Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

Проведение аттестации в регионе пытались сделать смотром педагогических кадров, цель которого - повышение эффективности педагогической работы и ответственности учителей за порученное дело, распространение передового педагогического опыта, совершенствование учебно-воспитательного процесса в школах. 18 сентября 1972 г. на заседании бюро Ростовского обкома КПСС были конкретизированы подготовительные мероприятия по проведению аттестации [105, л. 67]. Ростовский облоно провел семинары, реализовал мероприятия по проведению аттестации. При районных и городских отделах народного образования были образованы рабочие группы из представителей партийных, советских, комсомольских и профсоюзных организаций, руководителей школ и учителей.

Вопросы аттестации обсуждались на заседаниях бюро райкомов и горкомов КПСС, исполкомов районных и городских Советов депутатов трудящихся. Итоги аттестации освещались в местной печати. Большинство учителей были признаны аттестационными комиссиями соответствующими занимаемой должности. Так, из 9156 учителей, аттестованных за 1976-1977 гг. в Краснодарском крае, были признаны соответствующими занимаемой должности 7124 педагогов. Остальным были даны рекомендации повысить образовательный, методический уровень подготовки. Лучшие, творчески работавшие педагоги были поощрены [65, л. 154]. В Ростовской области из 3456 учителей, аттестованных в 1976 г., 958 человек были признаны областной аттестационной комиссией заслуживающими поощрения. звания «Старший учитель» и «Учитель - методист» получили 27 педагогов [23, с. 1]. В Ставропольском крае по итогам аттестации в 1977 г. 35 учителям были присвоены звания «Учитель - методист» и «Старший учитель» [8, л. 51].

Проведение аттестации в какой-то степени способствовало повышению уровня организации учебно-воспитательного процесса, общественно-политической активности учителей, их педагогического мастерства и образованности, укреплению дисциплины, возрастанию роли критики и самокритики. Вместе с тем, нередко наблюдался формальный подход к аттестации педагогических кадров, когда главными критериями педагогического мастерства учителей считались педагогический стаж, уровень образования и практически не учитывались такие показатели, как умение организовывать внеклассную работу, работа по переходу на кабинетную систему обучения, использование активных форм обучения и технических средств в учебном процессе и т.д. Существовавшие в 70-е гг. процедуры, критерии и показатели аттестации не способствовали в полной мере стимулированию повышения квалификации и творческой активности, инициативы учителей. Введенная к середине 70-х гг. аттестация не имела строго научной концепции, не была обеспечена научными разработками. В результате система критериев оценки работы учителей часто определялась произвольно, «на глазок». Не имел научного обоснования и временной период аттестации (один раз в пять лет). При этом изменение социального статуса учителей ставилось в зависимость от циклов проведения аттестации, а не от условий, направленных на совершенствование их профессионального труда.

Еще одну проблему необходимо затронуть. В 60-70-х гг. да и в 80-х гг. в школах региона, особенно в сельской местности, остро ощущался недостаток специалистов с высшим образованием. Во многих сельских и даже городских школах работали учителя без соответствующего образования. Так, в школах Зеленчукского района Ставропольского края русский язык, математику преподавали 50% учителей, не имевших необходимой квалификации [157, с. 1]. Одной из причин такого положения было недостаточное внимание к вопросам заочного обучения учителей. Результатом этого являлось невыполнение многими отделами народного образования планов по охвату заочным обучением учителей, отсутствие с их стороны интереса к учебе учителей, что во многом определяло низкое качество знаний учителей-заочников, значительный отсев их из вузов.

Хотя дефицит учителей с высшим образованием оставался, все же в 70-е гг. в школах региона наблюдалась постепенная тенденция повышения образовательного уровня педагогических кадров. Причем образовательный уровень сельских учителей оставался существенно ниже, чем городских. Так, в 1970 г. в Ставропольском крае высшее образование имели 84,8% городских и только 81,3% сельских учителей, в Краснодарском крае - соответственно - 57,3 и 51,7%. В ростовской области в 1975 г. высшее образование имели лишь 59% учителей, а в сельской местности - менее 50% [147, с. 13]. Из приведенных цифр видно, что наиболее высокий образовательный уровень учителей был в Ставропольском крае. Этот же вывод подтверждают и данные приложения (см. табл. А.6). Причем темпы роста образовательного уровня городских учителей были ниже, чем у сельских. Из приложения (табл. А.6) мы видим, что уровень образования учителей к концу 70-х гг. в Краснодарском и Ставропольском краях был выше, чем в РСФСР, а в Ростовской области, напротив, он был ниже республиканского. В целом же в регионе образовательный уровень учителей был выше, чем по стране, где он даже в 1980-81 учебном году составил лишь 72,3% [46, с. 503].

В то же время следует отметить, что в исследуемый период в школу приходили педагоги, подготовленные на качественно низкой, неудовлетворительной основе. Это обусловливало застой в квалификационном росте учителей на фоне других категорий работников интеллектуального труда. Наиболее наглядно было видно отставание подготовки педагогических кадров в сравнении с подготовкой специалистов в естественнонаучных областях знаний, где в системе высшего образования произошел заметный рывок в 50-60-х гг.

В изучаемый период текучесть, феминизация педагогических кадров отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса. В результате нарушался нормальный ритм работы школ, снижалась эффективность школьной работы. Эти негативные явления всего лишь констатировались во многих партийных и советских документах.

