Формирование умения классифицировать на уроках окружающего мира младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Окружающий мир как учебный предмет несет в себе большой развивающий потенциал: у детей формируются предпосылки научного мировоззрения, их познавательные интересы и способности; создаются условия для самопознания и саморазвития ребенка. Знания, формируемые в рамках данного учебного предмета, имеют глубокий личностный смысл и тесно связаны с практической жизнью младшего школьника.

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

Особенности курса “Окружающий мир” состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и даёт обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

В современной школе возникает потребность формирования у обучающегося понимания необходимости и умения учиться в течение всей жизни, а также применять новые знания в собственной практической деятельности.

Деятельность педагога должна быть направлена на формирование одной из важнейших (ключевых) компетенций личности ученика - исследовательской компетенции. Одним из средств формирования исследовательской компетенции является создание и педагогическое сопровождение школьных коллективных форм организации научно-исследовательской деятельности.

Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А. Зимняя, А.М. Матюшкин; психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности описаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым; теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А. Казанцевой, Т.А. Камышниковой, Г.В. Макотровой, А.В. Леонтовича; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г. Иодко, О.И. Миторош, В.П. Ушачевым.

Общие аспекты формирования различных приемов исследовательской работы учащихся при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир затронуты в трудах В.Г. Болтянского, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусева, О.Б. Епишевой, Л.Д. Кудрявцева, А.И. Маркушевича, на уроках естествознания - С.В. Пидгузовой, Е.В. Плащевой.

Однако, количество материала, включающего задания на развитие исследовательских умений и навыков у младших школьников, очень мало. Это и обусловило выбор темы исследования: "Формирование исследовательских умений младших школьников в курсе "Окружающий мир"

Проблема исследования: выявление условий эффективного формирования исследовательских умений младших школьников в ходе изучения курса "Окружающий мир".

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что умение классифицировать объекты и предметы по каким-либо признакам является одной из наиболее важных мыслительных операций ребенка.

Классификация - логический прием, заключающийся в распределении предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Большими возможностями в развитии логических умений обучающихся, в частности, умения классифицировать, располагают уроки окружающего мира. Ещё К.Д. Ушинский говорил, что «…логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» [2, с. 147].

Целью данного исследования является создание оптимального сочетания педагогических условий для эффективного формирования у младших школьников умения классифицировать на уроках окружающего мира, а также выявление способов эффективного формирования у младших школьников действий сравнения и классификации при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Объектом исследования является процесс формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Предмет - способы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Исходя из актуальности и цели исследования, была выбрана тема работы: «Формирование умения классифицировать на уроках окружающего мира младших школьников».

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что процесс формирования у младших школьников умения классифицировать будет успешным при оптимальном сочетании педагогических условий на уроках окружающего мира.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по рассматриваемой проблеме;

2) выявить способы эффективного формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир;

3) рассмотреть методические особенности изучения ботанического материала в курсе окружающий мир;

4) разработать локально-методическую систему по формированию у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялись следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, синтез и обобщение информации, наблюдение, тестирование; исследовательская работа и обработка ее результатов.



Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

1.1 Общие закономерности развития мыслительных операций младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. [7, c. 24]

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. [6, c. 18]

Болотина А.Е. указывает, что в процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (основы теоретического мышления). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в младшем школьном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. [6, c. 18]

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочее.

Рассмотрим понятие мышления. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. [13, c. 10]

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [17, c. 104]

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления.

Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Рассмотрим их более подробно.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Человек фактически расчленяет или собирает предмет, и это является основой, на которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. так происходит процесс сравнения, когда измеряется пространство или взвешиваются тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. [11, c.70]

На основе приема сравнения формируется другой прием мыслительной деятельности - классификация. [6, c. 19]

Прием классификации состоит из следующих операций:

1) определение на основе сравнения общих и отличительных признаков объектов;

2) выбор основания для классификации;

3) деление по этому основанию объектов на классы;

4) определение названия каждого класса и построение классификационной схемы.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях. Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний. Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое выражается словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или мене существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. [11, c. 74]

Эмпирически Бокуть Е.Л. выделяет три сферы признаков обобщения предметов. [1, c. 101]

Первая сфера - обобщение по атрибутивному свойству (самый низкий уровень). Сюда входят: форма предмета, его величина, части, из которых он сделан, или материал, цвет, т.е. все то, что является некими внешними качествами, или атрибутами предмета. Например, «кошка и мышка подходят друг к другу, т.к. у них по четыре лапы» или «яблоко и земляника, у них общее то, что они красные...». Кроме того, это может быть использование имени предмета, например, «... тарелка и таз, общее то, что оба предмета начинаются на букву «т».

