова, т. е. определить последовательность звуков, входящих в его состав. Выделенные фонемы или их комплексы превращаются ребенком в зрительную графическую схему, т. е. ребенок представляет себе это слово написанным. И наконец, на последнем этапе происходит превращение зрительных образов букв в нужные графические начертания, т. е. осуществляется комплекс тонких движений руки, соответствующих написанию каждой отдельной буквы.

На начальной стадии овладения письмом основная цель обучения заключается именно в создании сложного единства, включающего представление о слышимом, произносимом, видимом и записываемом с помощью определенных движений руки образе слова.

Уже одно только перечисление этих операций показывает нам, какую сложную работу должен проделать малыш, начинающий учиться в школе. Но сделать все это он сможет только в том случае, если у него уже сформированы некоторые предпосылки, без которых невозможно овладение письмом. Каковы же эти предпосылки?

· Сформированное устной речи, произвольное владение ею, способность производить анализ и синтез устной речи;

· сформированность пространственного восприятия и пространственных представлений: ориентировка в понятиях "право" и "лево" в схеме собственного тела и в пространстве;

· развитие тонкокоординированных движений рук ( мелкая моторика);

· сформированность зрительно-моторных (осуществление связи того, что видит, с тем, что записывает) и слухомоторных (связь слышимого и записываемого) координации;

· сформированность произвольной деятельности, умения регулировать свои действия, применять волевое усилие.

Принципы обучения письму в значительной мере определяются системой самого письма, а так как система русского письма - звуко-буквенная, то и основной принцип обучения - звуковой, вернее - фонематический; основной единицей обучения при этом является обучение написанию графических элементов (букв).

"Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения" (Н.Ф.Виноградова ). Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Чисто "техническое" выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей недостаточно развиты пространственное восприятие и зрительная память, зрительно-моторная координация и звуко-буквенный анализ. Это создает дополнительные трудности. Уменьшить их можно, если правильно осуществить подготовительный этап овладения письмом и учитывать в процессе обучения возрастные индивидуальные возможности детей.

По результатам первой педагогической диагностики можно сделать следующие выводы: двое детей испытывают трудности при соблюдении пропорций, что может привести к не правильному распределению элементов букв; отсутствие дифференциации звуков с-з. При выполнении домашних заданий подбирать материал, который направлен на исправление этих трудностей, а также рекомендуется индивидуальные занятия с логопедом.

Таким образом, представленный материал является первым шагом в обучении детей орфографической зоркости. Анализ методики Виноградовой Н.Ф., на мой взгляд, позволяет творчески переосмыслить процесс обучения на каждой ступени начальной школы в рамках формирования такого важного блока, как функциональная грамотность.

1.3 Психолого-педагогические основы обучения письму в системе развивающего обучения

Как отмечает В.В. Давыдов[15], психологические и педагогические исследования, проведенные учеными, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей. Поэтому одно из главных положений концепции обновления образования связано с установкой на то, чтобы образование было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физической развитие. По его мнению, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер. Воспитание и обучение можно считать необходимыми факторами развития способностей человека. Первоначально Л.С. Выготский сформулировал гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития.

В школьном возрасте у детей формируются и развиваются новые виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль в школе начинает играть учебная деятельность. В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники, - при этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обучения, специально организованного учителями.

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащегося основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

В школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - учебную. Это коренным образом меняет их положение в обществе - в учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности, усваивают важные социальные и моральные ценности (например, детей специально выделяют и оценивают их успехи). Благодаря этому учебная деятельность имеет огромные воспитательные функции.

В процессе усвоения детьми «школьного» материала у них формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ).

Однако надо отметить, что не всякий процесс усвоения знаний можно отнести к учебной деятельности, к получению «образования».

Учебная деятельность школьников строится, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождений от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников, хотя и имеет некоторые общие черты , однако не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, а присваивают их в процессе учебной деятельности.

В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний».

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета.

Затем дети используют содержательные абстракции и обобщения для выведения других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [15].

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоения целенаправленно движется от общего к частному, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Структура учебной деятельности включает в себя два основных пласта компонентов:

1) потребность - задача,

2) мотивы - действия - средства - операции.

Реализация этих компонентов происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективно-распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

В процессе формирования учебной деятельности В.В. Репкиным были выделены три основных этапа. На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую.

Изложение представления о формировании и развитии учебной деятельности позволяют определить особенности содержания такого обучения, которое может обеспечить психической развитие школьников.

Важнейшая из этих особенностей заключается в том, что в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирически обобщенных свойств (или внешний опознавательных признаков) соответствующих объектов.

