Функциональные особенности методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации педагогических кадров

Рассмотрим пример выстраивания сетевого взаимодействия в процессе организации работы по вопросу разработки регионального компонента в системе образования Ставропольского края (рис. 6).

Из данной модели сетевого взаимодействия следует, что исследовательский центр развития образования, реализующий в данном случае учебно-методическую функцию, получает заказ от Министерства образования на разработку регионального компонента для муниципальной системы образования. Данный заказ, в свою очередь, исходит из потребностей образовательных учреждений (учителя, ученики, родители). Далее в сетевое взаимодействие по разработке вступают все города, каждый из них по-своему индивидуален.



Рис. 6

В процессе работы определяются точки соприкосновения, на основе которых выделяется региональный компонент. Представленный материал обобщается на уровне ИЦ РО, и на определенном этапе к данной работе в качестве эксперта подключается СКИПКРО. В случае положительной оценки работы организуется процесс повышения квалификации педагогов ОУ, которые будут предметно преподавать региональный компонент для учащихся своей школы. Далее уже будет выстраиваться новое сетевое взаимодействие. Как видим, этот процесс постоянен.

Таким образом, в сети руководящую роль играет интерес, который проявляется как устойчивое внимание к предмету удовлетворения потребностей. На основе интереса вырабатывается идея, то есть, как человек намерен достигать своего интереса в рамках сетевых возможностей. В результате всего этого начинает выстраиваться деятельность. Сначала строится несетевая деятельность (самообразование, повышение уровня профессиональной компетентности на базе образовательного учреждения), а затем педагог для более полного удовлетворения своих потребностей выходит в сеть - более эффективное взаимодействие (совместная деятельность). Здесь определяется содержание деятельности, а также место каждого в системе распределения функций между ними. Так начинает выстраиваться сетевая модель по решению какой-либо проблемы. Такая модель предполагает, что каждый ее участник проявляет себя в нескольких аспектах: интерес, возможности, идея, деятельность, взаимодействие - и проигрывает свои возможные действия, принимает решения. Сетевое взаимодействие эффективно тогда, когда элементы сети не спланированы заранее «сверху», а создаются по собственной инициативе, исходя из потребностей, и именно по этой причине оказываются интересными для других сетевых элементов.

В сетевом пространстве мы выделяем следующие процессы: функционирования, развития, управления.

Чтобы сетевая модель функционировала эффективно, она должна опираться наследующие принципы и подходы.

Во-первых, динамичность социокультурной ситуации в обществе. Во-вторых, ряд взаимосвязанных противоречий между действующей системой управления методической службой и реальными потребностями педагогов и учебных заведений. В-третьих, ведущим принципом развития системы управления является ее демократизация, влияющая на создание условий для расширения и стимулирования творчества. В основу адаптивной системы был положен ряд методологических подходов: системно-деятельностный, состоящий из тесно взаимосвязанных между собой элементов; мотивационный, предполагающий использование различных стимулов для формирования мотивационно-потребностной сферы у учителей и педагогических коллективов; синергетический, позволяющий рассматривать методическую службу как самоуправляемую, целостную социально-педагогическую систему; личностно-ориентированный, означающий реализацию профессиональных и личных запросов.

Общеизвестно, что необходимость в управлении появляется тогда, когда требуется организовать взаимодействие разных групп людей. Сущность управления заключается в том, чтобы это взаимодействие было целенаправленным.

Задача управления методической работой на муниципальном уровне в условиях сетевого подхода к ее организации - адаптироваться в окружающей ее среде. Это значит согласовать внутренние отношения, выработать внутриорганизационные законы, определить границы допустимых поведенческих реакций участников, что позволит в сложных для управления организацией условиях изменчивой среды поддерживать и развивать реализацию новой внутренней культуры, основных функций организации и самоорганизации. Учитывая то, что линейно-функциональная структура, характеризующая иерархические связи, уже не приемлема в условиях изменений, происходящих в образовании, мы остановились на адаптивной структуре управления методической работой с педагогами на муниципальном уровне, которая позволяет оперативно решать постоянно возникающие задачи.

Формируя адаптивную систему управления методической работой, можно использовать матрицы. При матричной структуре происходит наложение специально созданных временных целевых структур на постоянные элементы сетевой структуры. Постоянными являются специализированные модели методических центров (кабинетов), экспериментальные площадки, лаборатории перспективного опыта, педагогические мастерские, опорные школы, методические центры на базе инновационных образовательных учреждений, городские ассоциации педагогов-предметников, научно-методический совет и т.д.