Вторая сфера - обобщение по ситуативному основанию (более высокий уровень). Переходным к этой сфере является обобщение предметов по признаку «свойство - действие», т.е. ребенок выделяет в качестве общего свойства действие, производимое предметами.

Например, «лягушка подходит к белке, т.к. они умеют прыгать». Кроме того, к этой сфере относятся обобщения по ситуации употребления «груша и морковь, потому что и то и другое едят...»; ситуации места и время нахождения - «кошка и мышка, потому что живут в одном доме»; ситуации общения, игры - «щенок и ежик, потому что вместе играют...».

Третья сфера - обобщение по категориальному признаку (наиболее высокий). Это обобщение по признаку того класса, к которому относятся предметы. Например, мяч и мишка - это игрушки; паук и бабочка, общее то, что это насекомые.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно друг от друга. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них - критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания. [12, c. 67]

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать одно из условий эффективности обучения приему мыслительной деятельности: формировать прием последовательно, опираясь на перечень действий, его составляющих.

Мыслительные приемы сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и классификации необходимо как-то соотнести друг с другом в структурном плане. В работе за исходный мыслительный прием мы выбрали прием сравнения.

1.2 Способы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

В методической литературе принято рассматривать два основных подхода в формировании у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Первый - направлен на формирование действий определённого вида, т.е. частное умение решать задачи; второй - на формирование общих способов действий при решении задач.

При первом подходе одновременно решаются две методические задачи, которые с точки зрения процесса обучения младших школьников математике противоречат друг другу. Противоречие заключается в том, что, с одной стороны, простую задачу используют как средство формирования математического понятия, а с другой стороны, через эту же задачу организуется процесс формирования умения решать задачи.

Поэтому, чтобы преодолеть это противоречие методисты рекомендуют решать простые задачи на предметном уровне, практически. И, как правило, используются однообразные текстовые конструкции, которые всегда начинаются с условия, затем следует вопрос. Часто часть условия заменена рисунком. Это не способствует возникновению у младших школьников потребности анализировать текст задачи, т.е. представлять ситуацию, выявлять структурные компоненты задачи и устанавливать их взаимосвязь, формулировать текст задачи своими словами, моделировать условие задачи. Дети выделяют условие и вопрос, ориентируясь на внешние признаки. Далее даётся образец записи решения каждого типа задачи и на этапе закрепления решается большое количество аналогичных задач. Дети ориентируются на слова-действия: «было - осталось; прилетели - улетели» и т.д., или слова, указывающие на математические понятия: «увеличить на…», «уменьшить на…» и др.

Поэтому суть всей работы сводится к «узнаванию» вида задачи.

Как правило, простые задачи мои учащиеся решали хорошо, потому что систематически выносила простые задачи всех типов на контроль и наблюдала, как дети выбирают действия для решения задач. Если же какие-то задачи вызывали затруднения, то продолжала работать над «осознанием» понятия.

Самым трудным этапом работы над составной задачей был целенаправленный поиск решения. Использование разнообразных поисков пути решения задачи: аналитического, синтетического, аналитико-синтетического, не давало желаемых результатов, т. к. тот или иной путь привязан к способу решения, который наметил учитель. И учащиеся, в лучшем случае, запишут решение задачи одним способом, либо оставят задачу нерешённой, потому что забыли способ, который показал учитель, или не узнали вид задачи.

Приступать к знакомству с задачей можно только после того, как у учащихся сформированы представления о смысле действия сравнения и классификации.

Психолого-педагогические исследования по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения на уроках окружающего мира, предлагаемые разными авторами.