Процесс феминизации учительских кадров развивался поступательно не только в регионе, но и в РСФСР, а также в целом по стране. Если в школах страны в 1965-66 учебном году от общего числа учителей женщины составляли 60%, то в 1980-81 учебном году - 71% [46, с. 503]. Так, в дневных общеобразовательных школах РСФСР в 1965-66 учебном году женщин было 76% от общего количества учителей, в 1980-81 учебном году - 81% [47, с. 291]. В Ставропольском крае в 1966 г. из 20141 учителя было 14968 женщин (или 74,3%), а на начало 1980-81 учебного года в общеобразовательных школах работало 18676 учителей, из них 14751 женщин (или 78,9%) [10, с. 124]. В Краснодарском крае на начало 1979-80 учебного года из 33807 учителей, работавших в общеобразовательных школах, было 25815 женщин, или 76,3% [11, с. 27]. Проблема эта не была решена в изучаемый период, она остается острой и по сей день.

Изучение документов показывает, что такие нерешенные в исследуемый период проблемы, как текучесть кадров и их феминизация в школах региона были во многом обусловлены следующими причинами: плохие жилищно-бытовые условия; низкий уровень медицинского и культурного обслуживания; невнимательное отношение к нуждам педагогов. Эти причины - результат не только низкого уровня развития социально-экономических отношений в обществе, но нередко формального, казенного подхода руководителей партийных и советских органов к работе с педагогическими кадрами.

Несмотря на то что в годы девятой и десятой пятилеток зарплата работникам образования была несколько повышена, тем не менее, ее уровень оставался ниже среднего по стране и имел тенденцию к понижению. Это подтверждается данными приложения (см. табл. А.7). Так, если в 1960 г. зарплата учителя не превышала 87% от средней по стране, то в 1988 г. она составляла только 78% от среднестатистической [21, с. 4].

Большую тревогу вызывала также обеспеченность учителей жильем. В этом плане они хронически находились в худшем положении, чем категории трудящихся, работавшие в производственной сфере. Это объясняется тем, что система народного образования ни имела и до сих пор не имеет фонда социального развития, откуда выделяются средства для строительства жилья.

Вопреки тому, что директивы партсъездов, постановления ЦК КПСС и Совмина СССР, решения местных органов предусматривали строительство сельских школ осуществлять в комплексе со строительством квартир для учителей, эти директивы систематически не выполнялись, а планы хронически срывались. О многочисленных фактах пренебрежительного отношения в городах и особенно в районах региона к вопросам улучшения жилищно-бытовых условий учителей говорилось, в частности, на собраниях Ставропольского краевого партийного актива (25 ноября 1975 г.). В крае к началу 70-х гг. около 1000 учителей, из них 700 на селе, проживали в аварийных помещениях. Причем, за 1972-1974 гг. число учительских семей, проживавших на частных квартирах, возросло на 27% из-за того, что систематически не выполнялись планы строительства жилых домов для учителей. Так, из 123 учительских квартир, планируемых к постройке в 1975 г., было сдано в эксплуатацию лишь 36.

О равнодушии к нуждам учителей со стороны руководителей партийных и советских органов говорил и тот факт, что не проводился своевременно ремонт многих учительских квартир и домов, в то время как некоторые исполкомы районных и сельских Советов депутатов трудящихся не полностью реализовывали средства самообложения на капитальный и текущий ремонт жилого фонда. Так, в 1972 и 1973 гг. остаток таких средств по сельским районам края составлял свыше 600 тысяч рублей ежегодно [122, с. 45-48].

Слабо решались вопросы улучшения жилищно-бытовых условий, медицинского и культурно-бытового обслуживания учителей также в Ростовской области и в Краснодарском крае.

Крайне неудовлетворительной была обеспеченность учителей путевками на курорты, дома отдыха, туристическими поездками и т.д. Согласно среднестатистическим данным учитель имел возможность провести отпуск в доме отдыха или санатории один раз в 35 лет [26, с. 148]. Такое положение вызывало уход учителей в другие сферы народного хозяйства.

Для того чтобы общество имело работающих в школах профессионалов в истинном смысле слова, необходимо, наконец, коренным образом улучшить материально-бытовое и социальное положение учителей, обеспечить их социальную защищенность, поднять престиж учительского труда.

Суммируя сказанное отметим, что в 1966-1980 гг. была проделана определенная работа по повышению профессионального мастерства учителей. Подверглась реорганизации, в связи с осуществлением среднего всеобуча, система методической подготовки и особенно переподготовки на местах педагогических кадров, были несколько увеличены масштабы работы в этом направлении, начала проводиться аттестация учителей. Использовались разнообразные формы идейно-политического воспитания учителей, правда, далеко не всегда эффективные из-за политики, проводившейся КПСС в этой сфере. Важное место отводилось укреплению содружества вузов с общеобразовательными школами в деле подготовки и переподготовки учителей. В изучаемый период незначительно, но все же улучшился качественный состав учителей.

Вместе с тем работа прежде всего партийных и других общественных, а также советских организаций, органов народного образования не соответствовала требованиям жизни. Это объясняется тем, что административно-командные принципы, на которых основывалось руководство школьным делом, явились благодатной почвой для развития догматизма и начетничества, казенщины, стандартизации и усредненности в школьной жизни. Политическая учеба учителей велась антинаучно, формально, была слабо связана с практикой, целиком находилась под контролем и прессингом КПСС. В ней отсутствовал дифференцированный подход к обучавшимся, доминировали идеологические клише и штампы. Как правило, при проведении теоретических семинаров не учитывался общеобразовательный уровень преподавателей, их подлинные интересы и запросы, стаж, опыт работы. Методическая подготовка учителей не всегда велась на должном уровне и не соответствовала необходимым требованиям.