Новый элемент в сети - временные структуры - проектные команды. Такие структуры более динамичны. Проектные команды состоят из профессионалов, направлены на решение деловой задачи. Поэтому акценты лидерства и управления командой скорее смещены в деловую, чем в эмоциональную сферу. Командой мы называем группу, состоящую из 5-7, реже из 15-20 человек. Члены проектной команды разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности; имеют взаимодополнительные умения; принимают на себя ответственность за конечные результаты деятельности; способны исполнять любые внутрикомандные роли. Управление командой предполагает меры по повышению у членов команды ощущения ценности своего участия в ней. Замечено, что команда работает наилучшим образом, если все ее члены довольны занимаемыми позициями, а сами они подходят для занятия данных позиций в наибольшей степени. При командной работе чаще всего требуются люди, обладающие разным образованием, специализацией и опытом. Тем не менее, у них должны быть и сходные умения и качества, востребованные в командах в настоящее время. Это, прежде всего, базовые исследовательские умения, мыследеятельность высокого уровня, умение межличностной коммуникации и групповой работы, позитивные личные черты.

Взаимодействие руководителей проектных команд с разными уровнями и функциональными подразделениями выстраивает новые сети горизонтальных коммуникаций, что позволяет легко перемещать сотрудников при переходе из одного проекта в другой, лучше использовать кадровые и материальные ресурсы.

На рис. 7 и 8 приведены варианты матричной структуры управления методической службой на уровне муниципалитета и школы.

Основные преимущества матричной структуры управления заключаются в рациональности распределения функций, в сочетании горизонтальной и вертикальной координации, в ускорении принятия решений, в повышении ответственности за конечные результаты деятельности.

Ведущим принципом данной структуры управления становится принцип делегирования полномочий и ответственности. Сотруднику предоставляется определенная сфера деятельности (задачи с соответствующими полномочиями), в рамках которой он действует и самостоятельно принимает решения. Он несет полную ответственность за то, что делает или не делает. Руководитель не имеет права вмешиваться в сферу деятельности своего подчиненного и не может в пределах этой сферы принимать самостоятельные решения, кроме случаев возникновения серьезной опасности (рис. 7, 8).

Рис. 7

Рис.8

Таким образом, он осуществляет только контроль состояния и результатов работы своего сотрудника, что позволяет правильно определять размер его заработной платы и вести эффективное кадровое планирование. Такая функциональная подчиненность соответствует потребностям современности.

Сущность технологии формирования адаптивной системы управления методической работой состоит в оптимальном сочетании форм, методов и процедур, ведущих к повышению качества управленческих решений и к появлению новых системных качеств: демократичности, гибкости, мобильности. Эта технология включает четыре основные этапа: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский; а также контрольно-диагностический и регулятивно-коррекционный с выходом на конечные результаты деятельности.

В целом система управления методической службой на основе сетевого взаимодействия показана нами в табл. 6.