Бокуть Е.Л. и Сиделева Т.Н. предлагают следующее условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения. Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала - программой, тематическим и рабочим планами урока. [1, c. 97]

Ануфриев А.Ф. считает, что формировать прием классификации следует последовательно в соответствии с его структурой. [3, c. 114]

В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать необходимо приступать после того, как научили детей сравнивать.

Существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др. В связи с этим следует определить последовательность обучения приему классификации.

Боголюбов Л.Н. предлагает следующую последовательность:

* выполнение простого вида классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;

* выполнение классификации по одному основанию;

* выполнение мультипликативной классификации. [5, с. 79]

Зак А.З. предлагает следующее условие. Формировать прием классификации поэтапно. Автор выделяет следующие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос. [11, c. 204]

1-й этап - этап диагностики - выяснение наличного уровня сформированности того или иного приема у школьников. Учитель предлагает ученикам выполнить специальные задания, тесты.

2-й этап - создание положительной мотивации, атмосферы заинтересованности учащихся в овладении приемами умственной деятельности, с этой целью автор рекомендует использовать постановку учебной задачи перед детьми в проблемной форме, а также применять дидактические игры, задания с игровыми ситуациями, соревнования, задания, составленные с использованием исторического материала, загадывание загадок, практические задания и др.

3-й этап - осмысление сущности приема. Учитель постепенно знакомит учеников с тем или иным приемом, ориентируясь на последовательность обучения умению сравнивать (классифицировать); ученикам дается правило (алгоритм) выполнения приема.

4-й этап - применение приема в разных условиях, в классной и домашней работе, при решении задач, стандартных и творческих, коллективно и индивидуально. [11, c. 205]

В условиях активной поисковой работы приемы умственной деятельности формируются у школьников значительно быстрее, чем в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения, так как логическая структура поисковой деятельности обязательно требует применения логических действий и операций. [3, c. 115]

5-й этап - обобщение приема и перенос его на другие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.

Указанные автором этапы опираются на установленную в отечественной психологии структуру познавательной деятельности: цель-мотив-объект-образец-операция-результат-коррекция.

Лайло В.П. определил другое условие. Цели и задачи на каждом этапе формирования приема определяют используемые на нем педагогические средства. По мнению автора, существует два пути формирования приемов умственной деятельности:

1. Изменение всего содержания учебного материала.

2. Создание системы педагогических средств, направленных на развитие приемов мыслительной деятельности в дополнение к действующему учебнику, не противоречащих его содержанию. [16, c. 191]

В современной практике педагогами выбирается второй путь, так как большинство школ на данный момент проводят обучение по традиционным учебникам.

Талызина Н.Ф. важным условием развития умения классифицировать считает необходимость осуществления контроля за процессом формирования приема, т.е. каждый этап обучения приему следует заканчивать контролем.

Контроль за процессом формирования приемов умственной деятельности учащихся должен включать в себя специальные задания на проверку их усвоения. [30, c. 294]

Менчинская Н.А. считает, что при обучении приему классификации необходимо соблюдать определенную последовательность работы:

* сначала дети должны научиться выполнять более простой вид классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия (их объемы не пересекаются). Такое деление основано на применении операции отрицания. Например, фрукты делятся на два класса - яблоки и не яблоки;

* далее дети выполняют классификацию по одному признаку;

* затем ученики должны учиться выполнять классификацию последовательно по двум признакам (мультипликативная классификация).

Средством формирования данных мыслительных операций на уроках окружающего мира являются рекомендованные педагогами типы заданий, представленные ниже. Рассмотрим подробнее задания, способствующие развитию умения классифицировать.

На развитие такой мыслительной операции, как сравнение, ряд авторов (Бушуева Л.С., Заика Е.В., Боголюбов Л.Н.) предлагают следующие задания:

1. Сравни группы слов. Найди в них общее и различное:

а) автомобиль, багажи, воробьи, директора, грачи;

б) скатерть, библиотека, женщина, река, лестница.

2. Как ты думаешь, по каким признакам можно сравнить:

- яблоко и арбуз;

- лимон и апельсин;

- помидор и апельсин;

- мяч и грушу;

- жирафа и слона.

3. Подумай и напиши, что похожего в словах:

- нож, морж, ковш;

- ночь, речь, течь;

- кошка, книга, крыша.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей и закономерностей, существенных свойств. Это осуществляется операциями анализа и синтеза. [10, c. 87]

На сочетание операций анализа и синтеза рекомендуют следующие задания.

