Функциональные особенности методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации педагогических кадров

Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в этот период была связана с общими тенденциями обновления общеобразовательной школы и формирующейся системы дополнительного образования.

Однако призванная стать неотъемлемой частью социально-экономических преобразований в обществе реформа столкнулась с серьезными проблемами.

Главная из них состояла с том, что большая часть педагогических работников была не готова к реализации основных направлений реформы: личностно-ориентированная организация учебно-воспитательного процесса, гуманизация и гуманитаризация образования, развитие негосударственных школ, возможность для творческой инновационной деятельности учителя и др. Как справедливо подчеркивал Э.М. Никитин [109, С. 5-14], «в результате радикального изменения государственной политики в образовании система переподготовки и повышения квалификации переживает острый кризис. Он проявляется в неэффективном решении новых задач. Бывшие институты усовершенствования стремятся законсервировать сложившиеся модели своей деятельности, в то время как идет мощный поток новых ид ей... И вот в этих условиях, требующих динамизма, институты продолжают сохранять свою изолированность».

И все же изменения стали происходить: открылись новые институты усовершенствования учителей или институты повышения квалификации (Бийск, Набережные Челны, Ингушетия и др.). Начался активный процесс изменения структуры и переименования институтов усовершенствования учителей в институты повышения квалификации педагогических кадров, что более точно отражало содержание их работы. В зависимости от функций, выполняемых рядом институтов, они были названы институтами или центрами развития образования [112, С.2-7]. Все эти изменения свидетельствовали о стремлении поднять работу с педагогическими кадрами на новый уровень.

Следует заметить, что в этот период времени наблюдается активизация деятельности методических служб. Министерством образования и Республиканским институтом повышения квалификации работников образования в 1994г. был проведен цикл семинаров - совещаний руководителей методических служб России, на котором обсуждалось состояние методической работы с педагогическими кадрами, изменения в ее содержании согласно новым социально-культурным и экономическим реалиям.

Начало третьего тысячелетия ознаменовано новым витком в отечественном образовании. В 2000 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, где были обозначены пути структуризации образования на всех его уровнях, основные направления становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс должен сопровождаться существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

В этой связи повышаются требования к учителю и, следовательно, к системе повышения его квалификации. Кроме того, интенсивное развитие педагогической науки, принятие новых нормативных документов об образовании изменили требования к методической службе системы повышения квалификации.

Спектр задач, решаемых методической службой, расширился. Появился ряд новых функций, без выполнения которых деятельность методической службы теряет всякий смысл. Например, организация инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, проведение маркетинговых и социологических исследований, изучение потребностей педагогов в организации платных образовательных услуг, информационное обеспечение образовательного процесса, компьютерная обработка банков информации и т.д.

Решение этих задач требует введения в штатное расписание методической службы новых специалистов - социологов, программистов, менеджеров.

Сложность труда методиста не соответствует уровню социально-экономических условий его работы. Очевидна проблема неравной социально-экономической защищенности методистов по сравнению с другими педагогическими работниками системы повышения квалификации.

Заработная плата учителя высшей категории за 1 час работы составляет 19 руб. 74 коп., а заработная плата методиста - 9 руб. 6 коп., при этом и первый и второй осуществляют учебную деятельность, но учительская ставка - 18 часов в неделю, а методиста - 40.

Имеется ряд других проблем, которые требуют своего решения.

Таким образом, к началу XXI в. система дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) вышла на новый качественный уровень своего развития [112], который позволяет обеспечивать теоретическую и методическую поддержку учителей, активно включаться в широкий эксперимент по изменению структуры и содержания общего среднего образования, реструктуризации сельской школы, введению ЕГЭ, предпрофильного и профильного обучения и др.

1.2 Методическая служба как компонент региональной системы повышения квалификации работников образования

Интерес к организации методической деятельности зародился в России давно. В работах И.В. Жуковского, ЛП. Ильенко, С.В. Кульневич, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Поповой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой раскрываются различные аспекты становления и развития методической службы.

В публикациях Э.М. Никитина [108] подчеркивается, что развитие методической службы напрямую связано с развитием системы повышения квалификации педагогических кадров в стране. Краткий экскурс об истории возникновения и становления методической службы в России представлен в книге «Управление современной школой» [82].

Анализ архивных документов и опубликованных к настоящему времени работ [29; 41] позволяет сделать вывод о том, что началом зарождения организованной методической работы можно считать XIX век. К этому периоду сформировалось педагогическое сословие, были сформулированы требования к уровню подготовки учителей, возникли их первые профессиональные объединения, созданы местные органы образования по учебным округам. С середины XIX в. стали регулярно проводиться учительские съезды, образовываться профессиональные союзы, педагогические общества. Был учрежден особый институт учителей-инструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа».

По данным Э.М. Никитина и А.П. Ситник [111, С. 2-8] первым документом, регламентирующим деятельность методической службы, являлось «Положение о педкабинете». В нем определялось назначение его как педагогического учреждения, которое работает под руководством заведующего районным отделом народного образования и помогает ему решать задачу методического руководства повышением квалификации учителей. На первом этапе в задачи педагогического кабинета входили организация систематической работы по политической подготовке учительства: изучение и распространение лучшего педагогического опыта, оказание помощи в руководстве кустовыми методическими объединениями учителей и районными предметными комиссиями, дифференцированная методическая помощь учителям.