	Научно- методиче ское и исследова тельское обеспече ние	Обеспечить реализацию программы повышения качества УВП на основе научно-исследовательской деятельности	1.Формирование ближайших перспективных целей по развитию форм, методов, средств и содержания УВП, по мотивации инновационной деятельности всего коллектива и отдельных учителей 2.Определение зон ближайшего развития УВП (по параллелям, классам, предметам, межпредметному взаимодействию) и реализация стратегических программ развития 3.Планирование организации содержательной и координирующей деятельности НМС, предметных кафедр, методических объединений 4.Организация исследовательской работы по основным направлениям программы развития школы, по разработке проектов (подпрограмм) на основе сотрудничества с научными консультантами и руководителями, взаимодействие с другими партнерами по достижению целей ОУ 5.Разработка образовательных программ, технологической модели организации УВП, общих технологий обучения, а также нормативно- методической документации 6.Решение отдельных содержательных, методических, методологических, нормативных и технологических проблем 7.Оперативное реагирование на проблемы и задачи поискового, инструментального, методика дидактического характера, возникающие в ходе инновационных процессов	Заместитель директора по научно-методической работе, руководители МО, заведующие кафедр и лабораторий
	Аттестац ионно-диагност ическое обеспечение	Обеспечить проведение диагностических и аттестационных процедур для объективного анализа, оценки и деятельности ОУ, стимулирования творчества педагогов	1.Осуществление контроля за выполнением государственных стандартов и образовательных программ 2.Планирование и организация подготовительного этапа аттестации педагогических кадров и самого ОУ 3.Использование аттестационных процедур для стимулирования педагогического творчества педагогов 4.Проведение мероприятий по лицензированию ОУ 5.Создание диагностического инструментария для изучения деятельности всех субъектов педагогического процесса 6.Организация внутришкольного педагогического мониторинга эффективности УВП	Заместитель директора по УВР, председатель аттестационн ой комиссии
	Социаль-	Создать условия	1. Анализ информации о социально-	Заместитель
	но-	социально-	психологической защищенности	директора по
	психоло-	психологического	участников УВП	воспитатель-
	гическая,	комфорта и	2. Формирование службы психолого-	ной работе,
	профес-	защищенности	медико-социальной поддержки:	социальный
	сиональ-	всех участников	- одаренных детей	педагог,
	ная	педагогического	- детей-сирот, инвалидов, больных и	председатель
	поддерж-	процесса, а также	ослабленных	Попечительс
	ка и	обеспечить	- детей, имеющих социальные	кого совета
	правовая	соблюдение	проблемы и дефекты в воспитании
	защита	действующих	3. Формирование системы
		правовых норм	валеологического воспитания
			4. Организация взаимодействия с
			организациями и ведомствами в
			социуме ОУ
			5. Создание социально-
			психологического комфорта в
			ученическом и педагогическом
			коллективах
			6. Разработка механизмов социальной
			поддержки учителей
	Норматив	Сформировать	1. Выполнение нормативных	Директор, его
	но-	нормативно-	требований вышестоящих организаций,	заместитель
	правовое	правовую основу	направленных на реализацию основных
	обеспече	деятельности ОУ	положений государственной
	ние	в соответствии с	образовательной политики, стандартов
		федеральными,	и нормативов
		муниципальными	2. Создание нормативных актов,
		(региональными),	регулирующих взаимоотношения всех
		нормативными	субъектов УВП, а также локальных
		актами для	актов, стимулирующих творчество
		запуска	учителей и инновационную
		эффективных	деятельность
		механизмов
		развития
		образовательной
		системы
	Финансо-	Создать	1. Планирование постатейного	Директор,
	вое и	экономический	исполнения сметы	главный
	матери-	механизм,	2. Организация платных услуг	бухгалтер,
	ально-	обеспечивающий	населению	старший
	техничес	автономное	3. Привлечение спонсорских средств	экономист
	кое	функционирова-	4. Организация коммерческой
	обеспече	ние	деятельности на основе школьного
	ние	школы в условиях	производства
		рыночных	5. Планирование и организация
		отношений	бухгалтерского учета, контроль за
			исполнением

Заместитель директора по научно-методической работе моделей региональных и локальных образовательных систем:

Формирование методического актива из числа заместителей по научно-методической работе.

Организация и координация совместной исследовательской и научно-методической деятельности методической службы региона и ОУ, других ведомств в реализации региональных образовательных проектов (подпрограмм).

Организация консалтинговых услуг, создание института научных руководителей и консультантов.

Экспертиза проектов (программ, концепций) развития ОУ, авторских программ, методических разработок учителей.

Планирование научных и научно-практических конференций и семинаров, научных публикаций.

Организация издательской деятельности по научно-методическому обеспечению ОУ.

Осуществление рецензирования и принятия решений о целесообразности издания разработок.

Заключение договоров сотрудничества с внешними научно-исследовательскими структурами.

Обеспечить	1. Осуществление контроля за
постоянный	стандартами образования как
педагогический	минимально гарантированного уровня
мониторинг,	качества образования
проведение	2. Аттестация кадров и ОУ в
диагностических	соответствии с едиными
и аттестационных	государственными требованиями
процедур для	3. Разработка системы мер для
объективной	стимулирования педагогов и
оценки состояния	коллективов, участвующих в
образовательной	аттестации
муниципальной	4. Лицензирование ОУ на их
региональной)	соответствие государственным
системы	требованиям
стимулирования	5. Экспертиза образовательных
ее развития	инноваций и их научная оценка соответствия общему характеру развития РОС 6. Формирование системы диагностики эффективной педагогической, методической и управленческой деятельности, инновационных процессов