1. Анаграммы (цель: развивать мыслительные операции анализа и синтеза). Затем дети уточняют общие признаки предметов, т.е. синтезируют полученные знания. В данном случае одни предметы живые, другие нет. Определяют существенные признаки, систематизируют. Всё живое растёт, дышит, размножается, питается, погибает, а неживые предметы этими качествами не обладают. На основе этого делают вывод, т.е. обобщают полученные знания: природа бывает живая и неживая.

2. Составь слова из рассыпанных букв, исключи лишнее слово.

Аалтерк, кожал, дмончеа, шкаач.

Ответ: лишнее слово - чемодан, так как остальные слова - чашка, ложка, тарелка - обозначают посуду.

3. Назови как можно больше предметов со следующими свойствами:

- предметы красного, зеленого цвета;

- металлические, деревянные;

- начинаются с буквы к.

4. Даны слова: стрелка, пчела, жук, крокодил, щука, коршун, бабочка, яхта, самолет, воробей. Составь группы слов со следующими общими признаками:

- летающие объекты;

- насекомые;

- птицы;

- неживые предметы.

5. Найди лишнее слово:

1) лодка, машина, мотоцикл, велосипед;

2) дед, мама, учитель, папа;

4) бабочка, весы, ножницы, гиря;

5) книга, портфель, чемодан, сумка. [4, c. 112]

В частности, для формирования умения делить объекты на классы по заданному основанию, можно использовать упражнения , рекомендованные Тихомировой Л.Ф.

1. Распредели названия следующих животных на группы, дай название каждой группе. Объясни свое решение.

Кот, собака, заяц, лиса, дятел, муравей, медведь, мышь, овца, коза, клёст, шмель.

При этом важно показать многомерность понятий, систематизировать накопленные знания:

а) дикие - домашние животные;

б) хищники - травоядные - всеядные животные;

в) звери - птицы - насекомые. [33, c. 144]

1.3 Особенности формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала на уроках окружающего мира

Начало обучения в школе вводит ребенка в новый незнакомый для него мир - мир науки, в котором существуют свои язык, правила и законы. Часто в процессе обучения учитель знакомит ребенка с понятиями, научными объектами, но не создает условий для осмысления закономерностей их связывающих.

Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий и их свойства. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Формирование действий сравнения и классификация в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

· формирование действий сравнения и классификация как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;

· формирование действий сравнения и классификация происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности;

· универсальные учебные действия могут быть сформированы только при выполнении обучающимися учебной работы определенного вида на основании использования педагогами технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся.

Отбор и структурирование содержания образования, определение форм и методов обучения - все это должно учитывать цели формирования конкретных видов действий сравнения и классификация.



Таблица Формы организации учебного пространства, способствующего формированию действий сравнения и классификация

Урок: - проблемная ситуация; - диалог; - взаимообучения; - свободный урок; - урок разновозрастного сотрудничества и т.д.	Форма учебной деятельности для постановки и решения учебных задач
Учебное занятие	Место различных групповых и индивидуальных практик
Консультативное занятие	Форма разрешения проблем младшего школьника по его запросу к педагогу.
Творческая мастерская	Для организации навыков творческой коллективной деятельности.
Конференция, семинар	Форма подведения итогов творческой деятельности.
Занятие в малой академии	Направлено на развитие навыков проектной деятельности по предметам.
Индивидуальное занятие	Форма организации деятельности по построению индивидуальных образовательных маршрутов.
Внеучебные формы	Место реализации личностных задач и интересов младших школьников. Задача учителя как воспитателя поддерживать хорошие инициативы детей и обеспечивать возможности для их осуществления.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Фрагмент урока окружающего мира в первом классе по теме «Питание. Почему надо есть много овощей и фруктов?».



- Попробуем выяснить, что значит быть здоровым? Выберите слова для характеристики здорового человека.

- А чтобы быть сильным, ловким, крепким, подтянутым, какие действия должен совершать человек? (Заниматься спортом, гулять на свежем воздухе, хорошо питаться.)

