Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени МАКСИМА ТАНКА»

КАФЕДРА БЕЛОРУССКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ

ДИКТАНТ КАК СРЕДСТВО ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Курсовая работа

студентки

Георгиевой Наталии Николаевны

Научный руководитель - доцент Козырев Л. И.

Минск, 2014



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИКТАНТОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1 Сущность понятия «орфографический навык» и условия его формирования

1.2 Приемы обучение русской орфографии в школе

1.3 Диктант как средство формирования орфографических навыков учащихся

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА

2.1 Выявление исходного уровня развития орфографических навыков у учащихся 3 класса

2.2 Методика использования диктантов для формирования орфографических навыков учащихся 3 класса

2.3 Контрольный эксперимент

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Орфография как система единообразного написания слов и их сочетаний имеет большое значение. Высоким уровнем письменной, в том числе и орфографической, грамотности должен владеть каждый выпускник средней школы. Это необходимо не только для успешных занятий по русскому языку, но и для полноценного усвоения других школьных предметов. Орфографические умения и навыки обязательны при выполнении письменных работ по разным предметам, в некоторых видах внеклассной и общественной работы (выпуск стенгазеты, подготовка доклада, ведение протокола собрания, отчет о работе, деловая переписка, ведение дневниковых записей и т. д.). Роль орфографической грамотности не уменьшается и после окончания средней школы. Поступление в любое высшее или среднее специальное учебное заведение, овладение любой профессией требует от человека умения связно и всесторонне грамотно излагать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

Написания, противоречащие орфографическим нормам, затрудняют восприятие текста, нередко ведут к искажению смысла отдельных слов, выражений и целых высказываний, а следовательно, нарушают контакты между людьми. Вовсе не безразлично, например, как писать: ответ дедушке или ответ дедушки, женщина поседела или женщина посидела, он то же дерево нарисовал или он тоже дерево нарисовал.

Орфографическая грамотность является одним из показателей языковой и общей культуры человека. Для того чтобы овладеть орфографией, нужен хорошо развитый речевой слух (умение различать звуки речи и элементы интонации), знание грамматики, активное владение большим запасом слов. Пробелы в орфографической грамотности (грубые ошибки в правописании корней, нарушение грамматической связи между словами) нередко свидетельствуют о недостатках в развитии речи ученика, непонимании им значения отдельных слов, частей слова, смысловых и грамматических отношений между словами.

Основы формирования прочных навыков грамотного письма закладываются уже в начальной школе, где дети впервые сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературная языковая норма». Поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей. Вопрос о выработке у учащихся устойчивых навыков правописания плодотворно разрабатывался многими методистами (см. работы Рождественского Н.С., Баранова М.Т., Разумовской М., Панова М.В., Ивановой В.Ф.., Приступы Г.Н., Кузьминой С.М., Козыревой Г.Г., Бондаренко С.М., Д.А., Тонкого П.С. и др.). Однако проблема поиска наиболее оптимальных путей и средств формирования орфографических навыков, способов преодоления разрыва между учебными программами и уровнем современных знаний по-прежнему остается актуальной.

Действенным средством формирования орфографических навыков учащихся является диктант. Диктант - вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а ученики пишут самостоятельно, без посторонней помощи, без опоры на какие-либо вспомогательные средства. Они руководствуются только ранее приобретенными теоретическими знаниями по грамматике, изученными орфографическими правилами и навыками написания, сложившимися ранее [7, с. 3].

Традиционно в методике преподавания русского языка диктант рассматривается как вид упражнения по правописанию, с помощью которого формируются орфографические и пунктуационные умения, определяется уровень владения учениками практическими умениями и навыками.

Диктант является не только действенным средством контроля, учета знаний и навыков, а также одним из главных приемов обучения грамотности. Кроме специальных умений работа с текстом при написании диктантов разных видов предполагает развитие коммуникативных умений: понимание и определение темы текста, определение основной мысли, объяснение значения и целесообразности использования языковых единиц, построение устных высказываний типа рассуждения при написании объяснительных диктантов.

В методической литературе выделяются следующие виды диктантов: предупредительный, объяснительный, выборочный, творческий, свободный, контрольный и др. Все виды диктантов различаются между собой в зависимости от характера, способов и цели проведения.

При изучении орфографических тем в начальной школе важную роль играют обучающие диктанты.