Очевиден тот факт, что, будучи социальной системой, методическая служба изменчива и исторически обусловлена. Ю.А. Долженко [43] отмечает, что с момента своего возникновения и до начала 80-х г. ХХ в. деятельность методической службы носила строго регламентированный характер. В разные годы методические службы возглавляли компании по «проведению в жизнь новых программ Наркомпроса», «по организации помощи учителю в поднятии уровня массовой школы», по контролю самообразования учителей, по освоению липецкого, ростовского и других методов обучения, претворяли в жизнь Закон о всеобщем среднем образовании, агитировали педагогов за более качественное обучение и т.п. При этом считалось, что идеологическая подготовка должна быть стержнем всей системы методической работы, основой, связующей все ее направления.

В конце прошлого столетия после принятия в Российской Федерации Закона «Об образовании» [52], Федерального Закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, государственных стандартов всех уровней образования обозначился новый этап в развитии служб методической деятельности на региональном и муниципальном уровнях.

К настоящему времени методическая служба сложилась как социально-педагогическая система и представлена 2500 муниципальными методическими службами различных моделей:

Районный, городской, окружной методический кабинет.

Организационно- методический районный центр.

Инспекторско-методический районный центр.

Информационно- методический, информационно- диагностический городской, районный кабинет или центр.

Научно- методический городской, районный центр.

Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов, центров развития образования.

Организационные основы, содержание, формы и методы работы методической службы определены в письме МО РФ № 90 - М от 16.08. 94г. «О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации».

Рассмотрим основные функции и направления деятельности каждой модели методической службы.

Районный, городской, окружной методический кабинет (МК). Представляет собой традиционную и преобладающую в настоящее время

форму методической службы. Она функционирует с целью, во-первых, предоставления возможностей и условий повышения квалификации, подготовки педагогических кадров и оказания им методической помощи и, во-вторых, своевременного обеспечения педагогических работников региона необходимой для них информацией по проблемам содержания образования, инновационных технологий обучения, наличия альтернативных учебников, учебных пособий. Районный, городской, окружной методический кабинет подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации. Данная форма получила распространение в основном в сельских территориях.

Организационно-методический районный центр.

Основное отличие данной модели состоит в том, что, на первое место в ее деятельности выходит функция оперативного реагирования на запросы учителей малокомплектной сельской школы. Поэтому в организационно-методическом центре штатных работников - 2-3 человека, а остальные ставки поделены (по 0,5, по 0,25) между учителями, имеющими повышенную квалификационную категорию.

Организационно - методический центр предоставляет педагогическим работникам для выбора многообразные и мобильные формы повышения их профессионального уровня, среди которых творческие группы, микроцентры, консультативные центры по насущным педагогическим проблемам.

Инспекторско-методический районный центр. Создается в составе органов управления образованием:

1)вводится в структуру органов управления образованием или преобразуется в Информационно - методический отдел управления. При этом все основные функции сохраняются;

2)в штат РОНО вводится должность методиста по организации курсов повышения квалификации педагогических работников. При этом методист по сути своей деятельности становится инспектором, основной задачей которого является не обеспечение процесса повышения квалификации учителей, а инспектирование либо учебно-воспитательного процесса, либо санитарно- гигиенических условий школ.

Информационно-методический, информационно-диагностический городской, районный кабинет или центр.

Информационно-методический кабинет или центр подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Данная модель методических кабинетов является довольно эффективной, поскольку за счет имеющихся материально-технических и информационных ресурсов на первое место выдвигается решение педагогических проблем региона, создание учителю условий для саморазвития.

Научно-методический городской, районный центр (НМЦ).

Центр подчиняется соответствующему органу управления образованием Научно-методическое сопровождение его деятельности обеспечивается за счет вышестоящих учебных заведений системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Центр создается либо на базе нескольких районных МК и органично принимает на себя выполнение их основных функций, либо создается как структура, координирующая и направляющая деятельность районных методических кабинетов. Данная модель получила распространение в крупных городах России республиканского, краевого и областного подчинения.

Основное отличие НМЦ от других моделей методических служб заключается в том, что центр в качестве приоритетных осуществляет научные и опытно-экспериментальные направления деятельности. При этом особое внимание уделяется:

разработке вариантов примерных учебных планов для различных типов учебных заведений;

разработке образовательных программ различного типа;

осуществлению экспертизы различных образовательных программ учебных учреждений в рамках деятельности экспертного совета;

обеспечению консультациями коллективов учебных заведений, руководителей и педагогов, а также организаций по их заявкам на проблемные курсы, семинары и творческие дискуссии;

разработке методических рекомендаций (по заявкам к реализации учебных программ).

Согласно основным направлениям деятельности, в структуре НМЦ создаются:

1. Научно-практические и экспертные лаборатории, в рамках которых на основе совместительства работают ученые региона. Под их руководством создаются временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКИ), творческие группы, диагностические центры, работают соответствующие специалисты.