Страны и зарубежными партнерами. Аттестационно-диагностическое обеспечение

	Социально-психологическая, профессиональная поддержка и правовая защита	Обеспечить социальную, психологическую и правовую защиту и поддержку всех участников педагогического процесса	1.Анализ информации о состоянии социальной и психологической защищенности участников УВП 2.Осуществление общественно- государственного контроля за соблюдением международных и государственных правовых актов 3.Организация межведомственной координации (службы соцзащиты, здравоохранения и т.д.) 4.Формирование региональной (муниципальной) психолого-медико- социальной службы 5.Осуществление системы организационной, учебно- просветительской и консультативной работы по охране и укреплению здоровья учащихся и учителей, формирование валеологической службы 6.Создание системы воспитания и поддержки детей, имеющих социальные проблемы и дефекты в воспитании (дети риска) 7.Обеспечение адресной помощи: детям-сиротам, инвалидам, зольным и с ослабленным здоровьем 8.Внедрение современных педагогических технологий с элементами психолого-терапевтических методик 9.Оказание помощи в социальной адаптации детей с отклонениями в развитии 10.Создание системы выявления, развития и поддержки одаренных детей 11.Формирование и апробация моделей служб консультационной помощи семье 12.Создание профессиональных ассоциаций и объединений директоров школ, заместителей по науке, инновационных учреждений, учителей-предметников)	Руководители социальных программ или проектов
	Норматив но- правовое обеспечение	Создать законодательно-правовые механизмы поддержки и развития федеральных и региональных образовательных программ, инновационных проектов	Развитие нормативно-творческой деятельности органов образования и методической службы, направленных на: 1.Эффективное развитие муниципальной (региональной) образовательной системы 2.Стимулирование творческого потенциала педагогов и ОУ 3.Обеспечение правовой защищенности детства и учительства 4.Полное удовлетворение социальных запросов на образовательные услуги 5.Разработка механизмов, привлекающих спонсоров и инвесторов на льготных условиях

Финансовое материально-техническое обеспечение:

Создать систему финансового и материально-технического обеспечения на основе новых экономических механизмов хозяйствования.

Повышение эффективности использования финансовых ресурсов и уточнение их адресности (персонификации) для реализации перспективных проектов (подпрограмм) на конкурсной основе.

Приведение уровня финансирования ОУ и методической службы в соответствие с региональными и местными условиями.

Апробация и освоение нетрадиционных форм бюджетного и внебюджетного финансирования.

Активизация и поддержка производственно-коммерческой деятельности государственных и муниципальных ОУ; развитие дополнительных платных образовательных услуг, выходящих за рамки бюджетного стандарта.

Использование экономических стимулов для активизации инновационной и экспериментальной деятельности отдельных педагогов и педколлективов.

Оснащение ОУ и методической службы современными техническими средствами, научно-методической литературой.

Самостоятельное использование доходов на развитие методической службы.

Особенности сетевой формы управления методической работой на муниципальном уровне:

наличие опосредованных связей между всеми участниками совместной деятельности;

отсутствие вышестоящей власти (органа управления образованием), которая может вмешиваться в процессы управления, т.е. все проблемы по согласованию деятельности педагоги, образовательные учреждения, методические учреждения (формирования) решают между собой на равноправных условиях, а всю деятельность в сетевом методическом пространстве координирует конкретное методическое учреждение;

высокий уровень осознания всеми своей взаимозависимости.

Из этого следует, что основными принципами управления сетевой организацией методической работы можно считать: стремление к согласованности и договоренности, добровольность, взаимные обязательства и ответственность.

Не менее важно и решение проблемы организации процесса повышения профессиональной компетентности сотрудников методических учреждений и педагогов общеобразовательных учреждений, который выстраивается также на принципах сетевой организации:

выезд специалистов по определенному направлению в методические и другие учреждения сети для оказания методической и практической поддержки, проведения серии обучающих семинаров;

планирование и осуществление системы стажировок специалистов методических учреждений и педагогов общеобразовательных учреждений в рамках решения проблемы;

организация постоянно действующего методического семинара по сопровождению определенного направления, реализующегося в рамках сетевого взаимодействия;

создание и постоянное обновление, пополнение банка нормативно-правовых документов, инструктивно-методических материалов и рекомендаций по различным направлениям и аспектам сетевой деятельности;

с целью научно-методической и экспертной поддержки авторов культурно-образовательных инициатив, которые уже находятся в сетевом взаимодействии, и тех коллективов, которые готовятся участвовать в этой работе, возможно проведение муниципальных проектировочных семинаров. Они становятся промежуточным звеном при анализе результатов деятельности педагогов, образовательных учреждений, позволяют рефлектировать свою деятельность, анализировать ход выполнения намеченной программы и оформлять возникающую по ходу ее реализации проблематику.

