Функциональные особенности методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации педагогических кадров

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В ряду задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки образовательной сферы. Перестройка системы образования обусловила необходимость систематического повышения качества профессионального труда педагогов, детерминировала поиск новых способов и средств совершенствования деятельности методических служб разного уровня функционирования и управления. Ранее сложившуюся структуру методических служб необходимо привести в соответствие с потребностями времени, преодолеть ее неэффективность, придать ей гибкий, динамичный характер и, что самое главное, выработать способность адекватного реагирования на актуальные и перспективные потребности образовательной практики.

Многолетний опыт функционирования методических служб показал, что эти структуры в системе образования были эффективны лишь при решении повторяющихся, неизменных в течение длительного времени задач.

Современная ситуация в образовании требует целенаправленной ориентации методических служб на спрос, как со стороны образовательных учреждений в целом, так и на спрос личности каждого учителя. В свою очередь это предполагает повышение общей и профессиональной культуры работников методических служб, создание условий, обеспечивающих: соответствие методической работы запросам и потребностям педагогов и руководителей учреждений образования; разработку новых структурно-функциональных моделей методических служб, способных решать задачи непрерывного совершенствования форм, методов и направлений методической деятельности; личностно-ориентированный, дифференцированный подход к организации образовательного процесса на всех ступенях его осуществления.

Проблема организации деятельности методических служб под разным углом зрения рассматривалась в диссертационных исследованиях Н.А. Абишева, А.М. Воронина, Ю.А. Долженко, Л.И. Дудиной, И.В. Жуковоского, Н.К. Зотовой, А.Г. Зырянова, Е.Н. Липчинской, И.Ф. Михневой, В.Б. Новичкова, Т.Х. Оганесова, Т.К. Родионовой, Ю.М. Тулищева, О.Г. Хомерики и др. На уровне образовательных учреждений методическая деятельность представлена в публикациях Л.М. Биксер, Г.И. Горской, В.М. Лизинского, Р.Г. Чураковой, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, П.В. Худоминского и др. В работах Н.А. Вороновой, Т.И. Диденко, О.Ю. Заславской, И.Р. Лазаренко, Н.В. Луковкиной, Т.М. Мамоновой, О.В. Токмаковой и др. обобщен опыт консалтинговой деятельности методической службы. Модели управления методической работой описаны в трудах М.В. Артюхова, Л.П. Ильенко, Н.Я. Лукиной, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Деятельность педагога-методиста исследовалась В.А. Беляевой, Р.И. Будниковой, В.С. Калитой, А.А. Петренко, С.Э. Карклиной, В.А. Сластениным и др. Наконец, организация методической службы учреждений дополнительного общего и профессионального образования рассматривалась в работах Л.Н. Буйловой, С.В. Кочневой, О.З. Кузнецовой, С.Т. Кульневич, Э.М. Никитиным, А.Д. Цедринским и др.

Вместе с тем, до сих пор неисследованными или слабо исследованными остаются вопросы функционирования методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации работников образования. Не до конца изучены проблемы деятельности региональных методических служб. Вне поля зрения ученых остаются условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы на уровне муниципалитета и системы повышения квалификации. Не разработаны критерии оценивания эффективности функционирования методической службы.

Анализ состояния проблемы позволяет также зафиксировать объективно существующие противоречия, сложившиеся к настоящему времени:

между возросшими требованиями и сложностью задач, стоящих перед методическими службами, и их реальным состоянием;

между необходимостью развития инициативы, самостоятельности и творчества участников методической деятельности и существующими методами управления методической работой в полном функциональном цикле;

между постоянно растущими требованиями к педагогам-методистам и недостаточно высоким уровнем их профессионального мастерства;

между требованиями по-новому осуществлять формы и направления методической деятельности и отсутствием готовности специалистов методических служб к этому процессу и др.

Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков, а также конкретные меры перестройки деятельности методической службы как компонента региональной системы образования.

Выявленные противоречия позволили нам определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы в системе повышения квалификации педагогических кадров?

Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс функционирования методической службы региональной системы повышения квалификации педагогических кадров.

Предмет исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования.

Гипотеза исследования. Эффективное функционирование методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования возможно, если:

деятельность методической службы опирается на принцип демократизма при максимальном учете социальных и профессиональных потребностей учителей и современных тенденций развития образовательной практики;

определен полный состав функций методической службы от раскрытия ее целей, содержания, методов и форм работы на основе прогнозирования конечных результатов;

выбор модели функционирования методической службы адекватен интересам субъектов образовательного процесса и обеспечивает переход учителя к педагогическому творчеству и формированию «Я-концепции» в системе непрерывного последипломного образования;

определен и обоснован комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования методической службы.

Задачи исследования.