Объект исследования - младшие школьники

Предмет исследования - обучающие диктанты как средство формирования орфографических навыков.

Целью данного исследования является разработка обучающих диктантов для развития орфографических навыков у учащихся 3 классов.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу, определить цели и задачи обучения орфографии в школе;

- определить роль диктанта как средства формирования орфографических навыков учащихся;

- разработать обучающие диктанты для изучения орфографических тем в 3 классе, определить их эффективность для формирования орфографических навыков.

Во время работы были использованы следующие методы исследования: изучение научно-методической литературы по данной проблеме; анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений, изучение опыта учителей; наблюдение за учебным процессом, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) интерпретационный метод обработки результатов.



1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИКТАНТОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1 Сущность понятия «орфографический навык» и условия его формирования

Орфография - раздел языкознания, который устанавливает правила передачи устной речи на письме [16].

Одна из задач орфографии - дать ответ на следующие группы написаний: буквенное обозначение звукового состава слов и их частей на письме; написание слов вместе, отдельно, через дефис; применение большой и малой букв; оформление переноса слов с одной строки на другую; графическое отображение сокращения слов и написания аббревиатур [16].

Устанавливая нормы письменной речи, орфография выполняет важную социальную функцию: ее нормы являются общепринятыми, а единообразие написания слов помогает письменном общении. И наоборот, ошибки в написании слов вызывают трудности в процессе письменного общения.

Вот почему, исходя прежде всего из общественной, социальной роли орфографических норм, учитель должен внушать ученикам необходимость овладения ими, так как различного типа неправильные написания мешают языковому общению людей, свидетельствуют о низком языковом уровне и низкой общей культуре человека. Опытные учителя предлагают чаще говорить ученикам об их будущей работе, жизни, потому что «если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то любой может даже и обидеть, и унизить», и настойчиво советуют объяснять, почему нельзя писать с ошибками, особенно в первый раз, поскольку «формируется первичный, очень сильный, но ошибочный навык, который фиксируется зрительной, механической памятью, памятью мышечной и др.» [18, с. 14].

Из задачи - выработать сознательные отношения к овладению правилами правописания у учащихся - вытекает вторая задача, стоящая перед учителем языка, - вооружение учащихся необходимыми знаниями, навыками и умениями. Для выполнения поставленных задач учитель должен четко определять место орфографии среди других разделов курса русского языка, знать научные основы методики преподавания орфографии, познакомиться с опытом практической работы отдельных учителей и целых коллективов, постоянно совершенствовать свою работу [1].

За время изучения русского языка в школе, в частности орфографии, учащиеся должны овладеть относительной орфографической грамотностью в отличие от абсолютной, т.е. писать в соответствии с изученными орфографическими правилами (а изучается только часть всей системы орфографических норм), освоение которых предусмотрено учебной программой.

Стоит дифференцировать основную и частную цели обучения орфографии в школе. В качестве основной цели выделяется формирование орфографической грамотности школьников, под которой понимается «знание законов и правил русского языка и умение пользоваться ими в своей практической деятельности» [19, с. 17].

Для достижения основной цели обучения необходимы следующие частные учебные цели: сформировать у учащихся основные орфографические умения при изучении разделов школьного курса языка; научить писать слова с орфограммами, которые не проверяются (словарные слова); сформировать потребность и умения пользоваться орфографическим словарем [1].

Сложность работы над усвоением норм правописания, выработкой навыков грамотной речи, когда ученик свободно, без труда письменно излагает свои мысли или записывает под диктовку тексты, если при этом моторная память работает в сочетании с автоматическим и сознательным письмом, а в большинстве - со свободным письмом как видом речевой деятельности, обусловлено многими причинами. Это связано прежде всего с тем, что как самостоятельный отдельный раздел школьного курса русского языка орфография не выделяется, а изучается во взаимосвязи с другими разделами.

Достижение высокого качества орфографических навыков является одной из наиболее сложных задач обучения русскому языку. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения [19, с.38]. Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей. Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс, поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно [19, с. 39].

Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы, предложенные М.Р. Львовым:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний) [15, с. 111].

Но и в той и другой группе центральное место занимает умение увидеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является; если звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот признак - незаданность письменного знака произношения - характерен для всех типов орфограмм. Таким образом, орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение «обнаружению» орфограмм должно начинаться еще на начальном этапе обучения.