Не были решены в полной мере вопросы повышения квалификации педагогических кадров. Введенная в 70-е гг. аттестация учителей способствовала лишь частичному решению этой проблемы, так как она оказывалась формализованной и обезличенной. В результате повышение профессионального и образовательного уровня зачастую проводилось формально, творческая инициатива учителей сдерживалась, передовой опыт лучших педагогов не находил применения в школах. Все это являлось закономерным следствием тех конкретно-исторических условий, которые сложились в школьной практике 60-70-х гг.

2. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

В условиях осуществления всеобщего среднего образования социальная роль школы должна была измениться. В идеале средняя школа теперь предназначалась для того, чтобы стать государственным учреждением, способствующим и помогающим подготовиться к жизни, к труду всей молодежи, в то время как раньше школа являлась учреждением, готовившим учащихся - часть молодежи для продолжения обучения в средних специальных и высших учебных заведениях. Это кардинальное изменение социальной функции школы требовало реального перехода к политехническому обучению, как необходимому условию свободного выбора профессии по окончании школы.

Однако в действительности в изучаемый период этого не произошло и организация учебно-воспитательного процесса в школе не претерпела радикальной перестройки. Кроме того, обязательность среднего образования привела к расцвету формализма и в деле овладения учащимися знаниями, и в деле оценки этих знаний учителями. Еще больше деформировалась идея общественного воспитания. Усиленно проповедуемое официальной партийной идеологией отождествление общества и государства при явном отсутствии гражданского общества, новое наступление на демократию консервативных сил после известных чехословацких событий 1968 г., породивших поворот вправо и «ползучую реакцию», серьезно деформировали идею общественного воспитания, прервав непродолжительную хрущевскую «оттепель». Все это превращало школу, особенно в 70-е и в первую половину 80-х гг., в государственную структуру, монопольно присвоившую себе право на формирование будущего поколения в рамках официальной постсталинистской догмы. Негативно влияли на организацию учебно-воспитательного процесса в школе в изучаемый период следовавшие одна за другой идеологические кампании 70-х гг. Все они, как и усилившаяся борьба с диссидентством, способствовали дезориентации и деморализации общества, утверждая в сознании людей, прежде всего школьников, искаженный образ прошлого, культ силы, пренебрежение к гражданским свободам, неверие в идеалы. Вновь возрождался мертвящий дух догматизма. (Всему этому посвящен материал второй главы книги.)

2.1 Поиск путей повышения уровня знаний школьников

Введение всеобщего среднего образования было невозможно без дальнейшего повышения качества обучения. Между тем даже к середине 60-х гг. содержание, методы и приемы обучения в общеобразовательных школах отставали от требований социально-экономического и культурного прогресса общества. Необходимо было решить следующие задачи: найти оптимальное содержание образования и в соответствии с ним изменить учебные планы и программы; создать новые учебные пособия, обратив особое внимание на повышение их научно-теоретического уровня; сделать новые программы и учебники доступными для всех учащихся, обеспечить реализацию идей новых программ и учебников путем изменения методики преподавания, использования новых методов обучения.

В директивных документах партии и правительства предлагалось в этих целях более рационально распределить учебный материал по годам обучения, начать систематическое преподавание основ наук с четвертого года обучения, освободить учебные программы и учебники от излишней детализации и второстепенного материала. С седьмого класса вводились факультативные занятия. В некоторых школах организовывались углубленное изучение отдельных предметов. Рекомендовалось обновлять и разнообразить методы преподавания, эффективнее применять технические средства обучения, кино, радио, телевидение. Предусматривалось завершение к 1975 г. введения новых учебных планов и программ по всем школьным курсам, подготовки и издания стабильных учебников и комплектов учебно-методических пособий, отражавших современный уровень достижений науки и производства [41, с. 141-143].

Школьная практика 60-70-х гг. показала, что существует возможность устранить в программах дублирование некоторых разделов, изучать их в старших классах более углубленно. Сокращение срока начального обучения сделало возможным вести систематическое изучение основ наук в более полном объеме. Вместе с тем, в этот период обнаружились и негативные моменты. Стало ясно, что отдельные изменения в содержании образования не в состоянии привести его в соответствие с требованиями, предъявляемыми жизнью, коренным образом модернизировать его. Выявилось противоречие между сложностью содержания и объемом учебного материала, с одной стороны, и бюджетом времени учащихся, их реальными познавательными возможностями - с другой.

Большинство учебных программ и учебников оказались перегруженными и трудными для усвоения. Перегрузка учащихся объяснялась тем, что в новых программах слишком большое место отводилось теоретическому материалу, нечетко определялись требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, не получили достаточного освещения критерии выделения основ наук. Особую остроту приобрел вопрос соотношения научности и доступности обучения, так как в 70-е гг. жизнь убедила, что сложность содержания обучения, объем учебного материала не позволяли успешно овладевать знаниями всем школьникам, окончившим среднюю школу.

Проведенные сотрудниками АПН СССР в конце 70-х гг. исследования учебной нагрузки показали, что при выполнении домашних заданий по циклу гуманитарных предметов не укладывались в нормы времени в 4-8 классах от 10 до 25% учащихся, а в 9-10 классах примерно 50%. В 7-10 классах около 25-30% учащихся не справились с домашними заданиями по циклу естественно-математических предметов [165, с. 20]. Социологические обследования свидетельствовали, что только третья часть учащихся выполняла домашние задания самостоятельно, а две трети - с помощью родителей [34, с. 1]. Безусловно, подобное положение способствовало воспитанию у школьников таких качеств, как иждивенчество, неверие в свои силы, приучало их ловчить. Закономерно, что в 70-е гг. во все расширяющемся масштабе школа стала поставлять обществу потенциально сформированных формалистов и конформистов.