Рассмотреть основные исторические этапы становления и развития отечественной системы повышения квалификации работников образования и методической службы как компонента этой системы.

Выделить структурные и функциональные особенности методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации педагогических кадров.

Исследовать и обосновать основные проблемы функционирования методической службы региона.

Теоретически обосновать выбор модели методической службы для системы повышения квалификации работников образования как главное условие успешного ее функционирования.

Определить и содержательно охарактеризовать комплекс дополнительных условий повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования, экспериментально доказать их результативность.

Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, Ф. Бэкон, Г. Гегель, В.С. Ильин, И. Кант, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б. Спиноза и др.); основные положения гуманистической философии, психологии и педагогики (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); идеи личностно ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); культурологические концепции развития личности в процессе непрерывного образования (М.М. Бахтин. А.А. Белик, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Л.П. Буева, С.И. Гессен, В.И. Горовая, Э.И. Кассирер, В.А. Конев, В.М. Межуев и др.).

Теоретической основой исследования выступили: ведущие психолого-педагогические теории и концепции развития личности (А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, В.Н. Мерлин, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, и др.); теория деятельности и деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, В.П. Зинченко, А.Ф. Лазурский, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); теория профессионального обучения (В.И. Горовая, И.А. Зимняя, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); исследования проблем образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.А. Долженко, Е.С. Заир-Бек, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.А. Реан и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:

теоретические - теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование;

эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета, краевых экспериментальных площадок 9 районов и 7 городов Ставропольского края, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; городской муниципальной службы г. Невинномысска.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования 1200 учителей и руководителей общеобразовательных школ и педагогов-методистов; личный опыт работы соискателя в качестве руководителя муниципальной методической службы г. Невинномысска; опыт работы на курсах повышения квалификации учителей и переподготовки руководящих кадров системы образования края; опыт работы методических служб региона и муниципалитетов.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке региональной программы развития педагогического образования на послевузовском этапе, непосредственном осуществлении работы в качестве методиста муниципальной методической службы, руководителя курсов повышения квалификации учителей (г. Невинномысск), преподавателя общеобразовательной школы и вуза.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:

- поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - изучение научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;

- опытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;

- обобщающий (2005 г.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования:

научно обоснована и апробирована организационно-функциональная модель методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования как сетевое взаимодействие всех субъектов ее деятельности;

в содержательном плане разработана система функций методической работы с педагогами в региональной системе повышения квалификации по следующим аспектам деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, рефлексивная;

- выявлены условия повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования (выбор сетевой модели взаимодействия, проектирование методической работы, совершенствование профессиональной компетентности методистов, изменение содержания и внедрение новых форм работы с педагогическими кадрами, направленность методической работы на развитие каждого педагога));

- предложены критерии оценки эффективности функционирования методической службы как системы показателей, позволяющих проводить экспертизу на муниципальном и учрежденческом уровнях.

Теоретическая значимость исследования:

обоснована необходимость переосмысления деятельности методических служб региональной системы повышения квалификации работников образования с учетом новых реалий и тенденций развития образовательной практики;

- выделены и теоретически обоснованы основные направления и функции методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования;

- предложена новая сетевая модель функционирования методической службы в структуре последипломного педагогического образования;

- определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике методических служб различных иерархических уровней. Результаты исследования создают необходимые предпосылки для научно-методического обеспечения профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Историческая обусловленность и характер деятельности методической службы сферы образования позволяет рассматривать ее как социально- педагогическую систему, представленную в настоящее время различными моделями. Каждая из них призвана осуществлять свою деятельность в рамках следующих направлений: информационно-аналитическая работа, связанная с изучением образовательных потребностей педагогических работников; организационно-методическая помощь учителю и руководителям образовательных учреждений по внедрению современных достижений психолого-педагогической науки и практики; консультативно-методическая работа по совершенствованию профессиональной компетентности организаторов учебно-воспитательного процесса в школе.

2. Одним из основных условий повышения эффективности функционирования методической службы является структурно-функциональная организация. На муниципальном уровне более всего целесообразна сетевая организация методической работы, которая может рассматриваться как среда, в которой любое образовательное учреждение или педагог могут взаимодействовать с любым образовательным учреждением или педагогом по вопросам совместной работы: обмен идеями, создание нового интеллектуального продукта и т. п. В сетевом взаимодействии руководящую роль играет интерес, который проявляется как устойчивое внимание личности к предмету удовлетворения своих профессиональных потребностей.