Развивающийся в процессе обучения речевой слух у детей способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть это умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой может обозначаться различными буквами при идентичном звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке она автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия [19, с. 40].

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие. Орфографическое действие - это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. С.Ф. Жуйков в орфографическом действии выделяет две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [8, с. 132].

Орфографическое действие - это сознательное действие, а не навык. М.Р. Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид; определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму [15, с. 41].

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность учеников ставить перед собой орфографические задачи. Школьника важно научить: ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи; осуществлять орфографический самоконтроль [19, с. 40].

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение орфографической задачи тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник должен сам ее поставить перед собой. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте - весьма ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем необходимо «двигаться» не столько от буквы к звуку, сколько наоборот - от звука к букве. Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать такой прием работы, как орфографическое проговаривание [19, с.41].

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы. Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений [19, с. 41].

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Малейшая неточность приводит к ошибкам. Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.

Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. «Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы» [3, с. 152].

Г.И. Блинов выделяет три группы правил:

– одновариантные - предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации один определенный вариант написания;

– двухвариантные - содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще два);

– правила-рекомендации - не содержат информации об образце письма; они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести учащегося к решению орфографической задачи [3, с. 153].

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом. Применить правило - это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля [19, с. 41].

Остановимся на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами и способами выполнения действия. «Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [4, с. 239].

Повторение при обучении орфографии является применением теоретических знаний в практике письма. В процессе применения правил во время таких повторений совершенствуются прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка важно не только тем, что во время него закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер [19, с. 42].

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития [19, с. 42].

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: знание правил; знание приемов и умение их применять; упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение [19, с. 42].

Названные условия можно дополнить следующими: высокий уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и их развитием; вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков, то во многом облегчит работу школьникам по освоению и выработке орфографического навыка, так как формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс.

1.2 Приемы обучение русской орфографии в школе

грамотный письмо диктант орфографический

Принципы обучения орфографии -- это исходные положения, которыми руководствуются учителя и методисты при определении задач и содержания орфографической работы, при отборе методов и приемов обучения, при построении системы орфографических упражнений [9].

Основными принципами обучения русской орфографии учащихся белорусской школы являются:

- связь обучения орфографии с изучением фонетики и развитием речевого слуха,

- связь обучения орфографии с изучением грамматики,

- связь обучения орфографии с развитием речи,

- сочетание сознательности и автоматизма в обучении орфографии,

- связь обучения орфографии с умственным развитием учащихся,

- учет особенностей русской орфографии при обучении русскому письму [5].

Одним из важнейших приемов обучения орфографии является грамматико-орфографический разбор. Он пронизывает собою различные виды упражнений (списывание, диктанты и т. д.), но нередко выступает как самостоятельный вид упражнений по орфографии, при котором главный смысл работы заключается не в списывании текста и не в записи его под диктовку или по памяти, а именно в разборе готового текста (печатного или записанного ранее учащимися) [10].

Назначение грамматико-орфографического (или просто орфографического) разбора в том, что он обеспечивает осмысленное усвоение орфографии, т. е. реализует принцип сознательности, обеспечивает постоянное повторение орфографического материала и способствует умственному развитию учащихся [10].

Орфографический разбор как вид упражнения прикреплен к определенным этапам в работе. Чаще всего он используется на начальном этапе работы над новой орфограммой, до списывания и диктантов, и играет весьма важную роль в осознании новой орфограммы, в выполнении нового для учащихся орфографического действия в его чистом виде, без процесса письма и каких-либо дополнительных (грамматических, стилистических или логических) заданий. Выполнение определенного орфографического действия ученик будет производить и в дальнейшем при списывании, диктантах, но здесь, в самом начале работы над орфограммой, оно производится изолированно от всех других действий, является главной целью активности ученика и потому в максимальной степени обеспечивает осознание соответствующего орфографического материала. Исключение орфографического разбора из системы упражнений, то есть отказ от разбора готового текста, предлагаемого обычно учебниками в качестве первого упражнения после объяснения правила, является грубой ошибкой учителя и ведет к тому, что часть учащихся всю дальнейшую работу выполняет механически, не понимая сути нового для них орфографического правила, не умея применить его [10].

Орфографический разбор как вид упражнения необходимо также использовать при ослаблении тех или иных навыков учащихся, при работе над ошибками [10].