В ходе подобных семинаров возможно проведение теоретической подготовки его участников по востребованным направлениям (например, по проблемам философии образования, психологии развития, образовательной политики и т.п.). Кроме того, возможна работа по развитию способностей к инновационной деятельности: управление развитием, проектирование содержания образования, мониторинг инновационного проекта и т.д. Моделируется сам характер сетевого взаимодействия в ходе дискуссий по материалам реализации инновационных экспериментальных проектов. Подобные проектировочные семинары придают сетевому взаимодействию общность теоретического и методологического характера, позволяют систематически развивать участников сетевого взаимодействия, тем самым повышая их профессиональную компетентность через коллективную рефлексию и обмен результатами не только между собой, но и с экспертами -руководителями семинара.

Наши наблюдения показывают, что выстраивание сетевого взаимодействия в организации методической работы на муниципальном уровне позволяет создавать межорганизационные отношения, которые, в свою очередь, влияют на качественные изменения в определенном исследуемом направлении.

Говоря о взаимодействии элементов сети, мы обращаем также внимание на выстраивание отношений определенной сетевой модели с окружающей средой. Надо заметить, что приспособление неизбежно ведет к сосредоточению на внутренних процессах в сети, а установление связей вызывает смещение центра внимания на внешнюю среду. Таким образом, сетевой подход развивает маркетинговые возможности методической работы в целях получения синергетического эффекта в процессе деятельности.

Основным условием построения модели сетевого взаимодействия как части государственно-общественного управления образованием являются, с нашей точки зрения, договорные отношения между культурно-образовательными инициативами образовательных учреждений, методическими и другими учреждениями, а также участие муниципальных экспериментальных площадок в этом процессе.

Проведенное нами исследование вопроса организации методической работы с педагогами и общеобразовательными учреждениями на муниципальном уровне на принципах сетевого взаимодействия позволило увидеть, что:

это способствует обновлению форм и методов работы с педагогическими коллективами;

позволяет мобильно реагировать на потребности и затруднения педагогов;

активизирует участие педагогов в разрешении конкретных личностных проблем в процессе выхода в сетевое методическое пространство;

приводит к получению эффективного результата, который повышает качество работы педагога и качество обученности школьников.

2.2 Комплекс условий, обеспечивающих эффективность функционирования методической системы повышения квалификации

По определению, данному в философском энциклопедическом словаре, «условие - то, от чего зависит нечто другое (обуславиваемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [179].

Такая интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования.

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабевают действие причины. С таких позиций «условия» определяют как факторы, обстоятельства от которых зависит эффективность функционирования той или иной педагогической системы [133].

В педагогической литературе [16; 18; 25; 87; 96; 136; 157 и др.] в качестве основных условий повышения эффективности методической работы указываются:

1. Обоснованный выбор модели методической службы:

а) районный (городской) методический кабинет;

б) организационно-методический районный (городской) центр;

в) инспекторско-методическая служба в структуре отдела (управления) образования;

г) информационно-методический, информационно-диагностический районный (городской) кабинет или центр;

д) научно-методический районный (городской) центр.

2. Учет изменений в социально-экономической жизни и факторов, влияющих на содержание методической работы в современных условиях.

Факторы:

а) экономический;

б) научно-производственный;

в) социокультурный;

г) этнический;

д) экологический.

3. Дифференциация методической работы на основе:

а) диагностики педагогических затруднений учителя. Затруднения по компонентам педагогической деятельности:

диагностический;

проектировочно-целевой;

организационный;

содержательный;

коммуникативно-стимулирующий;

контрольно-оценочный;

научно-методический.

б) программно-целевого планирования и организации методической работы;

в) учета типа образовательного учреждения (гимназия, лицей, УВК и т. д.) и специфики местонахождения школы (городские, сельские);

г) учета творческой активности и информационных потребностей учителя.

4. Взаимосвязь и интеграция:

а) звеньев и подразделений методической службы;

б) форм и методов методической работы;

в) опытно-экспериментальной и методической работы.

Систематичность и непрерывность в организации всех форм методической работы.

Оптимальное сочетание теоретических и практических форм методической работы.

7. Оценка результатов педагогического труда по конечным результатам (уровню образованности, воспитанности и развития учащихся).

8. Своевременное обеспечение педагогических кадров научно- педагогической и учебно-методической информацией.