3. Теоретический обоснованный выбор модели методической службы для системы повышения квалификации работников образования предполагает выделение основных задач (определение актуальных профессиональных потребностей педагогов; «взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога или тех, что будут востребованы практикой завтра; обеспечение условий для включения учителя в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики) и установление дополнительных условий успешного функционирования: проектирование методической деятельности (тактическое и стратегическое); непрерывное совершенствование профессиональной компетентности педагога-методиста; изменение осваиваемого содержания и внедрение новых форм работы с педагогическими кадрами; направленность методической работы на развитие каждого учителя. Реализация этих условий связана с определением: основных характеристик и содержания проектировочной деятельности методиста; содержания деятельности по совершенствованию профессионализма работников методических служб; основных видов и форм курсовой и межкурсовой подготовки специалистов системы образования; траектории профессионально-личностного развития педагогов.

4. Система критериев и показателей эффективности методической службы любого уровня функционирования должна носить комплексный характер и включать в себя оценки: уровня проработанности концептуальных оснований; личностной ориентированности системы; целостности, динамичности и гибкости структуры; профессионализма кадров; уровня организационной культуры и др. Данные критерии и показатели позволяют установить, достигла методическая служба статуса сервисного обслуживания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности методических служб в системе повышения квалификации работников образования (Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика - региону», Ставрополь, 2003 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Современность и духовно-нравственное развитие личности, Ставрополь, 2003 г.).

Ведущая идея исследования представлена в научно-методическом сборнике «Духовный мир человека», Ставрополь, 2005 г.

Результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 200 наименований. Диссертация содержит 18 рисунков и 19 таблиц. Общий объем рукописи 186 страниц.

ГЛАВА 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Система повышения квалификации работников образования: к истории вопроса

Сложившаяся система повышения квалификации - это результат и в известном смысле итог исторического развития системы образования в России. В целях более глубокого понимания проблемы становления системы повышения квалификации остановимся на историческом аспекте данного вопроса, поскольку он представляет собой определенный научный интерес, с точки зрения использования позитивного опыта.

Историографический анализ становления системы повышения квалификации учителей показал, что наиболее подробно вопрос представлен в работах Э.Д. Днепрова, Н.А. Лукиной, Э.М. Никитина, Ф.Г. Паначина, А.П. Ситник, А.П. Стуканова, П.В. Худоминского. В публикациях Н.А. Лукиной, Э.М. Никитина, П.В. Худоминского рассмотрена периодизация развития системы повышения квалификации, которая установлена произвольно и потому не имеет принципиальных отличий.

Отметим, что первой историко-педагогической работой, в которой рассмотрено становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации работников образования с 1917 по 80-е гг. XX в., является исследование П.В. Худоминского [184]. Выделенные им периоды становления государственной системы повышения квалификации (1917-1930; 1930-1950; 1960-1970-е г.) связаны с этапами развитиями отечественной общеобразовательной школы.

Развитие системы повышения квалификации с несколько иными временными границами представил в своем исследовании Э.М. Никитин [108]. Анализируя тенденции развития данной системы, автор выделяет пять периодов: 1917-1921 гг.; 30-е годы XX в., период Великой Отечественной войны и послевоенные годы, 50-60-е годы ХХ в., 1970-1980 гг. ХХ в.

Собственный взгляд на проблему периодизации представила в своем исследовании Н.А. Лукина [91]:

период - создание предпосылок методического обеспечения образования в первой половине XIX в.

период - зарождение форм и содержания повышения профессионального уровня учителей во второй половине XIX - начале XX вв.

период - становление и развитие системы повышения квалификации учителей во взаимосвязи с изменением школьного образования в 1917-1980 гг. ХХ в.:

первый этап - строительство советской школы в 1917-1930 гг. ХХ в.;

второй этап - осуществление всеобщего начального и постепенный переход к семилетнему образованию с 1930 до середины 50-х г. ХХ в.;

третий этап - развитие творческого педагогического поиска во второй половине 50-х до начала 60-х гг. ХХ в.;

четвертый этап - осуществление всеобщего среднего образования в конце 60-х - начале 80-х гг. ХХ в.

период - модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в период обновления общеобразовательной школы в 1984-1997 гг.:

первый этап - осуществление реформы общеобразовательной школы в 1984-1992 гг.;

второй этап - развитие общественно-педагогического движения за новую демократическую школу в 1992-1997 гг.

Остановимся на некоторых ключевых моментах становления и развития системы повышения квалификации.

Прежде всего попытаемся определиться с термином «повышение квалификации». В энциклопедии профессионального образования [196] отмечается: «Повышение квалификации - 1) дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на занимаемой должности, моральным старением знаний; 2) регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности. Повышение квалификации осуществляется через центры повышения квалификации, выполняющие двоякую функцию: во-первых, частично компенсируют недостаточный уровень базовой подготовки, давая сумму знаний и навыков, необходимых для профессионального выполнения должностных обязанностей; во-вторых, дают знания и отрабатывают деловые навыки, соответствующие конкретной должности, занимаемой специалистом (т.е. повышают квалификацию).