Чтобы устранить все это, требовалось, в частности, внести изменения в учебные планы, программы и учебники, разгрузить их от чрезмерно усложненного и второстепенного материала, привести методы обучения и воспитания в соответствии с содержанием образования, требованиями жизни. Перед учеными возникла задача - определить единый научно обоснованный уровень общеобразовательной подготовки учащихся в школах, в средних специальных и профессионально-технических заведениях.

Органам народного образования Дона, Кубани и Ставрополья в исследуемый период предстояло решить трудные проблемы. В школах региона росло второгодничество и отсев учащихся из школ, низким было качество знаний учащихся. В 1966-67 учебном году в школах Ставропольского края имелось 16 тысяч второгодников [123, л. 117], в Краснодарском крае было оставлено на второй год более 26 тысяч школьников [63, л. 40], в Ростовской области в 1965-66 учебном году было 13365 второгодников. [37, с. 8]. В годы восьмой пятилетки из школ Кубани выбывало ежегодно 11-14% старшеклассников и 4-5% учащихся 1-8 классов [28, с. 3]. В Ставропольском крае в 1965-66 учебном году из 46 тысяч учащихся старших классов, приступивших к занятиям, отсеялось 3280 человек. О невысоком уровне знаний свидетельствовали итоги проверок общеобразовательных школ Ставропольского края в 1965-66 учебном году. Из 2 тысяч учащихся девятых классов неудовлетворительные отметки в проверочных работах по математике и русскому языку, предложенных Министерством просвещения РСФСР, имели свыше 20% учеников [131, л. 14-15].

Повышению эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в исследуемый период призвано было способствовать решение следующих основных задач: совершенствование и внедрение в практику работы школ передовых методов обучения; дальнейшее оснащение учебного процесса наглядными пособиями и техническими средствами обучения; перевод школ на кабинетную систему обучения.

Следует отметить, что в исследуемый период обком и крайкомы КПСС, облисполком и крайисполкомы вопросы совершенствования учебного процесса затрагивали лишь при рассмотрении более общих вопросов, касавшихся, как правило, работы партийных комитетов и исполкомов по выполнению постановлений партии и правительства о школе, или при разработке мероприятий, связанных с выполнением этих постановлений. Обусловленная этим многоплановость рассматриваемых вопросов и принимаемых решений не позволяла глубоко и конкретно анализировать состояние учебной работы, вырабатывать объективные, конкретные, научно обоснованные рекомендации по ее улучшению. Постановления были шаблонны, носили формально-директивный, приказной характер, не учитывали специфику различных региональных условий. Как правило, они ограничивались констатацией неизменных, из постановления в постановление повторяемых однотипных недостатков вкупе с несколькими формальными показателями учебной работы и общими абстрактными рекомендациями по устранению указанных недостатков.

Стиль работы обкома и крайкомов КПСС в то время можно проиллюстрировать на следующем примере. Рассматривая 14 марта 1967 г. вопрос «О работе Крымского райкома партии по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» бюро Краснодарского крайкома, пытаясь охарактеризовать деятельность РК партии по руководству школьным делом, ограничилось констатацией общих недостатков в работе по совершенствованию учебного процесса. В постановлении шаблонно отмечалось, что райком партии «слабо повышает ответственность и боевитость первичных партийных организаций школ за улучшение качества обучения и воспитания учащихся, повышение научно-теоретического уровня преподавания». Районо, руководители школ плохо направляли работу учителей по повышению качества обучения, в результате чего в школах района наблюдались второгодничество и отсев, низкая успеваемость (в ряде школ 72-80%). Однако тщательно продуманный анализ причин, вызвавших эти негативные явления, в этом постановлении отсутствовал.

Не менее характерен своей безликостью и формальный подход к «устранению недостатков» в постановляющей части. В качестве основной меры по устранению недостатков предлагается универсальный рецепт - «повысить ответственность первичных партийных организаций за состояние дел в школах, добиваться, чтобы каждый коммунист служил личным примером» [81, л. 10-12].

Такими же однообразными, поверхностно-констатирующими, неэффективными были и другие постановления бюро обкома и крайкомов КПСС, в которых в той или иной мере затрагивались вопросы учебной работы в школе.

Безусловно, руководителям районных и городских партийных и советских органов, органов народного образования, к которым были обращены эти постановления, мало что давали такие общие, унифицированные указания. Кроме того, изучение партийных документов показало, что если в годы восьмой и девятой пятилеток обкомом и крайкомами КПСС вопросы совершенствования учебного процессов в той или иной мере, пусть даже формально, рассматривались довольно систематически, то в годы десятой пятилетки этой проблеме вообще почти не уделялось внимания.

Анализ архивных документов позволил выявить, что переход ко всеобщему среднему образованию неразрывно связывался с дальнейшим повышением качества обучения, успеваемости, предупреждением второгодничества и отсева, выполнением восьмилетнего всеобуча. А между тем, практически во всех документах, посвященных этим проблемам, выражалась тревога и озабоченность по поводу невыполнения во многих городах и районах прежнего закона о восьмилетнем всеобуче, невысокого уровня знаний у значительной части учащихся, большого числа неуспевавших в отдельных школах, отсева учащихся из школ. Отмечалось: эти факты явились следствием того, что «в работе партийных организаций и педагогических коллективов школ было много формализма», «отсутствовали должная политическая направленность и прочная связь с трудовой жизнью наших городов и районов». О работе школ судили по внешним показателям учебно-воспитательного процесса - проценту успеваемости, количеству хороших и отличных отметок. Это приводило к фактам завышения оценок. Указывалось в духе времени, что партийным комитетам и первичным парторганизациям необходимо «активнее влиять на работу педагогических коллективов, повышать качество обучения и воспитания учащихся».