- Сегодня на уроке мы будем говорить о питании человека. Чтобы ощущать себя здоровыми людьми, надо не просто кушать, а правильно питаться. Вы наглядно сейчас в этом убедитесь.

Анализ ситуации 1. Вспомните одного из любимых сказочных героев - Винни-Пуха, когда он был в гостях у Кролика. Что с ним приключилось и почему? (Он много съел в гостях, не смог выйти через дверь наружу.)

- Какой совет дадите Винни-Пуху? (Не переедать.)

Анализ ситуации 2. А сейчас я начну рассказывать сказку, а вы продолжите. «Жил-был один сказочный король. У него была дочь. Она любила только сладкое. И с ней случилась беда». - Какая случилась беда с принцессой? Какие советы вы дадите, чтобы принцесса поправилась?

(Принцесса ела много сладкого, у неё заболели зубы, живот. Пища должна быть разнообразной.)

- Итак, подведём итог. Какую информацию мы выяснили пока о правильном питании? (Питание должно быть разнообразным. Не нужно переедать.)

- Есть такие продукты, которые люди должны есть каждый день. А что это за продукты вы сейчас узнаете. Внимательно послушайте стихотворение Ю. Тувима «Хозяйка однажды с базара пришла…»

- Кто из вас запомнил, что принесла хозяйка? (Картошку, капусту…) Как это всё назовём? (Овощи.)

- Какие овощи ещё вы знаете? (Лук, чеснок…)- Как отличить овощи от фруктов? (Они растут на грядках.)

- Самостоятельно соедините название овоща с рисунком. Посмотрите на экран. Проверьте себя, если есть ошибки, исправьте.

- Как назовём картинки, которые остались? (Фрукты.)

- Как отличить фрукты от овощей? (Растут обычно в саду, они обычно сладкие, кроме лимона.)

- Самостоятельно соедините название фрукта с рисунком. Посмотрите на экран. Проверьте себя, если есть ошибки, исправьте.

- Названия овощей подчеркните зелёным карандашом, а названия фруктов - красным.

- Ребята, какие из этих овощей и фруктов выращивают в нашей местности, а какие привозят из далёких краёв? Подумайте, для чего человеку необходимо есть овощи и фрукты каждый день? (Они полезны.) Чем полезны?

Если учащиеся не смогли ответить на вопрос, то фиксируется затруднение. Вполне возможно, что кто-то из детей может дать ответ, что в овощах и фруктах содержатся витамины.

- Какие витамины содержатся в овощах и фруктах? Сможете ли распределить эти овощи и фрукты на группы в зависимости от тех витаминов, которые в них содержатся?

Как правило, учащиеся не могут ничего рассказать о витаминах, а также разделить овощи и фрукты на группы.

- С чем встретились? (С затруднением.)

Таким образом, на этапе актуализации знаний мы формируем у детей следующие познавательные действия: обще учебные: умение структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

- Какое задание выполняли? (Повторили, какие бывают фрукты и овощи. Пытались ответить на вопрос: почему надо есть много овощей и фруктов? Какие витамины содержатся в овощах и фруктах?)

На этапе выявление места и причины затруднения мы формируем у детей познавательные действия: умение структурировать знания; постановка и формулирование проблемы; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание.

- Какую цель мы поставим перед собой на уроке? (Узнать, чем полезны овощи и фрукты.).

- Сформулируйте тему нашего урока.

- Что нужно делать, если чего-то не знаешь, а хочешь узнать? (Можно спросить у того, кто знает; можно подумать самому, а можно найти ответ в учебнике, в энциклопедии, в книгах.)

Учитель подводит детей к решению самим найти ответ на поставленный вопрос, поработать самостоятельно.

- Предлагаю вам поработать в группах. Составим план работы. 1. Узнать, что такое витамины. 2. Узнать, какие бывают витамины.3. Распределить овощи и фрукты на группы, в зависимости от витаминов, которые в них находятся. (Составить эталон.)

На этапе построения проекта выхода из затруднения мы формируем у детей познавательные действия: обще учебные: знаково-символические - моделирование; выбор наиболее эффективных способов решение задач в зависимости от конкретных условий.