В этой же энциклопедии отмечается, что основной формой повышения квалификации являются курсы, создаваемые при министерствах и ведомствах, предприятиях, научно - исследовательских и проектно - конструкторских организациях, высших и средних специальных учебных заведениях, они могут быть долгосрочными и краткосрочными в зависимости от задач и содержания обучения, а также с отрывом от работы (дневные) и без отрыва (вечерние), Центры повышения квалификации часто выполняют и функцию переподготовки - т.е. обучение, связанное с необходимостью изменения специальности конкретного лица вследствие изменений в профессиональной структуре занятости, изменений в трудоспособности работника; получение дополнительных знаний и умений, связанных с изменениями в производственном процессе или функциях учреждений или организаций.

Из истории отечественного образования известно, что в конце XIII в. в России возникла государственная система народного просвещения, которая нуждалась в разработке методического сопровождения. Однако решение этой задачи затруднял дефицит кадров - в стране практически не было квалифицированных русских специалистов, поскольку отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности. Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для выполнения учительских функций. Образ учителя - иностранца того времени исчерпывающе обрисовывал П.Ф. Каптерев: «...Об учителе Фишере, было замечено, что он «во обучении российского языка довольного искусства не имеет и российского языка мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются» [66, С. 176-177]. И далее: «Другой учитель - Штенгер, не разумевший по-русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику «глаз подбил опасно»... такие увечья могут в учениках охоту к наукам угасить [66, С. 177].

П.В. Худоминский отмечает [185], что такая ситуация объясняется несколькими обстоятельствами. Во-первых, период преобразований, в России, привлек в страну авантюристов, не сумевших найти применение своим «талантам» на родине. Наиболее предприимчивые и грамотные из них устраивались на государственной службе, в промышленности и торговле. Те же, кто оказался не столь удачлив, искали себя в других местах, в частности в образовании. Во-вторых, в стране еще не было сложившейся системы профессиональной подготовки учителей.

Одним из первых нормативных документов, регламентирующих российское образование, являлась «Инструкция Морской академии в Санкт-Петербурге». Данный документ составлял основополагающую базу профессионально-педагогической самоподготовки учителя.

Другим не менее цепным документом был предложенный Феофаном Прокоповичем «Духовный регламент», имевший одновременно и нормативно-инструктивный и программно-методический характер. Этот труд являлся своеобразным пособием для школьных администраторов и учителей, а его идеология стала основой последующей разработки теории и практики российского образования.

Большой вклад в развитие отечественного образования этого периода внес государственный деятель, историк, автор нескольких педагогических сочинений В.Н. Татищев. Система философско-педагогических взглядов В.Н. Татищева представлена в работе «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» [5]. Главное назначение наук и образования В.Н. Татищев видел в том, «чтоб человек мог себя познать...» [5, С. 70]. Разработанные им дидактические указания о работе школ, сочетающих общеобразовательную и профессиональную подготовку, представлены в «Наказе комиссару Бурцеву», «Заводском уставе» и в инструкции о порядке преподавания в школах при казенных заводах Урала под названием «Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать». Данные документы позволяют говорить о В.Н. Татищиве как об одном из первых дидактов и методистов общего и профессионального образования России.

Неоценимый вклад в развитие отечественной педагогики и становления системы общего и профессионального образования внес М.В. Ломоносов. На основе педагогических трудов Я.А. Коменского, опыта европейской школы им был разработан ряд инструктивно - методических материалов, которые использовались русскими педагогами на протяжении длительного периода времени.

Одним из ключевых событий в истории отечественного образования стало открытие в 1755 г. Московского университета, где на научную основу было поставлено изучение обучающимися педагогики и психологии, был налажен выпуск первых педагогических книг и пособий, методических рекомендаций для преподавателей отдельных учебных дисциплин [160, С. 8087].

Историографический анализ показывает, что в рассматриваемый период появились работы В.И. Смирнова «Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине 18 века [160] и «Педагогическое образование в России конца 18 - начала 20 веков» [161]. В них автор показывает значимость политических и культурных связей России в становлении отечественного образования и науки, необходимость специальной подготовки и переподготовки учительских кадров.

К началу XIX в. острейшей проблемой для Российской империи продолжала оставаться нехватка учителей и воспитателей. В этот период учителей набирали из числа студентов Московской и Петербургской Духовных семинарий, а в 1801 г. в Москве начала функционировать специализированная Учительская семинария. При Московском университете также была открыта Педагогическая семинария. Но для огромной России все эти меры были недостаточны, вопросы подготовки и переподготовки педагогических кадров оставались открытыми.

Итак, к началу XIX в. проблемы просвещения приобрели государственный характер, а сама образовательная система была представлена разными типами учебных заведений: одноклассными приходскими училищами, уездными училищами с трехклассным обучением, гимназиями и университетами. Во главе системы образования стояло Министерство Просвещения, которым были обозначены 6 учебных округов (Петербургский, Московский, Белорусско-Литовский, Дерптский, Казанский, Харьковский). Во главе каждого округа был поставлен университет с его ученой коллегией. [70, С.5-8].