Суммируем характерные недостатки в организации учебно-воспитательной работы, которые чаще всего отмечались в постановлениях бюро райкомов и горкомов партии, исполкомов районных и городских Советов: недостаточное внимание к новым методам и приемам обучения, активизирующим познавательную и мыслительную деятельность учащихся, слабое оснащение учебного процесса техническими средствами и наглядными пособиями; отсутствие надлежащей связи учебной работы с воспитательной; использование устаревшей методики преподавания; изолированность учебно-воспитательного процесса от жизни. Это свидетельствовало о серьезных упущениях в организации внутришкольного контроля, о слабой требовательности к учителю за результаты его деятельности, о плохой организации методической помощи преподавателям и о недостатках их методической учебы.

Следует отметить, что командно-приказной стиль, характерный для работы партийных организаций в 60-70-е гг., обусловливал пассивность и безынициативность партийных комитетов. Характерен такой пример. В 1980 г. Кировским райкомом партии была направлена группа педагогов в Белгородскую область для изучения опыта работы сельских общеобразовательных школ - комплексов. После обсуждения опыта белгородчан работниками райкома с руководителями школ, секретарями школьных партийных организаций, ведущими преподавателями был сделан вывод о целесообразности распространения его в районе. Однако вместо энергичного внедрения передового опыта на месте райком партии просит разрешения на это в крайкоме партии. При этом подчеркивается, что РК КПСС примет постановление и начнет активную подготовку к внедрению передового опыта, если краевой комитет КПСС сочтет его приемлемым [132, л. 11]. Комментарии здесь излишни.

В деятельности многих горкомов и райкомов партии неоправданно большое место занимали диспетчерские функции, когда в основном все сводилось к ознакомлению первичных партийных организаций с директивными указаниями обкома и крайкомов КПСС.

Вместе с тем, анализ документов показывает, что несмотря на неблагополучное в целом положение дел, которое имело место в работе по руководству народным образованием, некоторыми школьными коллективами и их методическими объединениями все же был накоплен положительный опыт совершенствования учебного процесса.

В исследуемый период ростовские учителя пошли по пути оптимизации учебно-воспитательного процесса. Система этой работы характеризовалась двумя наиболее важными особенностями:

1) комплексным, системным применением основных педагогических принципов, форм и методов обучения и воспитания;

2) всесторонней диагностикой учебных возможностей школьников и индивидуальным подходом к их развитию [3, с. 15].

Лучшие учителя Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев вели борьбу по преодолению формализма в знаниях школьников, стремились выработать у учащихся умение объективно оценивать те или иные явления, активно применять полученные знания в практической жизни, подготовить молодежь к самообразовательной работе. В этих целях большое внимание уделялось дифференцированному подходу в обучении, привитию навыков самостоятельной работы, использованию форм и методов развивающего обучения, проблемному изложению учебного материала. В работе этих учителей непременно использовались технические средства обучения и учебно-наглядные пособия, новые формы учебного процесса (практические, лабораторные занятия, семинары, учебные экскурсии) и приемы обучения (собеседования, семинарские и факультативные занятия).

Однако организация работы большинства учителей по оптимизации учебно-воспитательного процесса часто была непродуманной и шаблонной. Пик «моды» на оптимизацию пришелся на 70-е - начало 80-х гг. В тот период термин «оптимизация» употреблялся в партийных документах и лексиконе руководителей партии настолько часто, что это воспринималось на местах как директива к немедленному исполнению. Этим во многом и объяснялась та поспешность и торопливость, замешанные на формализме, с которыми велось внедрение новинки. Нередко освоение технологии оптимизации предпринималось целыми районами, городами. Рай(гор) оно определяли единую для всех школ района или города методическую тему, связанную с оптимизацией. Органы народного образования, не обеспечив методическую помощь, требовали от школ планы внедрения. На учительских конференциях стала усиленно навязываться мысль о том, что для скорейшего внедрения оптимизации необходимо срочно работать в этом направлении. В результате менялась только вывеска в названиях методических проблем, над которыми работали в школах, слова «Совершенствование…» или «Повышение эффективности…» заменяли на «Оптимизация». Хотя работа велась по-прежнему, в школах стали отчитываться о состоявшемся «внедрении».

Методисты и инспектора были разосланы по школам - «смотреть результаты». И учителя, не имея необходимой литературы и методической подготовки, лихорадочно готовились к проверкам, показывая на своих уроках чисто внешние элементы методики. Не удивительно, что такой формальный, «очковтирательский» подход к делу вызывал у многих учителей негативное отношение к навязываемой подобным образом методике [143, с. 6-7].

В октябре 1974 г. группа заслуженных учителей школ РСФСР выступила с обращением ко всем учителям Ростовской области повысить качество обучения и воспитания молодежи. В этом обращении выделялось три главных направления деятельности педагогических коллективов по повышению качества и эффективности педагогического труда:

1) совершенствование нравственного воспитания школьников;

2) повышение качества их знаний и навыков на основе оптимального построения учебно-воспитательного процесса;

3) улучшение трудового воспитания, профессиональной ориентации учащихся [149, с. 1].

1 января 1975 г. обращение ростовских учителей было опубликовано в «Учительской газете» под заголовком «Год качества». Призыв ростовчан обсуждался во всех школьных коллективах. Однако, как показала практика, все это оказалось временной кампанией. Формально «одобрив» почин и приняв соответствующее решение, партийные органы, как и школьные коллективы, не возвращались к нему, не контролировали ход его выполнения. В этом отношении характерен следующий пример. Так, на заседании бюро Миллеровского РК КПСС от 30 января 1975 г. был рассмотрен вопрос с весьма неграмотной формулировкой «Об инициативе группы заслуженных учителей области, обратившихся с обращением ко всем учителям Дона повысить качество обучения и воспитания подрастающего поколения». Бюро райкома обязало районный отдел народного образования, руководителей школ широко развернуть организаторскую работу по изучению этой инициативы всеми педагогическими коллективами [106, с. 28-29]. Но работников райкома не интересовала дальнейшая судьба почина, как и то, как он будет воспринят учительством района. Больше этот вопрос не рассматривался. Знакомство с партийными документами свидетельствует, что аналогичным образом поступили и другие партийные комитеты. Не удивительно, что ценная сама по себе инициатива передовых учителей Дона не получила широкого распространения в практике большинства школ и была вскоре забыта.