Следующая особенность развивающего обучения определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описаний объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условия, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерность возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением. Понятие и опирающееся на него преобразовательное действие - неразрывно связанные стороны единого предмета усвоения в развивающем обучении. Более того, обоснованные способы преобразования объекта являются той формой, в которой понятий задается для обучения и становится достоянием сознания и практического опыта школьника, словесное определение понятия оказывается не исходным моментом, а завершением процесса его усвоения [16].

Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в нем связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания развивающего обучения, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения. Здесь еще одно принципиальное отличие этого обучения от традиционного, в содержании которого учебные действия либо вообще не представлены, либо включены в качестве особых умений, не связанных со специальными предметными знаниями.

Решение основной задачи развивающего обучения в начальной школе - формирование учебной деятельности школьников - обеспечивается главным образом в процессе формирования орфографического действия, опирающегося на понимание фонематического принципа русского письма. Осознание и последующая конкретизация этого принципа предполагает усвоение понятий, отражающих связь между морфосемантической структурой слова и строением его звуковой оболочки. Логическим завершением этой работы является анализ слова как части речи. Усвоение соответствующих понятий позволяет, с одной стороны, поднять на более высокий уровень деятельность учащихся, а с другой стороны - сформировать у них представление о языке как целостной системе, т.е. решить одну из важных образовательных задач начального курса родного языка. Наконец, задачи развития речи требуют выделения и усвоения ряда базовых синтаксических понятий, а также некоторых сведений из теории речи.

Нельзя при описании курса русского языка в системе развивающего обучения не коснуться психологических особенностей, влияющих на формирование курса.

Как уже отмечалось, вся проблема заключается в том, чтобы выработать механизмы грамотного письма. От ответа на этот вопроса зависит построение методики обучения.

Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучение должна быть связана с изучением грамматических правил. Если правы «антиграматисты», отрывающие грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивающие ее чисто механическую природу, методика обучение должна быть иной.

В период, когда возникает «грамматическое направление», и почти до середины нашего столетия господствующим представлением о принципах русского письма является морфологический. Естественно, что построение психологической теории орфографического обобщения основано на этом принципе. Практически это означает, что в основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний в 1 и 2 спряжении). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае.

Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы.

Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые проведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями.

Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях»[46, c. 23].

На сегодняшний день в психологии существует представление, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Одним из основных принципов, которым подчиняется системы упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. При конкретной реализации он воплотился в три основных типа упражнений, а именно: упражнения с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Считается, что такое «нарастание» степени трудности приводит к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным языковым материалом, к творческому письму.

Таким образом, реализация задач развивающего обучения языку в начальной школе предполагает построение курса, содержание которого составляет система лингвистических понятий (и опирающихся на них умений), отражающая основные особенности лексики, фонетики, морфологического и синтаксического строя современного русского литературного языка, а также некоторые важнейшие свойства речи. Для того чтобы дать наиболее полное представление о содержании и объеме этой системы понятий, целесообразно рассмотреть ее не в том порядке, в котором она зафиксирована в программе и проводится обучение (этот порядок определяется логикой формирования учебной деятельности), а в ее конечной форме, сгруппировав вводимые понятия по соответствующим разделам науки о языке.

Курс русского языка в развивающем обучении отличается от традиционного курса русского языка в начальной школе прежде всего тем, что в его основу положена системы лингвистических понятий. В этом отношении он сближается с систематическим курсом языка в средней школе. В то же время от последнего он отличается четко выраженной практической направленностью: задаваемая для усвоения система понятий вскрывает объективные основания тех действий (прежде всего - орфографического действия), овладеть которыми предстоит ребенку на начальных этапах обучения языку. Было бы, однако, ошибочным считать, что основным содержанием данного курса является теория письма. Действительно, он рассчитан на усвоение основных положений этой теории, но они должны выступить для ребенка как результат анализа и обобщений тех связей, отношений, которыми обусловлена орфографическая форма слова, т.е. отношений между системой его знаний и звуковой (фонемной структурой). Тем самым обучение грамоте приобретает смысл введения в теорию родного языка.

Такое содержание курса продиктовано основной задачей развивающего обучения - обеспечить условия для формирования учебной деятельности школьников. Она же определяет и логику развертывания этого содержания, т.е. программу начального этапа развивающего обучения русскому языку.