Повышение квалификации педагогических работников осуществляется в данном случае главным образом в теоретическом аспекте.

2. Отделы информации и мониторинга.

3. Проектно-консультативные службы, занимающиеся вопросами стратегии управления развитием ребенка.

4. Отдел научно-методического обеспечения разработки региональных программ образования.

5. Отдел, редакционно-издательской деятельности.

6. Отдел платных образовательных услуг педагогическим работникам и населению, который проводит курсы повышения квалификации по заявкам педагогических коллективов, курсы для подготовки в вузы и т. д.

Ещё одной отличительной особенностью НМЦ является то, что в центре их внимания находятся вопросы социальной защищенности педагогических работников и, исходя из этого, они имеют возможность на договорной основе сотрудничать с педагогическими и другими вузами, социально-психологическими центрами, юридическими службами.

Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов и центров развития образования.

Данная модель функционирует как структурное подразделение ИПК, имеет соответствующий статус и функционал подразделения образовательного учреждения дополнительного профессионального образования, но в то же время выполняет функции методической службы, а в случае отсутствия в регионе иных методических служб заменяет их.

Основная цель деятельности данной модели методической службы -создание условий для совместной работы всех образовательных, методических структур, а также органов управления образованием региона, координация всех программ, проектов, связанных с личностно-ориентированным подходом в повышении квалификации и переподготовки педагогических работников. В этой связи ставятся и решаются следующие задачи:

информационное обеспечение методической службы в территории;

создание условий для формирования педагога профессионала;

оперативная научно-методическая корректировка образовательного процесса;

разработка и реализация современных технологий в учебном процессе. Основными направлениями деятельности являются:

информационно-аналитическая, подразумевающая изучение информационных потребностей педагогических кадров региона, создание банка педагогических данных, экспертиза инновационных программ и технологий и др.;

организационно-методическая помощь в развитии педагогического творчества (создание проблемных групп и творческих коллективов для разработки интегративно-блочных курсов, составление экспериментальных учебных планов и программ, различных по степени и характеру разработки, программ индивидуального обучения и развития личности, создание инициативных групп для разработки частных методик, апробирование новых программ и пособий, выработка методических рекомендаций по практическому использованию параллельных учебных пособий и учебников, подготовка к материалов);

консультативно-методическая работа с педагогами разного уровня: молодыми специалистами (с целью их профессиональной адаптации), опытными учителями (с целью педагогического проектирования, формирования индивидуального стиля профессионального поведения) авторами учебных программ и пособий.

Итак, модели методической службы различаются целями, задачами, основными направлениями деятельности, функциями и организационными формами работы. При этом весьма важно, чтобы выбор определенной модели, выстраивания методической работы был логически обоснованным, чтобы направления деятельности и функции соответствовали выбранной модели, формы - содержанию, а содержание вытекало из целей и задач, стоящих перед методической службой.

Науковедческое требование операционализации знаний требует четкого определения используемых нами терминов, поэтому остановимся на анализе ключевых слов и дадим определение таким понятиям, как цель, задачи, функции, содержание, а также рассмотрим данные понятия в контексте деятельности методической службы.

А.Н. Леонтьев [89, С. 156,] дает определение цели как осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

С общетеоретических позиций заслуживает внимания определение цели, приводимое В.А. Карташевым: «Цель - это совокупное представление о некоторой модели будущего результата, способного удовлетворить исходную потребность при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта» [69, С. 17].

О.З. Кузнецова в своем диссертационном исследовании [79, С. 85] пишет о цели как определяющем основополагающем факторе, который обуславливает основные направления деятельности, и о том, что целью деятельности методической службы «является развитие профессиональной компетенции педагогов, реализация которой требует создания определенных организационных, педагогических, научно - методических условий, а также совместной работы многих людей и разделения труда между ними».

Анализ педагогической литературы и нормативных документов позволяет считать целью деятельности методической службы создание адаптивной образовательной среды, которая позволит реализоваться творческому потенциалу учеников и педагогов в соответствии с их личностными способностями и потребностями, а также запросами социума.

Термин «задача» в трактовке А.Н. Леонтьева [89, С. 156] означает «данную в определенных условиях цель, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий».

Исходя из цели организации методической деятельности, определяются задачи, стоящие перед методической службой. Так, Т. Харисов [182, С.92-96] считает, что задачами районного (городского) методического кабинета является «создание и обеспечение работы высокоэффективной системы непрерывного образования педагогических кадров, удовлетворяющей потребности района (города) в современных условиях». В качестве конкретных задач автор называет следующие:

повышение управленческой культуры руководителей образовательных учреждений;

руководство и координация деятельности школьных, межшкольных и районных методических объединений, школьных методических служб;

дальнейшая дифференциация дополнительного профессионального образования педагогических кадров на основе диагностики их профессиональной компетентности и информационных потребностей, а также оценки эффективности педагогического труда по конечным результатам (уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся);

ускорение поиска путей преодоления учителем основных проблем, возникающих при социально - экономических преобразованиях в обществе (отсутствие должной подготовки в области экономического и экологического воспитания, воспитания национального самосознания);

дальнейшая интеграция научно-экспериментальной и методической работы в образовательных учреждениях, повышение результативности опытно экспериментальной работы;

своевременное обеспечение педагогических кадров современной научно-педагогической и учебно-методической литературой.