Появились также первые организационные формы работы с педагогическими кадрами - советы.

Вторая половина XIX - начало XX вв. характеризуется зарождением форм и содержания системы повышения профессиональной квалификации учителей.

Это период деятельности таких видных ученых-педагогов, как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский и др.

Для данного периода характерны заметные изменения в системе педагогического образования как следствие школьных реформ 60-х г. XIX в. сопровождавшихся ростом числа учебных заведений всех уровней. Последнее обстоятельство потребовало подготовки большого количества учителей. Однако системы такой подготовки кадров в это время еще не существовало. Кроме того, в качестве учителей школ, особенно земских, стали привлекаться лица без соответствующего образования. В этой связи с шестидесятых годов XIX в. стали проводиться съезды земских учителей, которые Ф.Г. Паначин [120] в своих работах называет курсами. На них обсуждались вопросы содержания программ и учебников, методы преподавания, организовывались выставки наглядных пособий.

Хронология и тематика рассматривавшихся на съездах вопросов подробно описана в диссертационном исследовании Э.М. Никитина [108].

Начало ХХ в. был ознаменовано важным для учительства страны событием - состоялся первый учительский съезд, в работе которого приняли участие 282 делегата из 76 учительских организаций. Ключевым на съезде был доклад В.П. Вахтерова «О самообразовании учителей», в котором он обозначил необходимость предоставить учителю права свободного творчества. «Для учителя, - говорил он, - должны существовать съезды, библиотеки, курсы. Курсы должны уастраиваться при университетах и других высших школах, ибо здесь имеются лаборатории, музеи, библиотеки, есть профессура» [125, С.13].

Спустя 10 лет состоялся аналогичный съезд, на котором был поставлен вопрос об организации так называемых учительских домов как мест проведения учительских съездов, собраний, издания педагогической литературы, т.е. удовлетворения профессиональных запросов учителей. На этом же съезде было принято решение об открытии Всероссийского учительского дома им. К.Д. Ушинского, где должны были проводиться специальные курсы для учителей, издаваться общепедагогические и иные журналы для учителей. При этом же доме учреждалась академия в составе 10 человек, которые избирались учительством из числа известных отечественных педагогов - теоретиков и практиков. Члены академии должны были заниматься теоретической разработкой проблем народного просвещения, школьного дела, проводить постоянные и временные курсы, оказывать консультативную помощь, проводить совещания, съезды, выставки.

Таким образом, в начале ХХ в. работа с учителями была поставлена на научную и систематическую основу. Этому способствовали различные формы работы, в том числе организация издательской деятельности.

Создание Всероссийского педагогического общества, в совет которого вошли В.П. Вахтеров, С.А. Золотарев, А.И. Русанов, Н.П. Румянцева и др., способствовало решению многих школьных проблем, в том числе повышения квалификации учительства.

Аналогичные педагогические общества создавались в крупных городах и университетских центрах, губерниях, а иногда возникали и на окраинах России. На заседаниях отделений (секций) обществ обсуждались учебные планы, программы, методы обучения и воспитания. В ряде территорий были созданы общества взаимопомощи учителям народных училищ.

В это же время в наиболее крупных городах были организованы первые народные библиотеки, что позволило создать условия для повышения квалификации учителей путем самообразования.

Полезной формой самообразования учителей явились экскурсии. Учителя организованно совершали поездки, как по России, так и за границу (1911, 1912, 1913 гг.) С ними встречались опытные педагоги, которые проводили показательные уроки, читали лекции и т.д. Такие познавательные поездки способствовали расширению кругозора, повышению квалификации учителей.

Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что именно в этот период в России происходит становление организационных форм повышения квалификации учительских кадров: курсы, совещания, обмен опытом, совместная работа учителей (объединения), самообразование, экскурсионная и музейная работа, показательные уроки, съезды, педагогические советы. Однако, как справедливо отмечает А.Н. Джуринский [40], в условиях наступивших войн и революций многие традиции российского просвещения были прерваны.

Становление и развитие системы повышения квалификации учителей в советское время связано с изменениями в школьном образовании (1917-1930 г.)

После революции 1917 г. в российском образовании произошли серьезные перемены: было начато строительство новой школы, первоначальной задачей в работе с педагогическими кадрами становится их идейно-политическое воспитание, продолжается практика съездов, совещаний, конференций. Складывающаяся государственная система повышения квалификации базировалась на следующих принципах: плановость; непрерывность; всеобщий охват педагогов; взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед школой задач; ориентация на активные методы курсовой подготовки (практикумы, семинары и т.д.); ведущая роль самообразования [110].