Вначале орфографический разбор производится в устной и письменной форме, затем -- по преимуществу в устной. Когда ослабевают навыки, учитель снова возвращает учащихся к письменной форме разбора. Хорошо, если в практику учителя введена графическая форма разбора, тогда без особого ущерба для других видов работы можно заниматься орфографическим разбором на всех уроках, попутно, сочетая его с упражнениями иного плана [10].

Как справедливо отмечает И. В. Гужова, представляет определенную опасность увлечение некоторых учителей развернутыми формами разбора, в особенности устного. Разбор, который занимает много времени и не связан с поиском все более краткой формы объяснения орфограмм, мешает сокращению, свертыванию умственных действий и потому тормозит формирование орфографического навыка. Специальное осмысливание необходимо на начальном этапе работы над правилом или в случаях ослабления, деавтоматизации навыка. В дальнейшем же оно должно все более уступать место автоматизации. В полную меру используя возможности орфографического разбора, учитель в то же время должен вовремя перейти к более кратким, свернутым формам его и, наконец, отказаться от него. Разновидностью сокращенного орфографического разбора является устное и письменное комментирование [6].

К орфографическому разбору примыкает проверка написаний вопросами, проговаривание по морфемам, развернутые обоснования, рассуждения по поводу написанного и некоторые другие виды упражнений [10].

После того как новое для ученика орфографическое действие осмыслено и он может самостоятельно применять изученное правило, в работу вводятся письменные упражнения. Простейшее из них -- списывание [10].

Списывание без всяких изменений практикуется редко. Оно может потребоваться в качестве индивидуального задания, если ученик, например, крайне невнимателен и в связи с этим делает много описок или если он плохо владеет звуковым анализом, не может воспроизвести звуки слова в их сильных позициях. Списывание с готового текста в таких случаях должно преследовать совершенно определенные, хорошо понятные ученику цели: списать без единой ошибки и описки, списать каллиграфическим почерком [10].

В работе по орфографии чаще используется осложненное списывание: со вставкой пропущенных букв, с дописыванием частей слова и целых слов, с изменением форм и т. д. [10]

В свое время делались попытки отказаться от всякого списывания, ссылаясь на то, что списывание отрицательно влияет на развитие мышления учащихся. Данное утверждение справедливо применительно лишь к механическому списыванию, употребляемому систематически. Списывание же осложненное, когда надо не только списать, а и что-то подчеркнуть, выписать, дописать пропущенные части слов, слова или буквы, изменить некоторые слова, считается упражнением полезным не только для орфографической грамотности, но и для развития умения анализировать текст, видеть в нем существенное с данной точки зрения, рассуждать [5].

Мало того, как показывают исследования психологов, без списывания не может быть построена рациональная система орфографических упражнений. Оно позволяет хорошо осознать новое орфографическое действие уже в процессе письма и в то же время способствует постепенному отодвиганию этого действия на второй план, автоматизации его, так как является уже не единственной целью деятельности ученика (надо следить за начертанием букв, держать в памяти все предложение, вникать в его смысл и т. д.). В то же время осваиваемое орфографическое действие при упражнениях типа списывания находится в центре внимания. Пропуски в словах, обозначенные точками или прочерками, выступают для ученика сигналом о том, что здесь надо применять правило, и это предельно мобилизует ученика к осознанному применению нового правила (чего не происходит при других видах упражнений).

Конечно, разные виды списывания неоднородны по своей сложности и месту в системе орфографических упражнений. Нельзя, например, долго задерживаться на списывании со вставкой пропущенных букв. Как только учащиеся освоились с ним, надо переходить к более сложным для учащихся видам списывания, в частности к списыванию с изменением определенных слов, при котором уже труднее применять правило, поскольку надо думать прежде всего об изменении слов, а не их написании.

Правильная организация списывания начинается с разбора учащимися совместно с учителем образца, потом, следуя этому образцу, учащиеся пишут сами. Если класс плохо подготовлен по орфографии, первый пример, который будет выполнен учащимися самостоятельно, надо проверить. Потом упражнение выполняется до конца, после чего производится проверка его -- полностью или выборочно [10].