Таким образом, большинство сведений, подлежащих изучению на уроках окружающего мира, необходимо вводить индуктивным путём, через наблюдение, сопоставление фотографий, рисунков, выполнение заданий, а также решение на уроках проблемных ситуаций.

Индуктивный и проблемный подходы, требующие от детей размышлений и доказательств, способствуют формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.



Глава 2. Процесс формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

2.1 Методика изучения ботанического материала в курсе окружающий мир

При изучении ботанического материала в курсе «Окружающий мир» по источнику получения знаний используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Из словесных методов чаще всего используется беседа.

На этапе закрепления используется аналитическая беседа, которая служит осмыслению пройденного материала. Повторительно - обобщающая беседа имеет место при обобщении. На этапе ознакомления с новым материалом целесообразнее использовать эвристическую беседу, в ходе которой реализуется интеллектуальный потенциал и личный опыт учащихся, а система вопросов подводит детей к открытию новых связей и отношений. Например, 2 класс, тема «Какие бывают животные»:

- Рассмотри рисунки. Назови каждое животное. Как одним словом назвать животных каждой группы? Почему? Проверь себя по Приложению.

Ведущая роль при изучении темы принадлежит наглядным и практическим методам, так как содержание материала носит природоведческий характер.

Среди практических методов наиболее целесообразно использовать практические работы и задания. Дети практическими методами исследуют окружающий мир, используя все органы чувств. Большое место занимают практические работы с атласом - определителем. Это деятельность по распознаванию природных объектов и усвоению названий различных групп растений и животных. На практическую работу направлено и использование материалов Приложения в учебнике и рабочих тетрадях.

Творческие задания в этих пособиях позволяют придать процессу познания личностную значимость, индивидуальные черты, эмоционально - ценностную окрашенность.

Коллекционные материалы, гербарий, сухие и влажные препараты животных. Используются при изучении тем: « Трава у нашего дома», «Шестиногие и восьминогие», «Мир растений», «Мир животных», «Растения в домашней аптечке», «Дикорастущие и культурные растения», и т.д.

Объёмные средства обучения, воспроизводящие натуральные объекты (муляжи, куклы). Могут быть использованы при изучении тем: «Грибы», «Овощи и фрукты на нашем столе». Куклы Мальчика и Девочки в народных костюмах используются практически при изучении всех перечисленных в содержании тем.

Плоскостные средства обучения, воспроизводящие натуральные объекты (статические: репродукции картин, фотографии, рисунки, слайды, таблицы и динамические: видеофрагменты, анимационные сюжеты, работа с интерактивной доской). Перечисленные средства обучения могут быть использованы при изучении любой из тем по изучению групп растений и животных.

К вербальным средствам обучения можно отнести: учебники, рабочие тетради, рабочие тетради по ОБЖ, атлас- определитель «От земли до неба», книги для чтения «Зелёные страницы» и «Великан на поляне». Эти средства обучения используются на каждом уроке при изучении любой группы растений и животных в курсе «Окружающий мир».

Для реализации наглядного средства обучения целесообразно использование различных технических средств обучения: единая образовательная коллекция цифровых ресурсов, электронные приложения в виде дисков.

Главные педагогические подходы в работе учителя при изучении групп растений и животных в курсе «Окружающий мир»- коммуникативно- деятельностный, проблемно- поисковый и духовно- ориентированный.

Проблемную ситуацию на уроке учитель чаще всего задаёт в театрализованной, игровой форме от лица кукол Мальчика и Девочки, которые ведут диалог между собой, вступают в беседу с учителем и детьми, ставят перед ними проблемные вопросы, на которые дети сами ищут ответы. Например, во 2 классе при изучении темы «Охрана природы зимой», начало урока может быть организовано так:

- Учитель: - давайте представим себе, что мы с вами лесники в этом дивном лесу (на доске выставка детских работ по предыдущей теме). Кто знает, что делает лесник? Теперь по рассуждаем. Возраст этого нарисованного леса всего несколько дней. А в нашей игре это может быть вековой лес. Он пережил уже много весен и зим. А вы, как лесники, должны ухаживать за ним во все времена года. И вот к вам приехали дети на экскурсию (учитель достает кукол-помощников) и захотели узнать, как нужно охранять природу осенью. Что бы вы могли им рассказать, объяснить? (Ответы детей.) А вот и следующие вопросы наших экскурсантов: «С кем «дружит» ель? О каких представителях Красной книги вы можете рассказать?» А теперь можно отправляться в путешествие по зимнему лесу!»