Период с 1917 по 1930 гг. считается мало исследованным. Однако анализ литературных источников (А.В. Гордеева, Г.М. Климова, Э.М. Никитина, С.Т. Шацкий, П.В, Худоминский и др.) все же позволяет проследить формирование основных структурных подразделений системы повышения квалификации.

В этот период продолжается практика проведения съездов, на которых среди прочих обсуждаются вопросы профессиональной подготовки педагогов.

Так, состоявшийся в 1921 г. Всероссийский съезд работников Союза просвещения принял решение об объединении всех форм повышения квалификации «в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими ответственными организациями в центре и на местах» [23].

В целях руководства повышением квалификации и переподготовкой учителей в этом же году при отделе Главсоцвоса НКП РСФСР была создана секция, реорганизованная в 1922 г. в самостоятельный отдел подготовки педагогического персонала [108].

Поскольку повышение квалификации проходит под контролем и при участии партийных органов, то значительное место в учебных планах курсов уделялось политическим вопросам. Темы общепедагогического и методического характера выносились в докурсовые и послекурсовые задания. Это имело определенное положительное значение, т.к. позволяло расширить временные рамки курсов, связать теоретическую часть с практической деятельностью учителя, повысить роль самообразования, которое в эти годы по сути своей являлось ведущей формой повышения квалификации.

В период с 1927 по 1929 гг. были изданы программы по самообразованию учителя - «Ступени самообразования» и «Программы минимумы». Они были рассчитаны на длительную и регулярную работу, а функцию координаторов взяли на себя Дома работников просвещения.

Большую роль в улучшении качественного состава школьных работников сыграла проведенная в 1922 г. по инициативе ЦК профсоюза работников просвещения экспертиза учителей. Она была призвана определить: а) кто из учителей вполне пригоден для работы в новой школе; б) кто пригоден условно, т. е. кого можно оставить в школе с условием выполнения им задания по переподготовке и повышению своей педагогической квалификации; в) кто совершенно не пригоден и, следовательно, подлежит отчислению из школы. Проведенная экспертиза подтвердила, что значительная часть школьных работников отличалась низким уровнем общего, педагогического и политического образования. В резолюции IV Всероссийского съезда работников просвещения (ноябрь 1922 г.) профессиональная квалификация учителей была оценена следующим образом: «Чрезвычайно низкий общеобразовательный уровень, слабая политическая грамотность и ничтожный запас педагогических и методических навыков у огромного большинства работников» [8, С.103-109]. Данный факт лег в основу разделения учиетелей на три группы по уровню их педагогической квалификации и определил необходимость дифференцированного подхода к переподготовке кадров.

Неграмотность учителей сказывалась на неграмотности учащихся, что подтверждалось данными приема в высшие учебные заведения: отмечалась вопиющая неграмотность учащихся, поверхностность, бессистемность их знаний. Так, журнал «Народное просвещение» писал в ту пору, что многие поступающие в вузы обнаруживают полное незнание основ арифметики, алгебры, геометрии, физики, а некоторые просто безграмотны. Стало очевидным, что работу школы необходимо менять. Наркомпрос РСФСР выдвинул новые требования к курсовой подготовке педагогических кадров: увеличение количества часов на изучение марксистско-ленинской теории, концентрация внимания на классовых задачах школы, Однако основные задачи повышения квалификации педагогических кадров в этот период были обозначены в работе Л.В. Луначарского «Индустриализация страны и повышение квалификации учителей» [92].

Начиная с 1930 и до середины 50-х гг. организация системы повышения квалификации претерпевает существенные изменения и выходит на качественно новый уровень.

Исследуя зависимость содержания повышения квалификации от задач, стоящих перед школой в тот период, Э. М. Никитин в своем диссертационном исследовании отмечает: «Осуществление всеобщего начального образования в 1930-е годы вызвало приток в школы учителей, не имеющих специального, а иногда и общего среднего образования. Как результат - система повышения квалификации была сориентирована на работу по получению работающими учителями педагогического образования, подготовку их к поступлению в педагогические вузы и техникумы. Работа с учителями-краткосрочниками (окончившими краткосрочные педагогические курсы), подчас не имеющими полного среднего образования, стала первоочередной задачей в 30-е годы. Курсы проводились при местных отделах народного образования. Готовя учителей к поступлению в вуз, курсы одновременно выполняли функцию «скорой методической помощи», помогая им овладевать хотя бы некоторыми методами преподавания. На этих курсах учили, как подготовиться к уроку, провести экскурсию, изготовить пособие» [108, С.141].

В 1931 г. вышло в свет Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», в котором были подвергнуты критике научно-педагогические основы школьного обучения.

В Постановлении большое внимание уделялось принципу коллективизма, участию школ в социалистическом соревновании, военно-патриотическому воспитанию учащихся и т.п.