Ю.А. Долженко [43, С. 47 -54], исходя из сущностного представления о методической деятельности, сформулировал задачи районной методической службы в следующем виде:

удовлетворение актуальных профессиональных потребностей педагогов;

«взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога, или тех, что будут завтра востребованы практикой;

обеспечение мотивационных научно методических условий для включения учителей в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики.

На последней задаче мы становимся несколько подробнее, т.к. мотивация является основополагающим фактором в любой деятельности.

Впервые термин «мотивация» был применен А.Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» [191], после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения человека, в том числе и в процессе труда. В современном менеджменте, включая менеджмент образования, мотивация понимается как составная часть управления учреждением.

В книге «Как руководить педагогами» Н. Зубов [56] рассматривает поведение педагогов в процессе их деятельности, предлагает способы мотивации педагогического труда, которые основываются на наиболее прогрессивных теориях современного менеджмента.

Руководители учреждений образования несут ответственность, прежде всего, за достижение целей образовательного процесса. Однако, стремясь достичь максимальной его эффективности, нередко забывают, что в этот процесс вовлечены не только дети, но и взрослые. Умелое управление образовательным учреждением - это опосредованное влияние администрации на учебный процесс, через эффективную организацию деятельности педагогического коллектива. И не последнюю роль в этом играет мотивация деятельности учителя.

Как известно [72; 73; 122], в основе мотивации труда лежит процесс удовлетворения потребностей работника. Потребности социального, в том числе трудового поведения, не только побуждают человека к действию, но и некоторым образом влияют на систему его ценностей, убеждений и мировоззрение.

Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые из них представляют собой систему ценностей работника, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. В их качестве могут выступать отдельные предметы действия других людей, обещания и многое другое, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его деятельность, и что он желал бы получить в результате своих действий.

Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обусловливающие поведение работника в процессе труда, принято называть мотивационными факторами или мотиваторами.

А. Маслоу [98] связывал мотивацию работающих с удовлетворением их потребностей. У разных людей они различны. Наиболее общие потребности ученый объединил в пять групп, которые затем расположил по иерархическому принципу. Низшими оказались физиологические потребности, высшими - потребности в признании, самоутверждении и в самовыражении личности работника.

По А. Маслоу, потребность стимулирует работника до тех пор, пока она не удовлетворена. К примеру, учитель, пришедший в новую школу, стремится вникнуть в проблемы учебного заведения, узнать его традиции, сблизиться с коллегами. Этим он удовлетворяет потребность в принадлежности и отчасти - в безопасности. Однако после адаптации в новом коллективе он начинает самоутверждаться, желая получить признание и одобрение администрации школы, коллег-учителей, учащихся и их родителей. Формы самоутверждающего поведения могут быть различны, но таким образом учитель переходит к удовлетворению потребности, стоящей на более высоком уровне. Потребность в принадлежности уже более не мотивирует его стремления и действия.

Обычно работник ощущает необходимость удовлетворения сразу нескольких потребностей, причем базисные, связанные с выживанием человека и безопасностью жизнедеятельности, требуют своего удовлетворения в первую очередь.

Известно, что работники, которые трудятся в основном для удовлетворения базисных потребностей, мало интересуются содержанием работы. Они обращают внимание на условия труда, уровень оплаты, возможность работать без излишнего напряжения. Для управления такими сотрудниками достаточно обеспечить им определенный уровень заработной платы и условия работы, которые не были бы для них чересчур тягостными.

Работники, для которых наиболее актуальной является потребность в безопасности, оценивают место своей работы с точки зрения его стабильности. Как правило, учителя с ведущей потребностью в безопасности стараются избегать риска, могут противиться изменениям, инновациям. Руководители должны предъявлять таким сотрудникам достаточно ясные требования. Не, следует использовать их для рискованных дел, нельзя требовать от таких учителей быстрого включения в инновационную деятельность, однозначного одобрения изменений, нововведений.

Педагоги с ярко выраженной потребностью в принадлежности и причастности стремятся, прежде всего, установить дружеские или партнерские отношения с коллегами, соблюдать и преумножать традиции коллектива, следовать принятым нормам поведения. Такие сотрудники эффективно работают в творческих группах, в различных семинарах, кружках, методических объединениях. Для успешной мотивации труда таких учителей руководителям школ необходимо напоминать им, что их вклад в общую деятельность признается и ценится.

Потребность в признании и самоутверждении предполагает как стремление работников к уважению со стороны руководителей и коллег, так и желание быть уверенным в собственных силах. Дня таких сотрудников очень важно иметь определенный статус в коллективе, чаще всего статус лидера или авторитета в какой-либо области. Управляя ими, необходимо всячески подчеркивать заслуги этих работников, разработать четкую и понятную систему поощрений, отдавая приоритет моральным вознаграждениям.

