Примечание. В числителе указано количество орфографических ошибок, в знаменателе - пунктуационных.

Итоги написания контрольного диктанта

По результатам экспериментального обследования

Основную группу составили ученики со средним уровнем сформированности орографических умений и навыков. Дети этой группы испытывают трудности в самостоятельном поиске и исправлении ошибок во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определений характера орфограммы в выборе способа исправления ошибки. Причины затруднений у этой группы детей вызваны в основном пробелами в знаниях и неумением применять теоретические знания в практической деятельности.

Низкий уровень сформированности орографических умений и навыков, лингвистических способностей продемонстрировала значительная часть младших школьников. Эти учащиеся не могут обнаружить и исправить ошибки, не выполняют работу над ошибками, испытывают значительные трудности в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления неверного написания. Причины ошибок у детей этой группы разнообразны. Основные из них - это незнание правил, незнание признаков орфограмм, отсутствие орфографической зоркости, неумение применять теоретические знания в практической деятельности, неумение подобрать способ проверки написания слов.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что большинство учащихся как в контрольной, так и в экспериментальной группах с обладают невысоким уровнем развития орфографических, умений и навыков (таблица 2.1.).

Таблица 2.1

Уровень развития орфографических, умений и навыков школьников

Типовые ошибки, допущенные в контрольной работе

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента указывают на необходимость повышения качества образовательного процесса по русскому языку в исследуемых классах. Необходимо развитие орфографических навыков у учащихся.

2.2 Методика использования диктантов для формирования орфографических навыков учащихся 3 класса

В экспериментальном классе на каждом уроке проводились различные виды диктантов, направленных на развитие орфографических навыков школьников.

Особое внимание уделялось обучению учащихся правильному написанию словарных слов. С этой целью вначале каждого урока (5 минут) использовались разнообразные диктанты:

- зрительный диктант - «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать их по памяти;

- картинный диктант - учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, ученики записывают слова в тетрадях;

- диктант «Самоконтроль» - лист тетради делится на две части: «умею писать» (+) и «не знаю, сомневаюсь» (?). Учитель диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания по словарю.

До 10 минут каждого урока отводилось различным видам обучающих диктантов. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило и закрепляя его упражнениями, ребёнок имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Когда ребенок пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».

В опытно-экспериментальной работе наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

– учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант);

– учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант);

– учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа списывания и диктанты различного вида ученики выполняли параллельно: дома работали с упражнениями типа списывания, а в классе писали диктанты различного характера. Причем, как показывает опыт работы, диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения: грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа списывания и параллельно - диктанты, мы старались заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Например, изучив правило правописания той или иной орфограммы корня, проводили работу по следующей системе.

1. Наблюдение над текстом, где буквы не пропущены.

Например, дан текст: «По чистому полю бежит мышка. За мышкой дорожка, где в снегу лапки ступали. Увидела мышка сосновую шишку».

Предлагаем детям найти слова с парным согласным в корне, объяснить орфограмму.

2. Упражнения, где в словах есть пропуски, но впереди дано проверочное слово. Например, дан текст: «(Красивый) Краси.. (пруды) пру.. около нашего села. К нему ведёт (узенький) у..кая (дороженька) доро..ка. На берегу - (беседочка) бесе..ка.

Предлагаем школьникам воспользоваться проверочным словом и вставить пропущенную орфограмму.

3 Упражнения, где проверочное слово нужно поставить после слова с пропущенной орфограммой.

Например, дан текст: «Пришёл петух к дому, где жили кра..ки (...). Поклонился им петушок ни..ко (...). Красная кра..ка (...) раскрасила ему гребешок и боро..ку (...). Синяя - пёры..ки (...) на хвосте. Зелёная - крылы..ки (...). А жёлтая кра..ка (...) - гру..ку (...). Такой стал красивый петушок!»

Предлагаем ученикам вставить пропущенные орфограммы и написать проверочное слово.

4 Диктанты

5 Но есть и промежуточный приём: найти в готовом тексте нужную орфограмму, над словом написать проверочное слово.

Стержнем системы орфографических упражнений являлась степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом учитывалась связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения -- это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечалась такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определялась степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста организовывалась устная работа: ученики объясняют правила написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктуется предложение: «По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке».

Считаем, сколько орфограмм в данном предложении? Более десяти:

· большая буква в начале предложения;

· предлог «по» пишется отдельно, проверяем - по (какой?) узкой;

· в корне пишем «з», проверить - узенькая;

· безударное окончание «ой», проверить вопросом - по какой?