Согласно Постановлению, школы должны были перейти с 1 января 1932 г. на новые программы, в которых получил отражение систематизированный круг знаний. Программы со стороны партийных органов получили одобрение, но вместе с тем в них были отмечены и недостатки, о которых было сказано в новом Постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.). В нем также отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе является урок. На учителя возлагалась ответственность за преподавание своего предмета, а на ученика - за его учебу и дисциплину. Школа должна была организовать систематический, индивидуальный учет знаний учащихся. В этом же Постановлении был осужден так называемый бригадно-лабораторный метод за обезличку в учебной работе и снижение роли учителя.

В этот же период времени вышло в свет еще одно Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Оно отменяло существовавший в стране порядок издания учебников самостоятельно каждой областью, краем и автономной республикой и вводило по каждому предмету единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом. Согласно Постановлению издание стабильных учебников было рассчитано на применение их в течение длительного периода времени.

По Постановлению ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и средней школы в СССР» в стране была утверждена единая структура общеобразовательной школы - десятилетки: начальная школа (1-4 классы), неполная средняя школа (5-7 классы), средняя школа (8-10 классы). В целях преодоления дефицита педагогических кадров запрещалось принимать на работу в иное учреждение лиц с педагогическим образованием.

Изменения в школьном образовании потребовали перестройки работы с кадрами. В конце 30-х г. ХХ в. в ряде городов и районов были открыты образцовые (опорные) школы, в которых сосредотачивались лучшие педагогические кадры. Обобщением и апробацией передового педагогического опыта занимались опытно - показательные учреждения (ОПУ). На их базе организовывались курсы, конференции для учителей, работали педагогические кружки, создавались музеи, открывались выставки, проводились стажировки учителей.

Таким образом, к концу 30-х годов прошлого столетия структура системы повышения квалификации педагогических кадров была представлена: институтами повышения квалификации (ИПК), Домами работников просвещения, опытно-показательными учреждениями, опорными школами. Однако в содержательном плане работа с кадрами в основном сводилась к идейно-политическому воспитанию учителей.

Особым периодом работы с учителями было военное время. Годы Великой Отечественной войны стали для отечественной школы периодом серьезных испытаний: большая часть учащихся старшей школы была призвана в Красную армию или вынуждена была пойти работать на предприятия; возникли проблемы с обеспечением школ учебниками, школьно письменными принадлежностями, в организации школьного питания. Многие квалифицированные учителя ушли на фронт и в школы вновь были направлены «краткокурсники». Однако в чрезвычайных условиях военного времени руководство страны не прекращало заботиться о народном образовании. В частности, продолжалось издание школьных учебников, в том числе совершенно новых по содержанию и методическому решению (история, литература, русский язык и др.). Руководством страны были принято решение о введении обязательного обучения детей с семилетнего возраста, в областных и краевых центрах введено раздельное обучение мальчиков и девочек в семилетних и средних школах, установлена пятибалльная система оценки успеваемости и поведения учащихся, введены выпускные экзамены в начальной и семилетней школе, а также экзамены на аттестат зрелости для оканчивающих 10 класс, учреждены золотые и серебряные медали для поощрения лучших выпускников средней школы. Многое из введенного в период Великой Отечественной войны используется в организации учебного процесса и в нынешнее время.

В условиях изменений, происходивших в школьном образовании военного периода, одной из наиболее актуальных была работа с педагогическими кадрами. На состоявшемся в августе 1943 г. Всероссийском совещании по народному образованию отмечалось: «Надо позаботиться об удовлетворении духовных запросов учителя - о том, чтобы он имел возможность получать в достаточном количестве центральные газеты, журналы, книги, слушать лекции на интересующие его темы, Учпедгизу следует возобновить издание библиотеки учителя» [137, С. 15-17].Очевидно, не случаен и тот факт, что именно в это время была создана Академия педагогических наук, а в ряде территорий открыты ИУУ (Кемеровский, Новосибирский, Ульяновский и др.). Равным образом продолжала функционировать система работы с педагогическими кадрами, созданная в довоенный период.

С осени 1942 г. при институтах усовершенствования и рай (гор) педкабинетах возобновились систематические занятия с руководителями школ. В большинстве республик, краев и областей проведение семинаров и инструктивных совещаний заведующих педагогическими кабинетами ИУУ из эпизодических мероприятий превратились в систему. В то же время районное звено системы повышения квалификации оставалось еще довольно неподготовленным, т.к. заведующими педкабинетами здесь работали учителя начальных классов, не имеющие высшего образования. Даже в Московской области более 60% заведующих кабинетами имели только среднее педагогическое образование [185, С.91-96].