Потребность в самовыражении представляет собой стремление работника к творческому раскрытию своих возможностей. Управленцам важно помнить, что творческие педагоги отличаются открытостью и независимостью. Они, как правило, не боятся конфликтов, способны доказательно спорить. Значит, целесообразно поручать им выполнение нестандартных задач, поощрять инициативу, участие в разработке и внедрении новшеств, предоставлять необходимую свободу в действиях.

Таким образом, каждый выстраивает трудовую деятельность в соответствии со своими потребностями. Но одни и те же потребности людей могут проявляться по-разному, и это зависит от многих факторов.

Обратимся к понятию «функции». В словарном значении [117] функции -важнейшие, типовые постоянно повторяющиеся задачи. Функциями методической службы можно считать совокупность действий, позволяющих успешно достигать как общих целей, так и решения педагогических задач, стоящих перед педагогическими работниками в определенный период времени. Функции методической службы связаны с формированием, развитием и совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов [118].

Исследуя зависимость функций от целей и задач методической деятельности, В.М. Лизинский [90] выделил следующие функции, которые методическая служба должна выполнять совместно со школой и по запросу школы:

обеспечение педагогов профессиональной информацией;

поддержка экспериментальной работы педагогов в школе;

диагностика и анализ учебно-воспитательного процесса;

помощь в подготовке школы к аттестации;

организация индивидуального консультирования и профессиональной

поддержки педагогов;

поддержка в организации методической и научно-исследовательской работы школы;

организация повышения квалификации педагогов;

помощь в проведении профессиональных конкурсов;

помощь в повышении качества и управлении образовательным процессом;

выявление, поддержка и распространение передового управленческого и педагогического опыта;

помощь в организации и проведении семинаров, конференций;

отбор и тиражирование педагогических материалов;

помощь в разработке и проведении экспертизы инновационных программ, методик, учебных планов, учебно-методических комплексов;

помощь в проведении учебных и воспитательных мероприятий. Содержание деятельности методической службы - это содержание

процесса прогрессивных изменений свойств, качеств, знаний, умений учителя посредством методической работы. В структуре содержания методической работы отражается структура профессиональной компетентности. В качестве основной детерминанты содержания методической работы и развития профессиональной компетентности выступает профессионально-педагогическая деятельность учителя. Основными компонентами содержания методической и научно-методической работы педагога выступают знания (специальные, методологические, методические, педагогические, психологические, валеологические и др.) и умения (гностические, проективно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, исследовательские). Их реализация связана с организацией теоретической, практической и контрольно-оценочной деятельности учителя.

Следует отметить, что содержание методической работы - это и то, что предъявляется педагогу, и то, что усваивается им в скрытом виде через формы программируемых видов деятельности.

Содержание методической работы учителя может формироваться по-разному. Л.П. Ильенко [58], например, рекомендует осуществлять этот процесс на основе следующих источников:

1) законов РФ, нормативных актов соответствующих ведомств, определяющих цели и задачи всей методической работы в системе образования;

2) концепции развития школы на ближайшую перспективу стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;

новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;

инноваций, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развития учащихся, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;

использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах города, региона, республики;

максимально творческого подхода к выбору содержания и планирований методической работы.

Важной характеристикой деятельности методической службы являются применяемые организационные формы работы. Они могут структурироваться по разным основаниям. На основе учета количественного и качественного состава учителей выделяются следующие организационные формы работы с ними: коллективные, групповые, индивидуальные. Коллективными формами работы являются психолого-педагогические семинары (теоретические), практикумы, научно-практические конференции, педагогические чтения, конкурсы и др. К групповым формам работы относятся методические объединения, творческие микрогруппы учителей, проблемные группы, школы передового опыта и др. Индивидуальные формы работы с учителем - это индивидуальная консультация, самообразование, творческий отчёт, работа над личной творческой темой и т.п. Следует отметить, что различие между вышеназванными группами, несомненно, условно, поскольку внутри коллективных форм работы возможна работа и группового, и индивидуального характера.

Дифференциация форм методической работы возможна и по характеру ее осуществления: административные и дидактические.

Независимо от того, как группируются организационные формы работы с учителем, все они взаимосвязаны и взаимообусловлены и предполагают обязательную дифференциацию их по значимости и преемственности.

1.3 Методические службы региона: проблемы функционирования

Общеизвестно, что деятельность методических служб системы образования в своих основополагающих моментах должна превосходить саморазвитие. Между тем методические службы сами вошли в проблемную полосу своего функционирования [13].

Например, в большинстве методических служб Ставропольского края существует потребность в специалистах новых направлений. Вместе с тем эти службы часто не располагают вакантными ставками для институализации новых специальностей. В свою очередь данное обстоятельство может в обозримом будущем обострить организационную проблему.

Совместно со Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования (СКИПКРО) нами проведено исследование, целью которого явилось изучение и анализ работы методических служб края.

Анкетный опрос был проведен среди работников районных и городских методических кабинетов и учителей школ края, проходивших повышение квалификации в СКИПКРО.

Параллельный опрос педагогов и работников районных и городских методических служб и учителей школ края позволил взглянуть на работу методкабинетов с разных точек зрения и дал возможность выявить различия в понимании и оценке этими группами деятельности методистов.