1.4 Характеристика процесса обучения письму в системе традиционного обучения

Одним из принципов традиционного обучения является строгое выполнение требования использования правил орфографии. Правила эти, однако, зачастую носят условный, отчужденный от языка характер и не показывают ребенку «языковой законности» того или иного написания, что совершенно необходимо для выработки осознанного отношения к письму. Научное отношение к методике обучения правописанию предполагает такой подход, при котором ответы на вопросы а или о? , слитно или раздельно и т.п. - ребенок находит не «в правиле», а в самом языке, восстанавливая для этого естественные языковые связи. Понятно, что для того, чтобы обучать ребенка «правильным» с языковой точки зрения действиям, учитель должен располагать адекватной лингвистической теорией.

А в теоретическом аспекте отличие развивающего обучения от традиционного проявляется, как уже отмечалось, в понимании основного принципа русского письма (в традиционном подходе это морфологический, а в развивающем обучении - фонематический).

Одной из проблем традиционного обучения, связанной с пониманием основного принципа русского письма, является проблема отсутствия у детей чувства орфографического чутья (орфографической формы). На дограмматическом этапе изучения родного языка (1 класс), когда освоение правописания происходит на звуковом уровне, имеющим чувственную основу, и без привлечения каких-либо теоретических грамматических сведений, успех обучения во многом зависит от речевого опыта ребенка, его языкового чутья. Развитию у ребенка языкового чутья, «словесного инстинкта», «подсознательной грамматики» большое значение придавали такие корифеи отечественной методической науки, как К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, А.М. Пешковский, Н.С. Рождественский и др.

Путь изучения правописания от наблюдения конкретных языковых фактов в тексте к практическим орфографическим обобщениям является необходимой ступенью в обучении правописанию, подготовительным этапом к изучению законов орфографии на более глубокой, грамматической основе. При этом текст художественного произведения становится интегрирующей основой обучения русскому языку и чтению, так как выступает в качестве объекта лингвистического анализа: проводятся самые первые, элементарные наблюдения над тем, как организуется смысловой уровень текста с помощью языка.

Еще одной проблемой традиционного обучения является проблема перехода от фонетического анализа слова к морфологическому, которая вызывает многочисленные трудности у детей. Это и понятно: фонетический анализ вводится первым, закрепляется многочисленными упражнениями и постепенно становится для ребенка естественным и единственным способом анализа лингвистического материала. Введение же морфологического основания задается, во-первых, позднее, а во-вторых, в виде готового набора правил. Поэтому для ребенка эти два способа анализа существуют независимо, содержательно не связаны друг с другом и логические один из другого не вытекает. Таким образом, проблемам связи фонетического и морфологического способов анализа в традиционном обучении не только не решается, но и не ставится.

Именно этот разрыв и пытается преодолеть система развивающего обучения.

Таким образом, в ходе рассмотрения данной проблемы мы пришли к следующим выводам.

После анализа литературы по проблеме орфографической грамотности мы приходим к выводу, что однозначного понимания того, какой же принцип русского письма нужно использовать при обучении орфографии. На современном этапе существуют как приверженцы как традиционного обучения, так и развивающего.

По нашему мнению, при построении курса орфографии необходимо учитывать как достижения школы классической методики орфографии, теории развивающего обучения, а также многих других методик, исследований психологов (т.к. в формировании грамотности роль психологических факторов нередко недооценивается), а также практический опыт учителей.

Таким образом, проблемой орфографической грамотности занимались и занимаются: методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей системы по русскому языку; от задач общего развития детей.

2. Практическая часть

2.1 Методические основы проведения эксперимента

Эксперимент проводился в трех классах разных школ, которые работают по разным образовательным моделям. В частности:

1а класс, школа № 11, учитель Головинская Ирина Александровна, система Виноградовой.

1б класс, Школа № 97, учитель Волченко Тамара Викторовна, система Эльконина-Давыдова.

1 класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения.

Для проведения эксперимента, который будет характеризовать результативность обучения письму в разных образовательных системах, мы воспользовались методом тестирования.

В системе обучения письму в начальной школе давно разработан набор «инструментов» для отслеживания динамики роста и падений учащихся. К такому «инструментарию» можно отнести, прежде всего, разные виды проверочных работ и их цели.

Остановимся на одном из них - тестовой диагностической работе (ТДР). В определении А.Б.Воронцова, тестовые диагностические работы направлены на выявление освоения отдельных предметных операций с целью дальнейшей коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы проводятся дважды: на входе на этап решения частных задач и на выходе - перед созданием «ситуации успеха», открывающей следующий этап. Такой урок задает для каждого ученика свой «вектор» работы с данным понятием или способом.

Как правило, указанные работы проверяются учителем совместно с детьми (на входе) и учителем - на выходе.