В послевоенные годы вновь остро встает вопрос о подготовке и переподготовке педагогических кадров. Широкое распространение получила очно-заочная форма курсовой подготовки учителей, которая предполагала тесную связь курсов с методической работой на местах и самообразованием педагогов. Новыми положениями о методической работе в школе, о кустовом методическом объединении, о районном (городском) методическом кабинете, (утвержденым в 1947 г.) регламентировалась работа всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалификации [108].

Таким образом, на этапе военного и послевоенного времени была нормативно закреплена система повышения квалификации педагогических кадров, по всей стране было введено обязательное семилетнее обучение и начался переход ко всеобщему политехническому образованию.

Вторую половину 50-х - начало 60-х гг. ХХ в. можно назвать периодом творческого педагогического поиска.

В системе образования происходят определенные изменения: восстановлено совместное обучение девочек и мальчиков, отменена плата за обучение старшеклассников, учащихся техникумов и вузов, развернулись крупномасштабные мероприятия по превращению каждой школы в учреждение с производственным обучением. Вместе с аттестатом зрелости выпускники школ стали получать свидетельства о производственной специальности, полученной в школе. Министерством образования были введены новые учебные планы, программы, призванные приблизить школу к жизни. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятый в 1958 г., вводил обязательное восьмилетнее образование. В этом же документе содержались рекомендации об улучшении методической работы: преодоление узкометодического характера, совершенствование методов воспитательной работы, трудового обучения и пр. [106].

Иначе говоря, к началу 60-х гг. ХХ в. была сформулирована стратегия развития образования, которая в значительной степени обусловила создание модели образования на ближайшую перспективу.

В середине ХХ в. существенно изменилось содержание методической работы педагогов. Деятельность учителей уже не носила строго регламентированный характер в выборе форм и методов обучения, начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на отказ от репродуктивных, объяснительно-иллюстративных технологий и нацеленная на развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся.

В этот период появляются первые диссертационные исследования, касающиеся построения системы повышения квалификации на разных ступенях ее организации. Э.М. Никитин в своей работе [108] анализирует историю процесса повышения квалификации педагогических кадров и предлагает одну из первых ее периодизаций. В этой связи следует отметить и диссертационные исследования Г.А. Анциз (1955), З.Ф. Ефименко (1955), Н.А. Сорокина (1956), С.П. Чернева (1955), К.И. Золотарь (1958), Г.А. Соловковой (1968), В.Т. Рогожкина (1960), И.Т. Раченко (1966).

Следующий этап в развитии системы повышения квалификации в стране связан с осуществлением всеобщего среднего образования в конце 60-х - начале 80-х гг. ХХ в. В работах Э.М. Никитина, А.П. Ситник [110]. Ф.Г. Паначина [121], П.В. Худоминского [185, С.91- 96] и др. отмечается, что на новом этапе социально-политического и экономического развития страны возникло противоречие между требованиями общества к образованию и уровнем подготовленности кадров. Именно поэтому ряд партийно-правительственных документов этого времени содержал программные ориентиры комплексного развития и повышения качества работы всех звеньев образования. В них ставилась задача завершения перехода ко всеобщему среднему образованию. Одновременно учеными исследовались различные варианты построения учебного процесса, в том числе на основе дифференцированного обучения.

На состоявшемся в июне 1978 г. Всесоюзном съезде учителей в числе прочих была поставлена задача «дальнейшего совершенствования работы по самообразованию педагогических кадров как одного из основных путей повышения квалификации, обеспечивающего рост идейно - политического, научно - педагогического уровня, овладение достижениями педагогической науки и передовой педагогической практики, повышения общей культуры учителей и других работников народного образования; шире развивать такие формы самообразования, как докурсовую и послекурсовую самоподготовку учителя и очно-заочные курсы». Было предложено также усилить работу методических кабинетов по изучению и внедрению в практику школ передового педагогического опыта [63, С. 13 - 35].

С середины 80-х г. ХХ в. в стране широко развернулась деятельность педагогов - новаторов: Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.

Эта работа имела большое значение для реформирования системы повышения квалификации, расширения ее задач и функций, углубления принципов и содержания. Такие изменения были необходимы по ряду причин, но одна из них заключалась в том, что повышение квалификации долгое время понималось как овладение передовым опытом. Основной акцент в этой работе с учителями делался на изучение и воспроизведение частных составляющих этого опыта (методов, приемов, способов, методик), а не на освоение его общего замысла.

Это обстоятельство заставило критически пересмотреть образовательную деятельность в системе повышения квалификации учителя и опереться на науку об образовании личности, а не на пропаганду идеологических установок [82].

Преобразования начала 80-х гг. ХХ в. были завершены реформой 1984 г. Вновь была введена одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, пересматривались предметные программы в плане усиления их научного уровня, рассматривалась возможность получения учащимися профессий в условиях общеобразовательной школы. Инновационным моментом реформы выступило введение обучения компьютерной грамотности.