В программе исследования были выявлены следующие задачи:

1. Изучение отношения к работе методических кабинетов;

работников методических кабинетов;

учителей школ края.

2. Изучение мнения о личных, профессиональных качествах и содержании работы:

работников методических кабинетов;

учителей школ края.

3. Выявление потребностей в профессиональной помощи:

работников методических кабинетов (МК);

учителей края от методических кабинетов.

4. Проведение сравнительного анализа результатов эмпирического исследования.

Таким образом, исследование состояло из двух параллельных опросов -учителей и работников методических кабинетов.

Массив респондентов системы методических служб края составил 85 человек. Анкетирование проводилось в 9 района и 7 городах края. В итоге в структуре опрошенных методисты городских методических кабинетов (МК) составили 42% и районных методических кабинетов - 58%. Как выяснилось в ходе исследования, 41% респондентов имеют стаж работы в должности методиста в пределах 5 лет, треть опрошенных - от 5 до 10 лет. Свыше 10 лет стажа - у четверти методистов. Доля проработавших методистом более 10 лет и в городских, и в районных методических кабинетах примерно одинакова. В городских МК общее количество методистов, имеющих стаж работы по специальности до 5 лет, составляет 47% против 37% районных. В то же время в районах методистов со стажем от 5 до 10 лет на 14% больше, чем в городах (39% и 25% соответственно). Более половины методистов получили образование в педагогическом вузе, около трети - в университете, 7% -окончили педагогическое училище и примерно 5% имеют неоконченное высшее педагогическое образование, у 88% респондентов есть опыт работы в школе.

Результаты исследования показали, что обычно методические кабинеты планируют свою работу на основе анализа потребностей учителей. Это отмечают 93% методистов. Примерно ровное число опрошенных считают, что их МК кроме анализа потребностей при планировании своей деятельности опирается на предыдущий опыт работы или ориентируется на концепцию развития образования края или концепцию развития образования города (района) (42%, 42%, 47% соответственно).

Надо отметить, что существуют отличия в практике планирования между районными и городскими МК. Если в городе анализ потребностей учителей проводится в 100% случаев, то в районах только в 88%. По другим пунктам (анализ предыдущего опыта работы, использование концепции развития образования края, города, района) показатели по городским МК выше, чем по районным. Следовательно, в городских методических кабинетах работа планируется на основе нескольких факторов, тогда как в районах в основном опираются только на один.

Почти все опрошенные работники методических кабинетов (96%) считают, что МК должны принимать участие в формировании образовательной политики в своем городе.

Методистам было предложено высказать свое мнение о необходимом, на их взгляд, статусе МК. Из ответивших на этот вопрос, 42% считают, что МК должен являться подразделением гор (рай) отдела образования, еще 37% видят методический кабинет как самостоятельное лицензированное образовательное учреждение, и 15% хотят, чтобы МК был структурным подразделением краевого института повышения квалификации работников образования.

Мнения городских и районных методистов существенно различаются по двум позициям: придание статуса самостоятельного образовательного учреждения и включение в организационную структуру СКИПКРО. 22% работников районных МК в отличие от 6% работников городских придерживаются второй позиции. Самостоятельным учреждением хотели бы видеть 46% городских и 30% районных методистов.

Несмотря на то, что только 37% методистов, как говорилось ранее, хотят, чтобы МК получил право быть самостоятельной организацией, то уже 44% считают, что самостоятельность МК повысит эффективность их работы. 14% респондентов видят в связи с этой процедурой возникновение дополнительных трудностей в работе МК. 12% опрошенных считают, что никаких существенных изменений не произойдет

Ответы на вопрос о выполняемых работниками МК функциях показали, что 92% респондентов осуществляют методическую функцию. Методистами-организаторами назвали себя 63%. По 36% ответивших - выполняют аналитическую и экспертную функции. Значимая разница в ответах работников городских и районных МК была отмечена только по научно-аналитической и экспертной работе. В городских МК ее выполняют - 44 % и 58 % респондентов соответственно, в районных МК - 30% и 20% соответственно.

Число работников методкабинетов, выполняющих методическую функцию, увеличивается по мере роста стажа работы. Если со стажем до 5 лет методическую работу выполняют 87%, то имеющие стаж свыше 10 лет - 96%. Та же самая тенденция прослеживается и по выполнению организаторской функции (от 54% до 68% соответственно).

К совмещению вышеупомянутых функций работники методических кабинетов относятся двояко. Одни методисты считают, что это распыляет усилия (47%), другие не видят в выполнении различных функций никаких затруднений (37%). Небольшая разница в процентном соотношении численности этих двух групп позволяет предположить, что отношение к совмещению функций зависит от личных особенностей и возможностей каждого отдельного методиста.

76% методистов интересуются современными инновационными технологиями в образовании. Всего ими было названо около 30 различных педагогических технологий, из которых наибольший интерес у работников МК вызывают системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова и Занкова (16%), личностно-ориентированное обучение (12%), индивидуальное обучение по Макарову (7%).