Из-за атмосферы формализма и казенщины, порожденной стилем работы партийных и советских органов, в то время аналогичная судьба ожидала и другие почины, особенно многочисленные в 70-е гг. Например, почин московских учителей «Каждому ученику - глубокие и прочные знания», «От творчески работающего учителя - к творчески работающему коллективу», волгоградских учителей «Каждому уроку - отличную подготовку, современные методы, высокое качество» и др.

Опыт работы общеобразовательных школ по новым планам и программам позволил выявить их существенные недостатки. Во-первых, они обусловили характерные пробелы в знаниях учащихся: неумение применять теоретические положения на практике; сопоставлять, обобщать, выделять самое существенное; делать выводы по изученному материалу. Планы и программы не способствовали выработке навыков в постановке экспериментов, проведении опытов, наблюдений, в самостоятельном штудировании источников и литературы. Во-вторых, стало ясно - эти документы, жестко регламентируя учебно-воспитательный процесс, стали тормозом дальнейшего его совершенствования, лишая учителей творческого подхода к обучению. В этих документах все было расписано и предусмотрено до мелочей и учителю отводилась лишь роль послушного исполнителя, что вызывало у учителей разочарование, отчуждение их от школы.

Следствием заорганизованности учебно-воспитательного процесса были потеря инициативы и интереса к работе, формальное к ней отношение у части учителей. В свою очередь, это привело к потере интереса к учению и у учеников, а в конечном счете, к отчуждению их от учителя, чему во многом способствовало также несоответствие жизненных реальностей тому, о чем говорилось в школе. Таким образом, отчуждение учителя от школы повлекло отчуждение учащихся от учителя и от школы.

Заслугой учителей-новаторов явилось то, что предложенная ими педагогика сотрудничества не приемлет авторитарность учителя, диктат инспектора или циркуля. Она позволяет организовать коллективную работу, сотрудничество учителей и учащихся. При этой системе отношений педагог вместе с методистом, ученым, родителем ищет оптимальные пути преодоления учебных трудностей [27, с. 1].

Мы разделяем мнение А.П. Коробейникова, что отход от централизованного составления учебных программ раскрепостит учителя, даст возможность раскрыться его творческой потенции, снимет оковы догматизма и формализма в преподавании. Внедрение гибких педагогических концепций будет способствовать дальнейшему росту самостоятельности школ и учителей.

Мы считаем, что механизм отношения центральных и местных органов народного образования должен стимулировать совершенствование учебно-воспитательного процесса, исключать рецидивы диктата и нажима «сверху». Задачи центра должны быть ограничены рамками государственных и региональных дидактических и методических исследований и разработок, носящих рекомендательный характер. В его задачу должно входить также научное обеспечение нововведений, анализ и рекомендации по внедрению передового отечественного и зарубежного педагогического опыта. Причем, все рекомендации центра должны носить сугубо информационный характер, полностью исключать категоричность и навязчивость. В задачу местных органов народного образования полностью входит отбор наиболее приемлемых применительно к местным условиям форм и методов работы.

Отход от унифицированного, усредненного подхода к школьникам, переход к дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющих более полно раскрыть внутренние способности личности, диктуется потребностями дальнейшего научно-технического и социального прогресса. Невозможно эффективное решение задач социально-политического, научно-технического развития без ярких, самобытных талантов. Еще в 1919 г. один из авторов первой программы советской школы Павел Петрович Блонский писал: «Однотипная учебная школа с одними и теми же занятиями для всего юношества страны является социальным и психологическим абсурдом» [170, с. 258]. По нашему мнению, надо смелее и шире идти на открытие специализированных школ и классов. Конечно, в изучаемое нами время все эти идеи противоречили официальным концепциям и не могли быть приняты ни в теоретическом, ни в практическом отношениях, а призывы новаторов не получали поддержку «сверху».

Вопросы повышения уровня работы сельских общеобразовательных школ имели особую значимость, потому что, как уже указывалось, удельный вес сельских школ в регионе был велик. В сельской местности находилось большинство общеобразовательных школ, в которых обучалось более половины всех учащихся. Так, в Ставропольском крае в 1971 г. сельские школьники составили 65% от общего контингента учащихся, в Краснодарском крае - 55% [57, л. 46].

Анализ документов убеждает, что обком и крайкомы КПСС не уделяли внимания вопросам совершенствования работы сельской школы. Вплоть до принятия постановления о сельской школе (2 июля 1973 г.) эти вопросы практически не рассматривались. Лишь во второй половине 1973 г. на заседаниях бюро Ростовского обкома, Краснодарского и Ставропольского крайкомов партии было обсуждено положение дел в сельских школах, выработаны меры по повышению уровня их работы [58]. Однако, как показала практика, сочиненные кабинетным методом мероприятия по «подъему» сельской школы в большинстве своем не были выполнены. Это объясняется не только командно-бюрократическим стилем управления народным образованием, обусловившим девальвацию принятых решений, но и нереальностью принятых программ, которые в существовавших социально-экономических условиях нельзя было обеспечить материально. Обеспечить все сельские школы квалифицированными кадрами не представлялось возможным ввиду плохих социально-бытовых и жилищных условий на селе, улучшение которых также зависело от материального фактора. Нет ничего удивительного в том, что уровень учебно-воспитательной работы многих сельских школ был хронически ниже, чем в городских. Так, например, при всей сомнительности отчетных данных в Ставропольском крае в 1966-67 учебном году успеваемость учащихся в городских школах составляла 96,4%, а в сельских - 95,5 [45, с. 85]. В Ростовской области по итогам 1967-68 учебного года успеваемость школьников в городских школах была 98,6, качество знаний - 45,2, а в сельских школах, соответственно, 97,9 и 37,8% [12, л. 16]. Более низкой продолжала оставаться успеваемость сельских школьников и в 70-е гг. Выпускники сельских школ, как правило, имели более слабые знания по сравнению с выпускниками городских школ.