2.2 Анализ педагогического опыта по формированию у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

Л.Ю. Ильина в своей статье «Курс «Окружающий мир» и формирование целостного представления о мире у младших школьников» сообщает, что является знакомство ребенка с целостной картиной мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта. Таким образом, образовательная работа должна проводиться с позиции узнающего мир младшего школьника с целью показать ребенку его взаимосвязь со всей окружающей действительностью.

Главным способом осмысления мира при этом должно являться решение проблемных творческих задач.

А.В. Миронов рассматривает курс Окружающий мир в новом образовательном стандарте. Предмет «Окружающий мир» рассматривается в разделах «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального образования» (требования к предметным результатам) и «Требования к структуре основной образовательной программы» (подраздел «Базисный учебный план»).

Т.Б. Кропочева рассматривает познавательные, преобразовательные, ценностно ориентированные и коммуникативные умения, составляющие предметную деятельность младших школьников по курсу «Окружающий мир», а также методические приёмы, используемые учителем при их развитии.

М.Д. Большакова, И.И. Целищева, И.Б. Румянцева разработали программа по развитию представлений, отражающая генетический подход к развитию элементарных природоведческих и экологических представлений, строящаяся на основе принципов демократизации и гуманитаризации образования, гуманизации воспитания, учёта возрастных особенностей, интеграции обучения, линейности, концентричности, системности и компетентностного подхода. Условиями реализации указанных принципов являются изменение характера общения взрослого и ребёнка, поддержание доброго отношения к нему на основе учёта его интересов и способностей в усвоении природоведческих представлений, применение деятельностного подхода, переориентировка ребёнка с конечного результата на сам процесс развития природоэкологических представлений и понятий, включение ребёнка в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Исследовательская работа по изучению условий и возможностей формирования умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира включала в себя констатирующий и формирующий этапы.

Целью исследования явилось определение уровня развития приемов классификации у младших школьников на уроках окружающего мира.

Исследование проводилось среди учеников вторых классов на базе МОУ СОШ № 1 г. Брянска в течение 6 недель в период с апреля по май 2013 года. В исследовании приняли участие 23 ученика 2 «А» класса и 23 ученика 2 «Б » класса. Всего участников было: 46 учеников и 2 классных руководителя.

На констатирующем этапе исследования нами было проведено двухнедельное наблюдение за деятельностью учителей, с целью выявления приемов, способствующих формированию у детей умений классифицировать на всех уроках. Наибольшее внимание уделялось урокам окружающего мира. Полученные в ходе наблюдения данные для большей наглядности оформили в Таблицу 2.1

Таблица - Деятельность учителя

2 «А» класс	2 «Б» класс
Окружающий мир: использование заданий типа «Найди отличия», работа в парах (2 раза)	Окружающий мир: Использование заданий «Найди отличия», работа в парах (3 раза)
Окружающий мир: задания «Найди лишнее, объедини в группу по общим признакам», объясни (4 раза). Примечание: учитель постоянно все объясняла сама, не дожидаясь окончания ответа ученика	Окружающий мир: задания «Найди лишнее, объедини в группу по общим признакам», объясни (4 раза). Примечание: учитель реже объясняла сама, чаще просила полного ответа у учеников

Таким образом, работа учителей по формированию мыслительных операций у учеников, в частности умения классифицировать, сходна, поэтому можно сделать вывод, что уровень развития у учеников умения классифицировать также находится примерно на одном уровне.

На формирующем этапе нашего исследования учителю класса 2 «А» был предложен этап, включающий применение на занятиях окружающего мира дополнительных упражнений на развитие у школьников умений классификации. Исследование длилось 4 недели. Педагогу были предложены следующие примерные упражнения, описанные в работах Тихомировой Л.Ф. и Заики Е.В.

Упражнение «Игра с обручами».