Из общего числа опрошенных 44% методистов знают только общие положения указанных ими педагогических технологий, достаточно хорошо в них разбираются, но не преподают - 22%, хорошо разбираются и преподают учителям - 15%.

Были отмечены различия в ответах работников городских и районных МК по степени овладения различными методиками. Методистов, знающих только общие положения методик и технологий, больше встречается в районных МК (63%),тогда как в городе их только 42%. Равное количество методистов (около 27%) в городских и районных МК хорошо разбираются, но не используют эти методики. И только 11 % методистов районных МК имеют достаточный уровень знаний по данным технологиям и используют их, тогда как в городских МК доля таких методистов больше на 16% (27%).

Фактором, влияющим на степень освоения новых педагогических технологий, можно назвать стаж в должности методиста. Чем больше стаж, тем выше доля респондентов с высоким уровнем знаний педагогических технологий и преподающих их. К примеру, методистов, знающих общие положения современных технологий и методик, со стажем до 5 лет - 64%, а проработавших свыше 10 лет - 46%. По методистам, использующим инновационные технологии, эти цифры изменяются по мере увеличения стажа от 12% до 22%.

Чтение лекций считают неотъемлемой частью работы методиста 88% работников МК, и только 1 % относится к этому отрицательно. Остальные затруднились в выборе.

В анкете респондентам был задан вопрос, касающийся оценки информации, которую они получают в СКИПКРО. В результате всегда актуальной ее назвали 64% опрошенных, четверть - сочли не всю информацию применимой в работе. По мнению 6% учителей, она не обновляется, часто дублируется, и 5% респондентов считают, что большая часть информации малоприменима на практике.

Если отдельно рассматривать ответы работников городских и районных МК, то информация является актуальной для 72% городских методистов и 58% районных. Не вся информация применима в работе для десятой части городских и трети районных методистов.

Вопрос о помощи, которую методисты хотели бы получить от СКИПКРО, был открытым. Ответы на него показали, что на данный момент наиболее актуальна для работников методических кабинетов помощь СКИПКРО непосредственно в территориях. Методистам необходимы различные формы помощи на местах: индивидуальные консультации, творческие встречи в территориях по отдельным направлениям, работа по запросам МК и др. Кроме того, методисты хотели бы получать помощь в организации курсовой подготовки в своем городе (районе). На втором месте стоит проблема информационного обеспечения. Работников МК волнует своевременность информирования о новых технологиях, программах, учебниках, вопрос обеспечения методической литературой. Имеется потребность встречаться с авторами учебных программ и учебников.

Во втором опросе приняли участие 340 учителей.

Из них 56% - учителя районных и 44% - городских школ. Среди опрошенных педагогов почти треть в возрасте от 36 до 45 лет. Немногим меньше группы респондентов старше 45 лет (29%) и в возрасте от 26 до 35 лет (27%).

Каждый третий учитель, принимавший участие в опросе, имеет стаж работы в школе от 6 до 1 5 лет, и примерно каждый четвертый - более 25 лет. В условную группу со стажем от 16 до 25 лет вошло 28% респондентов. Самой малочисленной оказалась группа со стажем до 5 лет - 15% учителей.

Из числа опрошенных почти половина учителей (46%) имеет I квалификационную категорию, 28% - II категорию. Высшая категория - у 13% респондентов, и 10% - не имеет категории.

В результате опроса учителей были определены методические структуры, оказывающие наибольшее влияние на их профессиональный рост. На первом месте находится методическое объединение (48%), вторым по значимости был назван МК (45%). СКИПКРО как методическую структуру, влияющую на профессиональный рост учителей, выделила треть опрошенных. Каждый десятый учитель назвал самообразование определяющим фактором их профессионального роста. Надо также отметить, что методическое объединение имеет больший вес в сельских территориях (55% против 38%), в то время как МК оказывает большее влияние в городах (60% и 33%). В отношении СКИПКРО эти цифры по городам и районам примерно равны (31% и 34% соответственно).

Об организации работы методических кабинетов 60% учителей в общей сумме отзываются положительно. Из этого числа 18% респондентов не имеют никаких замечаний к работе МК, и 42% учителей она в основном устраивает. Четверть опрошенных дают преимущественно негативную оценку организации деятельности их МК. Из них 17% учителей отметили, что организация работы МК их в основном не устраивает, и еще 7% она не устраивает полностью.

Надо отметить различия в степени удовлетворенности городских и сельских учителей организацией работы своих МК. Полностью устраивает работа методических кабинетов каждого четвертого городского и только каждого седьмого сельского учителя. В основном устраивает организация работы половину городских и чуть более трети сельских педагогов. В два раза больше сельских учителей, по сравнению с городскими, которых в основном не устраивает работа МК (23% против 11%), и в 5 раз больше респондентов из районов, кого полностью не устраивает работа МК (10% и 2% соответственно).

По результатам исследования сложилось представление о причинах неудовлетворенности учителей работой МК. Несвоевременное информирование по профессиональным вопросам отметили чуть больше четверти опрошенных учителей (27%), недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету - 15%, неудобное время для консультаций - 13%. Частое отсутствие нужного специалиста на месте вызывает недовольство у каждого десятого респондента. Были также названы такие причины, как низкая культура общения (5%) и отсутствие методиста по предмету (4%). Большое число учителей затруднились ответить на этот вопрос (39%).