Основными причинами этого положения являлись: малокомплектность большинства сельских школ, обусловленная этим многопредметность преподавания, недостаток квалифицированных кадров, частое и длительное по времени отвлечение и педагогов, и учащихся на сельскохозяйственные работы в хозяйстве, плохое оснащение кабинетов. Все это отрицательно сказывалось на уровне знаний сельских школьников. Более того, многие сельские школы не обеспечивались в должной мере учебниками, техническими средствами обучения, методической литературой. В результате часто уроки в сельских школах проводились по устаревшей методике, на низком методическом уровне: передовые приемы, методы и формы обучения медленно внедрялись в практику работы сельских учителей.

Аналогичное положение наблюдалось как в РСФСР, так и в целом по стране. Об отставании уровня учебно-воспитательной работы от современных требований говорилось в постановлении «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» (2 июля 1973).

Однако широко разрекламированные мероприятия по подъему сельской школы в большинстве своем реализовывались лишь на бумаге.

В исследуемый период вопросы преодоления второгодничества приобрели особую актуальность в условиях осуществления всеобщего среднего образования. Широкую известность не только в регионе, но и во всей стране получил опыт работы педагогических коллективов Ростовской области по преодолению второгодничества. Застрельщиками движения по преодолению второгодничества явился педагогический коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону.

Почин ростовчан вызвал интерес широкой педагогической общественности, получил одобрение и распространение. Опыт ростовчан освещался на страницах периодической печати. О нем были написаны книги. Лучшие педагогические коллективы области, объединенные лабораторией НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, поставили перед собой задачу: изучить причины второгодничества, выработать эффективную систему мер его предупреждения и ликвидации.

В 1970 г. в г. Ростове-на-Дону состоялось Всероссийское научно-практическое совещание работников народного образования, на котором обсуждались пути повышения эффективности обучения и воспитания школьников в условиях нового содержания обучения.

Для преодоления и предупреждения отставания учащихся передовыми педагогами использовались многообразные приемы. Так, учитель математики школы №1 г. Ростова-на-Дону Э.А. Мазин предлагал контрольные диагностирующие работы и дифференцированные упражнения слабоуспевающим учащимся, учитывая их типичные ошибки и пробелы в знаниях по ранее пройденному материалу, которые выявлялись при специальном повторении наиболее важных вопросов тем. Учителя физики А.В. Пивторак, С.С. Белов, Н.Ф. Олифан при восполнении и особенно предупреждении пробелов в знаниях учащихся широко применяли упражнения программированного типа.

Особое место в предупреждении неуспеваемости ростовские учителя отводили индивидуальному подходу к учащимся. Опытные педагоги для слабоуспевающих учащихся практиковали более сокращенные в объеме задания, которые имели план или этапы выполнения. Этих учащихся подробно инструктировали; иногда им предлагались задания «по выбору». Глубина, объем и степень помощи со стороны учителей изменялись по мере ликвидации пробелов в знаниях школьников. Изменялась и методика опроса слабоуспевающих. Их стали вызывать чаще, давая возможность составлять предварительный план ответов, сделать зарисовки у доски. На первых порах им разрешалось отвечать по краткому плану, составленному дома или учителем. Кроме того, в школах области через комсомольские организации осуществлялась помощь отстающим, проводились консультации для родителей.

С целью более глубокого изучения реальных возможностей учащихся в ряде школ Ростовской области (№1, 92 г. Ростова-на-Дону и др.) успешно применялся в 70-е гг. метод «педагогического консилиума». Суть этого простого и эффективного метода заключалась в том, что оценка наиболее существенных свойств и сторон личности ученика на основе наблюдений за его деятельностью и поведением делалась на совещании учителей под руководством классного руководителя. Знание реальных учебных возможностей учеников во многом облегчало работу учителей [163, с. 24].

Одними из первых поддержали почин учителей первой ростовской школы по преодолению второгодничества педагоги средней школы №10 г. Таганрога. Постоянный творческий поиск новых, эффективных форм и методов работы позволил таганрогским учителям добиваться весьма высокого качества обучения учащихся. Так, в 1968-69 учебном году из 125 учащихся в этой школе имелось лишь 7 второгодников. Число обучавшихся на «4» и «5» возросло по сравнению с 1966-67 учебным годом с 47 до 51,6%. Основой достижения этим педагогическим коллективом высоких результатов в своей работе явилось творческое применение передового педагогического опыта, постоянное совершенствование деловой квалификации и педагогического мастерства. Опыт работы коллектива средней школы №10 г. Таганрога был рекомендован для широкого распространения в педагогических коллективах школ области [107, л. 23].

Движение за преодоление второгодничества было подхвачено педагогическими коллективами Краснодарского и Ставропольского краев.