Особое место в системе орфографических упражнений занимает диктант. По сравнению со списыванием он представляет для учащихся новую трудность и очередную ступень в овладении навыком. До диктанта ученик пользовался при письме правилом в условиях, когда новая для него орфограмма находилась в центре внимания, была так или иначе выделена, графически подсказана; теперь же орфографическое содержание текста несколько отодвигается на задний план, так как ученик при письме под диктовку должен думать о содержании предложения и написании его в целом, о связи слов в предложении, о многих других орфограммах, усвоенных ранее. Вполне естественно, что новое, только что усвоенное орфографическое действие отодвигается на второй план, автоматизируясь при этом, превращаясь в полноценный навык [13].

В белорусской школе важное место в формировании орфографических навыков занимает перевод с родного языка на русский текста, дающего возможность сопоставить или разграничить те или иные факты русской и белорусской орфографий, предупредить интерференцию навыков [5].

Некоторые учителя стремятся использовать как можно больше различных упражнений на уроке. Однако задача не только в том, чтобы обеспечить разнообразие орфографических упражнений, надо правильно определить место каждого из упражнений в общей системе работы, их взаимосвязь. Главным критерием при этом является учет объективно существующей логики развития орфографического навыка. Чем полнее каждое из упражнений соответствует данному этапу в развитии навыка, тем интенсивнее формирует оно навык. Согласно этой логике работа над каждым новым видом написаний начинается с выделения, нахождения новых орфограмм и их обоснования. Затем следует письмо: с текста и под диктовку. Наконец, ученик использует новую орфограмму при написании изложения или сочинения. В этом и состоит реализация принципа сознательности и автоматизма. Нельзя раньше времени перескакивать через те или иные этапы формирования навыка, нельзя и пропускать их. Нельзя также слишком задерживаться на каких-то этапах работы (в особенности начальных: объяснение орфограмм, списывание со вставкой букв), иначе не произойдет достаточной автоматизации навыка. Орфографическое действие при этом будет безошибочно выполняться лишь тогда, когда оно находится в центре внимания, при совмещении же его с письмом под диктовку или изложением собственных мыслей, т. е. когда орфография отодвигается на задний план, появятся многочисленные ошибки.

1.3 Диктант как средство формирования орфографических навыков учащихся

Диктант (от лат. dicto - диктую) - один из видов письменных работ для закрепления и проверки знаний, тренировки навыков учащихся [2, с. 3].

Диктант рассчитан на развитие моторно-слуховых ассоциаций учеников. Этот вид работы учит воспринимать слово на слух, сопоставлять его звуковой и буквенный состав; дополнительно вырабатывает у учащихся орфоэпические нормы и умение пользоваться правилом. Правда, последнее не всегда является очевидным.

В зависимости от материала для диктанта все они делятся на словарные и текстовые (отдельные предложения и текст). Словарные диктанты имеют целью тренировать (учебные) и контролировать (контрольные) усвоение определенного орфографического правила или нескольких. Текстовые диктанты обычно используются в качестве контрольных - для проверки не только изучаемых орфограмм, но и ранее изученных [7, с. 3].

В зависимости от способа отображения материала диктанты делятся на диктанты без изменений и с изменениями диктуемого. Последние могут быть представлены

- выборочным диктантом, когда учащиеся записывают только избранные на слух слова, словосочетания с определенной орфограммой(-ами);

- выборочно-распределительным диктантом - запись слов по выбору с их группировкой;

- морфемным диктантом - запись не всех слов, словосочетаний, предложений, которые диктуются, а только состоящих из указанных морфем; или запись не самих слов, которые диктуются, а только, например, переменных или постоянных приставок, которые имеются в определенных словах. При проведении морфемного диктанта вырабатываются грамматические и орфографические навыки на основе соответствующих правил;

- творческим диктантом - запись слов в тексте в соответствии с изучаемым правилом, хотя читаются они в исходной форме. Используется данный диктант, например, при изучении правописания окончаний существительных, прилагательных и др. [7]

Своеобразным видом диктантов выступает диктант с продолжением (термин Т.А. Ладыженской), в названии которого уже отражена его суть. Ученики записывают под диктовку текст, а потом в качестве продолжения создают собственный текст, который тематически связан с продиктованным. Методика диктанта с продолжением позволяет школьникам перейти от репродуктивных способов деятельности (списывание, диктант) к продуктивным (создание нового текста и его грамотное оформление) [11, 12].