Те учителя, которых в основном устраивает работа МК все же высказали недовольство из-за: несвоевременного информирования по профессиональным вопросам - 22%, неудобного времени для консультаций - 16%, недостаточной профессиональной компетентности методиста по предмету и частого отсутствия нужного специалиста на месте - по 10%.

Учителя, которые в основном не удовлетворены организацией работы МК, называли такую причину, как несвоевременное информирование по профессиональным вопросам, вдвое чаще положительно отозвавшихся о ней (44%). Недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету вызывает недовольство почти у четверти этих учителей. Ими также были названы «частое отсутствие нужного специалиста на месте (17%) и «неудобное время для консультаций» (13%).

В ответах респондентов, которых полностью не устраивает организация работы МК, четко выделились две причины, вызвавшие неудовлетворение: это несвоевременное информирование по профессиональным вопросам - 38% и недостаточная профессиональная компетентность специалиста по предмету -33%. Каждый десятый отметил низкую культуру общения.

В итоге можно выделить два основных фактора, вызвавших недовольство учителей организацией работы их МК: несвоевременное информирование по профессиональным вопросам и недостаточная профессиональная компетентность специалиста по предмету.

Опрошенные учителя недостаточно высоко оценили выполнение их методическими кабинетами присущих им функций. Всего 48% респондентов указали, что МК информирует их о курсах повышения квалификации, 42% учителей утверждают, что методисты способствуют совершенствованию методик преподавания предметов. Только треть опрошенных может сказать, что МК информирует их о новых педагогических технологиях. Всего четверть учителей имеет возможность обновления содержания преподаваемого предмета, еще четверть знакомится в МК с методической литературой, изданной в СКИПКРО. 23% респондентов методические кабинеты знакомят с психолого-педагогическими аспектами преподавания и 15% учителей получают содействие во внедрении инноваций в школе.

При сравнении данных, характеризующих выполнение методическими кабинетами своих функций, выявилось, что городские МК имеют несколько лучшие результаты своей работы в отличие от районных.

Как видно из таблицы, по четырем позициям показатели по городским МК выше, чем по районным: совершенствование методики преподавания предмета - на 11%; обновление содержания преподаваемого предмета - на 14%; информирование о новых педагогических технологиях - на 13%; содействие внедрению инноваций в школе - на 8%. По остальным позициям показатели примерно одинаковы.

Информацию, получаемую от методических кабинетов, считает всегда актуальной и имеющей практическое значение треть опрошенных учителей. Для немногим меньшего количества респондентов (29%) не вся информация является применимой в работе. 16% учителей отметили, что получаемая информация часто носит формальный характер, и 11% - считают, что информация не обновляется, часто дублируется. Эти данные различаются по городам и районам. В полтора раза больше городских учителей по сравнению с сельскими, для которых получаемая информация всегда актуальна и применима на практике. Примерно равные доли по городам и районам тех, для кого не вся информация находит практическое применение (35% и 34%). Сельские учителя вдвое чаще характеризуют получаемую информацию как не обновляемую и дублирующуюся (14% против 7%) и в три раза чаще отмечают ее формальный характер (22% и 7% соответственно).

Исходя из этого, можно сделать вывод: учителя сельских районов чаще своих городских коллег недополучают необходимые им сведения из-за несоответствия предлагаемой информации их потребностям.

Дополнительно к вопросу о качестве информации, получаемой от МК, у учителей предполагалось выяснить систематичность ознакомления с издаваемой СКИПКРО литературой. Только треть опрошенных отметили, что регулярно знакомятся с вышеуказанной литературой.

Чаще всего учителям сообщает о новой литературе, изданной в СКИПКРО, администрация их школы (54%). В методических кабинетах и непосредственно в СКИПКРО узнают о ней равное количество учителей (по 28%). Вообще не получают такую информацию 4% респондентов.

О предстоящих курсах повышения квалификации 68% учителей узнают от администрации школы. Каждого четвертого респондента информируют о них сотрудники МК, и еще для 15% педагогов источником такой информации обычно является план образовательных услуг СКИПКРО.

Одной из задач исследования являлось изучение сложившегося у учителей мнения о работниках методических кабинетов в целом. Учителя считают, что чаще всего методист - это передовой учитель (42% респондентов); 18% - уверены, что в МК обычно работают люди, соединяющие в себе качества учителя и ученого. Каждый десятый опрошенный педагог видит в работнике МК неудавшегося учителя, и еще примерно десятая часть респондентов склонна думать, что в МК работают случайные люди, нашедшие себе «теплое место». Встречались также такие варианты ответов, как «проводник идей СКИПКРО, «наставник, помощник в работе», «штурман в море нового», а также «еще один проверяющий».

И все-таки надо отметить, что почти у пятой части респондентов сложилось негативное мнение о работниках МК. Надо полагать, что, отвечая на вопросы, учителя опирались на свой собственный опыт сотрудничества с ними.