Упражнение направлено на формирование умения классифицировать предметы по одному или нескольким свойствам. Перед началом выполнения упражнения для ребенка устанавливается правило: например, расположить предметы (или объекты) так, чтобы все округлые фигуры (и только они) оказались внутри обруча. (см. Рисунок 2.1)

Рисунок 2.1 - Упражнение «Игра с обручами»

После расположения объектов необходимо спросить ребенка: «Какие объекты лежат внутри обруча? Какие объекты оказались вне обруча? Как ты думаешь, что общего у предметов, лежащих в кругу? вне круга?» Очень важно научить ребенка обозначать свойство классифицируемых объектов.

Игру с одним обручем необходимо повторить 3-5 раз, прежде чем перейти к игре с двумя или тремя обручами.

Правила для классификации: «Расположи предметы (объекты) так, чтобы все заштрихованные (домашние или дикий животные), и только они, оказались внутри обруча». «Расположи предметы (картинки) так, чтобы все обозначающие одушевленные предметы, и только они, оказались внутри обруча» и т.д. [10, c. 90]

Упражнение «Игра с двумя обручами».

Формирование логической операции классифицирования по двум свойствам. (см. Рисунок 2.2)

Рисунок 2.2 - Упражнение «Игра с двумя обручами»

Перед началом выполнения упражнения устанавливаются четыре области, определяемые на листе двумя обручами, а именно: внутри обоих обручей (место пересечения); внутри обруча из черной линии, но вне обруча из прерывистой линии; внутри обруча из прерывистой линии, но вне обруча из черной линии; вне обоих обручей. Каждую из областей можно обвести карандашом.

Затем сообщается правило для классификации: «Разложи картинки так, чтобы в кругу из черной линии были картинки с изображением диких животных, а в обруче из прерывистой линии - все маленькие животные и т.д.»

«Необходимо расположить объекты так, чтобы внутри обруча из черной линии оказались все домашние животные, а внутри круга из прерывистой линии - все дикие».

Трудности, встречающиеся при выполнении этого задания, заключаются в том, что некоторые дети, начиная заполнять внутреннюю часть круга из прерывистой линии, располагают диких животных вне обруча из черной линии. А затем все маленькие животные вне обруча из прерывистой линии. В результате общая часть (пересечение) остается пустой. Важно привести ребенка к пониманию того, что есть объекты (животные), обладающие обоими свойствами одновременно. С этой целью задаются вопросы: «Какие объекты лежат внутри обруча из черной линии? вне его? Какие объекты лежат внутри обруча из прерывистой линии? вне его? внутри обоих обручей?» и т.д.

Это упражнение целесообразно проводить много раз, варьируя правила игры: например, классификация по форме и цвету, цвету и размеру, форме и размеру, биологическим признакам. [10, c. 89]

Упражнение «Игра с тремя обручами» (классификация по трем свойствам).

Работа строится аналогично предыдущей. Вначале необходимо выяснить, на какие области делят обручи лист. Что это за область, где пересекаются обручи из черной и прерывистой линий; прерывистой и волнистой; волнистой и черной; область пересечения всех трех обручей и т.д. (см. Рисунок 2.3)

Рисунок 2.3 - Упражнение «Игра с тремя обручами»

Устанавливается правило, касающееся расположения картинок с изображениями: например, внутри круга из черной линии должны быть все съедобные грибы; внутри обруча из прерывистой линии - все растущие на полянке, а внутри круга из волнистой линии - все растущие в лесу.

Если ребенок затрудняется с отнесением фигуры к нужному обручу по определенному классу, необходимо выяснить, какими свойствами обладает объект и где он должен находиться в соответствии с правилами игры.

Игру с тремя обручами можно повторять многократно, варьируя правила. [33, c. 145]

Упражнение «Классификация».

Так же, как и предыдущее упражнение, это направлено на формирование умения классифицировать по определенному признаку. Отличие заключается в том, что при выполнении этого задания правило не дается. Ребенку необходимо самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые картинки с изображениями или объекты на группы.

Инструкция: «Перед тобой ряд изображений (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как это можно сделать?»

Важно, чтобы ребенок, выполняя это задание, нашел как можно больше оснований для классификации. Например, это может быть классификация по форме, цвету, размеру; деление на 3 группы: дикие, домашние, перелетные или 2 группы: съедобные и не съедобные и т.д. [10, c. 88]

Упражнение «Необычное домино».