· в слове «лесной» в корне пишем букву «е», проверить - лес;

· в слове «тропинке» в корне пишем букву «о», проверить - тропы;

· в слове «тропинке» безударное окончание «е» - 1 скл., дательный падеж;

· в слове «ребята» пишем букву «е», непроверяемую ударением;

· в глаголе «вышли» приставка «вы» пишется слитно;

· предлог «к» пишется отдельно, проверить - к (какой?)

· в слове «маленькой» суффикс «еньк», нет суффикса «иньк»;

· окончание «ой», проверить вопросом - «какой?»;

· в слове «избушке» парный согласный «ш», проверить - избушечка;

· окончание «е» - 1 скл., предложный падеж.

Только после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку.

Такие виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой, мы предлагали письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное восприятие текста. В работе мы старались использовать работу разных анализаторов (слуховых и зрительных).

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово - с правилом. Различие между этими диктантами -- в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов «на правило»: например, в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т. д.), в другой - существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

Приведем фрагмент урока.

Тема «Непроизносимые согласные в корне слова».

Цель - совершенствовать правописание непроизносимых согласных в корне слова.

Задача - развивать орфографическую зоркость учащихся, умение рассуждать при помощи алгоритма.

Выборочный диктант

Выписать слова с непроизносимыми согласными в корне слова, объяснить их правописание, выделить корень:

1. Была тихая-тихая звёздная ночь. 2. В поздний вечер буря за окном шумела. 3. Мальчишек радостный народ коньками звучно режет лёд. 4. Гром - первый вестник весны.

Дети выписывают слова, объясняют правописание орфограммы: «Звёздная - звезда, поздний - опоздать, радостный - радость, вестник - весть».

Можно дать это задание самостоятельно (все учащиеся работают в тетрадях, а один ученик, у которого эта орфограмма вызывает особые трудности, пишет самостоятельно на классной откидной доске). Можно дать задание и с комментированием. Это зависит от степени самостоятельности учащихся.

Следует отметить одно немаловажное условие, которое способствует успешности учащихся в поисках проверочных слов. Это начитанность детей, их богатый словарный запас, знание «гнёзд родственных слов», например: лес, лесок, лесной, лесник, лесочек, перелесок, лесовик и т. д.; сад, садик, садочек, садовник, садовый, садить и т.д. Наблюдения за умением детей подбирать проверочные слова показали, что успешно справляются с заданиями начитанные дети, имеющие богатый словарный запас. В связи с этим, начиная были заведены записные книжки, куда дети записывали так называемые «гнёзда родственных слов». Ребята записывали их и в классе, и дома, соревновались между собой в знании групп родственных слов, делились находками.

Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро усваивать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Далее проводились диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Приведем фрагмент урока.

Тема «Правописание безударных падежных окончаний имён существительных».

Цель - совершенствовать правописание безударных падежных окончаний имён существительных трёх склонений.

Задачи: развивать орфографическую зоркость; закреплять умение рассуждать по алгоритму.

Творческий диктант.

Употребить данные имена существительные в нужном падеже: «По (площадь) маршировал отряд музыкантов. Дети весело бегали по (площадка). Конюх принёс (лошадь) охапку сена. Ваню подвели к маленькой (лошадка)».

Ребята записывают данные предложения, самостоятельно ставя имена существительные в нужный падеж, вставляя нужное окончание.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся, которая была использована нами в процессе опытно-экспериментальной работы.

2.3 Контрольный эксперимент

После трёх месяцев работы был проведен контрольный эксперимент. Учащимся предлагалось написать диктант После дождя» (см. приложение)

Полученные результаты наглядно представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Уровень развития орфографических умений и навыков школьников

Таким образом, из данных, полученных во время контрольного эксперимента, видно, что в результате использования на каждом уроке русского языка различных видов диктантов, повысился уровень грамотности школьников. Данную работу необходимо проводить и в дальнейшем для полноценного формирования орфографических навыков третьеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование и развитие орфографических навыков учащихся имеет первостепенное значение, поскольку орфографическая грамотность школьников не является достаточной. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач в обучении русскому языку. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм. Говоря о задачах преподавания русского языка в начальной школе, нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи. Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистические разновидности многочисленны, тонко разработаны, многие пунктуационные и орфографические правила его трудны и сложны для усвоения.

Теоретический материал курса русского языка сопряжен для учащихся с некоторыми трудностями, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и уметь применять на практике. Этот объем определен официальной программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применить его на практике. Поэтому в течение долгого времени ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации учебного процесса, результатом которого было бы прочное усвоение орфографических навыков.

Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс, поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно.

Основные приемы формирования орфографических навыков учащихся в школе следующие: орфографический разбор, различные виды списывания и диктантов, орфографические задания с элементами развития речи. Работа над каждым новым видом написаний начинается с выделения, нахождения новых орфограмм и их обоснования. Затем следует письмо: с текста и под диктовку.

Диктанты рассчитаны на развитие моторно-слуховых ассоциаций учеников. Этот вид работы учит воспринимать слово на слух, сопоставлять его звуковой и буквенный состав, дополнительно вырабатывает у учащихся орфоэпические нормы и умение пользоваться правилами. В зависимости от цели проведения - проконтролировать или научить - выделяют контрольные и обучающие диктанты. В методической науке выработано целая система обучающих диктантов, которая направлена не только на выработку орфографических навыков учащихся, но и развитие их речевых умений. При этом необходимо четко осознавать место каждого обучающего диктанта в системе развития орфографических навыков, понимать роль, которую он выполняет, знать, когда более целесообразно применять тот или иной вид обучающего диктанта, чтобы ученик шел от знания правила к выработке умений его применять в новых условиях и дальше к автоматическому формированию навыка правильного написания.

В рамках проблемы исследования на ГУО «Михановичская средняя школа» был проведен педагогический эксперимент по использованию диктантов для формирования орфографических знаний, умений и навыков школьников. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «А» и 3 «Б» классов в количестве 40 человек. Результаты опытной работы показали, что использование на каждом уроке словарных и различных видов обучающих диктантов позволяет организовать эффективную работу по развитию орфографических навыков младших школьников. В результате использования на каждом уроке русского языка различных видов диктантов, повысился уровень грамотности школьников. Данную работу необходимо проводить и в дальнейшем для полноценного формирования орфографических навыков третьеклассников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Антонова, Е.С., Боброва, С. В. Методика преподавания русского языка (начальные классы) : учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.С. Антонова, С. В.Боброва. -- 3-е изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2013. -- 464 с.

2. Беларуская мова: навучальныя і кантрольныя дыктанты: 5-9 класы / Г. М. Валочка [і інш.]. -- Мінск: Аверсэв, 2012. -- 224 с.

3. Блинов, Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации / Г. И. Блинов. - М.: Просвещение, 1987. 232 с.

4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. - М., 1989. - 307 с.

5. Власенков, А. И. Обучение русской орфографии в школе с белорусским языком преподавания / А. И. Власенкова. -- Мн.: Нар. асвета, 1981.-- 224 с.

6. Гужова, И. В. Формирование орфографической зоркости у младших школьников / И. В. Гужова // Народная асвета. - 1992. - № 10. - С. 30-33

7. Дыктанты па беларускай мове 5-9 кл. /склад. Г.У.Важнік. -- Мінск, 2012. -- 96 с.

8. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий у школьников / С. Ф. Жуйков. - М.: Просвещение, 1965 - 355 с.

9. Зацепина, Л. А. Приемы закрепления орфографических навыков в начальной школе / Л. А. Зацепина. - М., 1952. - 48 с.

10. Зацепина, Л. А., Адамович, Е. А. Виды упражнений для закрепления орфографических навыков в начальной школе / Л. А. Зацепина, Е. А. Адамович. - М., 1950. - 48 с.

11. Ладыженская, Т. А. Творческие диктанты / Т. А. Ладыженская. - М., 1963. - 88 с.

12. Ладыженская, Т. А. Диктант с продолжением / Т. А. Ладыженская // Русский язык в школе. -- 1978. -- № 5. -- С 41-43.

13. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. -- 3-е изд. -- М.: Академия, 2012. - 464 с.

14. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах / М. Р. Львов. - М., 1998. - 361 с.

15. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. - М.: РОСТ, СКРИН, 1997. - 256 с.

16. Разумовская, М. М. Методика обучения орфографии в школе / М. Р. Разумовская. - М., 1996. - 242 с.

17. Рождественский, Н. С. Обучение орфографии в начальной школе / Н. С. Рождественский. - Мн., 1960.- 350 с.

18. Тихонов, А. А. Орфография... Это очень трудно? / А. А. Тихонов // Русский язык в школе. -- 1988. -- № 6. - С. 14-21

19. Юрина, Т. А. Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена: диссертация ... кандидата педагогических наук / Т. А. Юрина. - М., 2007. - 251 с.

Размещено на Allbest.ru