Исходя из целей обучения, целесообразно разделение диктантов на обучающие и контрольные. Отдельно можно выделить диктант "Проверяю себя", сочетающий контроль и обучение, так как ученики сначала, записывая текст, сами контролируют себя, на следующем этапе выясняют правильность написания, а в итоге «развивается умение выделять орфограммы, что является половиной успеха в обучении правильному письму» [19, с. 42]. Диктант «Проверяю себя» проводится обычно, как и контрольный, только ученики, записывая текст (слова, словосочетания, предложения), подчеркивают (или пропускают) буквы, в написании которых они не уверены. После записи всего диктанта ученики имеют возможность уточнить написание в учителя или других учащихся, проверить по словарю, справочнике и т д. Этот вид диктанта позволяет формировать у учащихся навыки самоконтроля и дает учителю объективную картину усвоения учащимися определенного материала [17].

Обучающие диктанты в зависимости от времени объяснения материала могут быть предупредительными, пояснительными, комментированными.

Цель предупредительного диктанта - предупредить ошибки перед написанием текста, поэтому ученики сначала объясняют написание слов или постановку знаков препинания, а потом записывают. Обычно проводится на первоначальном этапе освоения материала и формирования соответствующих умений и навыков с целью предупреждения неправильных написаний. Предупредительный диктант может быть зрительным (предупредительный зрительный диктант), когда учитель читает текст по предложениям, в каждом предложении объясняются написание, постановка знаков препинания, после этого один ученик записывает по частям текст на доске, а остальные пишут в тетрадях самостоятельно и только после записи сверяют с написанным на доске, и слуховым (предупредительный слуховой диктант), если после предупреждения возможных ошибок учитель еще раз читает текст по предложениям, а ученики записывают [2, с. 5].

При закреплении определенной темы, раздела или при повторении изученного обычно проводится объяснительный диктант, целью которого является не предупреждение возможных ошибок, а исправление их после написания всего текста (или его части, отдельных предложений). Методика проведения объяснительного диктанта следующая: ученики записывают весь текст под диктовку учителя, а затем читают написанное, исправляют ошибки, если они есть, и объясняют написание и постановку знаков препинания. Объяснение правописания может происходить и после написания отдельных предложений, частей текста. Объяснительный диктант может быть зрительным (с предшествующей записью на доске или с помощью технических средств обучения) и слуховым [2, с. 6].

Суть комментируемого диктанта (или комментируемого письма) заключается в том, что ученики во время письма коротко комментируют написание и постановку знаков препинания. Ценность комментируемого диктанта в том, что к процессу анализа присоединены все ученики, ведь написание комментируется в момент записи слова, словосочетания, предложения [2, с. 6].

Указанные виды диктантов в практике обучения русскому языку могут существовать в комбинированной форме, так называемый комбинированный диктант, когда три-четыре предложения ученики объясняют и записывают (как предупредительный диктант), три-четыре предложения записывают и объясняют (как объяснительный диктант), а три-четыре предложения пишут и комментируют (как комментируемый диктант) или записывают без объяснений и комментариев (как контрольный) [2, с. 7].

В зависимости от способа подачи материала учебные диктанты могут быть без изменений и с изменением материала. Среди диктантов без изменений необходимо отдельно сказать о словарном диктанте, который проводится с целью проверки орфографической грамотности учащихся и позволяет экономить время (его проведение занимает 5-10 минут), вместе с тем концентрирует внимание учащихся на изученных написаниях. Объем словарного диктанта следующий (по четвертям): 2 класс - 4 - 6 - 6 - 8 слов; 3 класс - 8 - 8 - 10 - 10 слов; 4 класс - 10 - 10 - 12 - 12 слов.

Среди диктантов, предусматривающих внесение определенных изменений в материал, можно выделить выборочный (выборочно-распределительный), свободный, воспроизведенный, диктант по памяти (или самодиктант), творческий, диктант с продолжением.

Выборочный диктант - это такой вид диктанта, во время которого ученики записывают отдельные слова, словосочетания, предложения, соответствующие определенному правилу. Выборочный диктант используется обычно при повторении, закрепления, обобщения изученного материала и является итоговым методом обучения, так как значительно экономит время, позволяя не записывать целый текст, а выписывать из него лишь отдельные слова, словосочетания или предложения (в зависимости от поставленной цели). Во время его проведения учитель медленно читает слова, предложения или текст, чтобы дать ученикам возможность не только найти нужную языковую единицу, но и записать ее [2, с. 8].