Система таких ТДР от темы к теме, от класса к классу позволяет и учителю, и администрации школы видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, его «точечные» затруднения для экстренной коррекции его действий, позволяет выявить, случайна ли ошибка, или у ребенка есть устойчивый пробел в данном действии. Как правило, такие работы проводятся после освоения учащимися определенных способов действий. Особенность этих работ в том, что учащемуся (либо учителю) искусственно приходится вычленять определенные этапы (операции) в своих действиях для «точечной» диагностики затруднений.

При использовании ТДР сразу видно, где у ребенка возникает трудность. Если, например, ребенок при сложении или вычитании допускает ошибки в записи разряда под разрядом, а остальные операции он совершает правильно, то нет смысла давать ему задания, которые охватывали бы весь операционный состав арифметического действия. Надо разбираться с первой операцией, вскрывать причину ошибки. У других детей возникают трудности в других операциях. Таким образом, реально в классе осуществляется индивидуальный подход - дети совместно с учителем, сгруппировавшись по типам ошибок, решают каждый свою задачу. После освоения этого способа через серию частных задач учитель дает повторную работу, где уже смотрится уровень освоения способа в целом. [2]

Преимущества перед традиционными методами контроля знаний:

1. Более высокая, чем в традиционных методах, объективность контроля. Обычно на оценку, полученную учащимися, влияют многие факторы: личность учителя и самого ученика, их взаимоотношения, строгость (лояльность) учителя. За один и тот же ответ разные учителя могут поставить разные отметки. При тестировании это исключается.

2. Оценка, полученная с помощью теста, может быть более дифференцированной.

3. Тестирование обладает более высокой эффективностью. Позволяет при опросе охватывать большой объем материала. Уменьшает элемент случайности в выборе контрольных заданий.

Но затруднительно проверяет углубленное понимание предмета, овладение стилем мышления.

Тестирование - завершающий этап во всей системе комплексного контроля.

Разновидности педагогических тестов:

1. Закрытые тесты (на вопросы дают готовые ответы: 4-5, один из них правильный) ВЫБОРОЧНЫЕ.

2. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ (противоположные, надо подобрать ответ, как правило, 2, 3).

3. ТЕСТ-СЛИЯНИЕ (установить соответствие элементов одного множества элементам другого множества, один столбец от 2 до 5, второй в 2 раза больше)

4. РАНЖИРОВАНИЕ (установление правильной последовательности действий: дается инструктаж для выполнения: установить правильную последовательность).

5. Тесты-дополнения (продолжить формулировку: « определение - это…»).

Количество тестов разных видов в книге Аванесова В.С. «Формы тестовых заданий».

Тесты различаются по показателям степени выявления итогов обученности:

1. Уровень различения - низшая ступень обученности (учащийся отличает данный объект, процесс, явление от аналога). Выражается это в том, что при предъявлении ему, например, правил орфографии, обучаемый может только отличать их друг от друга, но написать и объяснить их не может. Тесты первого уровня - закрытые (выборочные) или альтернативные.

2. Уровень запоминания. (Учащиеся отвечают на вопросы репродуктивного плана. Тесты второго уровня предполагают дать определенные правила, термины, пояснения…) Это тесты дополнения.

3. Уровень понимания. (Нахождение существенных признаков и связей исследуемых явлений, установление сходства и отличия, сопоставление, ранжирование полученной информации с имеющимися данными) Тесты сличения - ранжирования.

4. Уровень переноса знаний. Для выявления творческих способностей учащихся. Предполагают применение практики, знаний и умений.

Для исследования результативности обучения письму в трех образовательных системах, приведем параметры оценки выполненных учениками заданий.

Раздел программы «Письмо» содержит в себе следующие параметры для оценивания:

5 б. В письменных работах отсутствуют орфографические и дисграфические ошибки.

4 б. В письменных работах 1 - 2 орфографические ошибки, дисграфические ошибки отсутствуют.

3 б. В диктантах 3 -5 орфографических ошибок, встречаются единичные дисграфические ошибки (ошибки, связанные с несформированностью навыков звуко-буквенного анализа: пропуски, вставки; замена букв, схожих по написанию; грамматические ошибки, слитное написание предлогов).

2 б. 6 и более орфографических ошибок, устойчивые дисграфические ошибки смешанного типа (оптические, кинетические; ошибки, связанные с нарушением фонематического слуха: замены, смешения букв, искажения слов).

1 б. Большое количество орфографических и дисграфических ошибок.

Результаты исследования следует дифференцировать по следующей схеме распределения баллов.