Здесь также прошли краевые, городские и районные научно-практические конференции, были организованы курсы и семинары, на которых пропагандировался и обобщался опыт работы без второгодников. Анализ документов показывает, что в этом направлении на всем протяжении 70-х гг. велась определенная работа. Отделы народного образования пытались привлечь к ней, впрочем часто лишь формально, ученых, родителей, комсомольские, пионерские и профсоюзные организации. Хотя и единичные, но положительные примеры все же были. Так, во всех школах г. Ессентуки были выработаны конкретные меры участия комсомольских организаций в работе по преодолению неуспеваемости. Вопросы успеваемости стали предметом обсуждения на комсомольских собраниях и заседаниях комитетов комсомола. Повсеместно в школах состоялись комсомольские собрания: «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою», «Как ты выполняешь Устав ВЛКСМ?» Во всех классах школ города была организована взаимопомощь в учебе. Группы консультантов из числа лучших учащихся оказывали товарищескую помощь слабым ученикам. Посты всеобуча школ организовывали рейды по проверке режима для отстающих комсомольцев [134, л. 125].

С целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Краснодарской средней школе №64 уделяли внимание знакомству школьников с организацией своего личного труда. В школе имелся стенд «Учись учиться», а в каждом кабинете были рекомендации по работе с учебником, книгой, советы как лучше выполнять домашние задания, работать над сообщением или докладом. С принципами НОТ здесь знакомили и родителей учащихся. Для них читались лекции, вручались «Памятки для родителей», в которых давались советы по правильной организации в квартирах уголка ученика, домашних занятий и режима дня. Для более конкретного изучения семейного положения проводилось анкетирование, выяснявшее число членов семьи, образовательный уровень родителей, их профессию. Это помогало давать более конкретные рекомендации. Все вышеперечисленное способствовало повышению успеваемости и качества знаний школьников. По итогам третьей четверти 1978-79 учебного года в школе не успевали лишь трое. 41% учащихся учились на «4» и «5», 121 - только на «5» [59, л. 5].

Однако далеко не во всех школах велась продуманная, творческая работа в этом направлении. Во многих школах возобладал формальный подход к работе по преодолению второгодничества, чему в значительной степени содействовали стиль и методы работы партийных органов, органов народного образования, вся нравственно-психологическая обстановка в обществе.

Из приложения А (табл. А.5) видим, что несмотря на значительное уменьшение числа второгодников полностью преодолеть второгодничество не удалось. Всего в 1-10 классах в школах РСФСР было оставлено на второй год в 1965-66 учебном году - 4,7%, а в 1969-70 учебном году - 3,2% учащихся. Даже к концу 70-х гг. в школах РСФСР сохранялось весьма значительное количество учащихся, оставленных на второй год. Только в одном 1977-78 учебном году в школах России имелось 86397 второгодников. Не преодолено было второгодничество и на родине почина работы без второгодников - в самой Ростовской области, где без неуспевавших к концу десятой пятилетки работали лишь 60% школ [171, л. 50]. Эти данные позволяют сделать вывод, что движение лучших ростовских учителей по преодолению второгодничества не достигло желаемого результата, не приняло всероссийского масштаба.

По нашему мнению, одна из причин неудачи заключались в том, что существовавшая система подготовки и переподготовки учителей и руководителей школ, работы с родителями не позволяла эффективно решить проблему преодоления второгодничества. Многие педагоги оказались методически и психологически не готовы к решению этой задачи. Зачастую учителя становились беспомощными, когда необходимо было осуществлять индивидуальный подход к обучению учащихся. Показателен такой пример. Из 500 анкетированных учителей Ростовской области (в этом анкетировании принимал участие и автор книги) в планировании индивидуального подхода испытывали особые трудности 39% сельских и 57% городских учителей вследствие слабого знания личности школьников, их учебных возможностей [14, л. 8].

Кроме того, в условиях централизованного, тотального и поверхностного управления школами со стороны партийных органов часто допускалось волевое повсеместное внедрение в приказном порядке передового опыта лучших педагогических коллективов в практику работы всех школ, без учета имевшихся там реальных условий и возможностей, происходила абсолютизация ограниченных дидактических идей и методических рекомендаций. Это вело к тому, что методы и приемы работы, которые оправдывали себя в хорошо оборудованных и оснащенных техническими средствами обучения городских школах, при догматическом принудительном их насаждении в школах сельской местности оказывались малоэффективными и вели к деформациям и искажениям учебно-воспитательного процесса. Дело доходило до того, что в пылу борьбы за стопроцентную успеваемость партийные организации и органы народного образования «подсказывали» школам, сколько второгодников у них может быть. Ничего, кроме вреда, эта практика не могла принести.

Командно-административный нажим, отсутствие необходимых предпосылок для повсеместного и реального преодоления второгодничества вызвали в 70-х - начале 80-х гг. небывалый ранее расцвет процентомании и практики искусственного завышения оценок. Формальный подход партийных органов, органов народного образования к такой большой и серьезной проблеме, как преодоление второгодничества, породил формальное отношение к ней учителей. Они были поставлены в такие условия, когда им разрешалось только победно рапортовать о «достигнутых успехах». Никого не интересовало при этом истинное качество знаний, руководству нужны были лишь «благополучные» цифры и показатели.

В работе партийных, советских организаций, педагогических коллективов и органов народного образования учебно-воспитательный процесс стал оцениваться по формальным критериям. Многогранная и сложная работа по преодолению второгодничества, повышению уровня учебного процесса стала девальвироваться. В этих условиях в пример начали ставиться те учителя, которые, не очень заботясь о качестве своей работы, формально обеспечивали высокие показатели успеваемости и качества знаний. В то же время часто подвергались критике те учителя, которые давали школьникам глубокие и прочные знания, но не были заражены «процентоманией» и не ставили своим ученикам «липовых» отметок.