Соглашаясь в принципе с такой позицией, мы в своем исследовании в качестве главных условий повышения эффективности работы методической службы системы повышения квалификации выделили:

1) проектирование методической деятельности;

2) совершенствование профессиональной компетентности педагога- методиста;

3) внедрение новых форм работы методической службы с педагогическими кадрами;

4) направленность методической работы на развитие каждого учителя. Итак, реформирование и модернизация муниципальной системы образования потребовали изменений не только в структурах и моделях методических служб, но и в функциональных обязанностях организаторов методической работы, поскольку педагог-методист в этих условиях должен быть: педагогом-диагностом, педагогом-аналитиком, педагогом-прогнозистом и программистом, педагогом-проектировщиком.

Проектная деятельность по созданию эффективной модели методической службы в данном случае может быть представлена как система деятельности: педагог - методическое объединение - информационно-методический центр -институт повышения квалификации работников образования. Модель, отражающая такое понимание проектирования методической деятельности, приведена нами на рис. 9.



Рис. 9 - Модель проектирования методической деятельности

Из рисунка следует, что проектная деятельность педагога начинается с описания исходного состояния исследуемого объекта, где особое место уделено результатам анализа методической деятельности исследуемого субъекта методической службы. На основе полученных данных осуществляются: планирование, организация методической работы, контроль и коррекция составляющих компонентов методической деятельности. Результатом проведенной работы может быть создание образа новой модели методической службы, отвечающей определенным, заданным в цели требованиям. В качестве важных результатов проектирования и осуществления методической деятельности выступает развитие профессиональных и личностных качеств проектировщиков (педагогов-методистов).

Системный подход к проектированию методической [10; 11; 16; 45; 103; и др.] деятельности дает возможность определить требования к профессиональной компетентности субъектов системы образования как целостному феномену, которые обусловлены:

объективными данными о результатах его деятельности в соответствии с поставленными целями, задачами, функциями;

собственно проектировочной деятельностью с ее моделями, технологиями и алгоритмами, а также организацией проектирования во взаимодействии с другими;

объективными педагогическими условиями и факторами (внутренними и внешними: социокультурной средой, развивающейся муниципальной системой образования и самообразованием и самовоспитанием педагога).

По утверждению А.М. Моисеева [105], для проектирования целесообразной методической деятельности педагогу-методисту необходимо знать:

теоретические основы проектирования образовательным учреждением;

образовательное учреждение со всеми особенностями как конкретный управляемый объектом детерминирующий систему внутреннего управления;

технологию проектирования;

процедуры проектирования. Педагог-методист как проектировщик должен уметь:

-профессионально выполнять собственно проектирование методической деятельности и взаимодействовать в данной работе с педагогами или другими субъектами образования;

четко представлять границы своей профессиональной компетентности;

диагностично и технологично ставить цели методической деятельности;

адекватно выбирать средства и способы достижения цели в организуемой методической деятельности;

уметь выделять конкретные объекты проектирования, выявлять их потребности, особенности, а также современные ориентиры и направления развития и на этой основе формировать актуальные и конкретные задачи по отношению к управляемому объекту.

В педагогической литературе отмечается (Л.В. Буйлова, С.В. Кочнева и др.), что действия педагога-проектировщика должны быть научно обоснованными; своевременными и оперативными, способствующими решению выявленных проблем в методической деятельности; нормативными (соотнесенными с функциональной зоной ответственности каждого из участников методической деятельности, с требованиями нормативных положений о методической службе, ценностными ориентирами, средствами взаимодействия методических структур).

Для реализации этих действий необходимо:

изучить и осмыслить нормативные документы Министерства образования и науки РФ и региона;

активно внедрять и использовать достижения и рекомендации психолого-педагогической науки;

изучать и внедрять передовой педагогический опыт;

создать сплоченный коллектив единомышленников, бережно хранящих традиции учреждения;

прогнозировать результаты образовательного процесса;

стимулировать инициативность и творческий подход педагогов к делу;

использовать в учебно-воспитательном процессе современные методики и технологии;

выявлять и предупреждать недостатки и затруднения в работе педагогического коллектива;

развивать профессионально-ценностные качества педагогов, воспитывать в них готовность к самосовершенствованию.

Данные умения и способности определяют наличие у педагогов:

креативного мышления;

ориентации на потребности государства, региона, муниципалитета, родителей и детей;

способности к анализу внешних условии;

умений прогнозирования, проектирования, моделирования, планирования; коммуникации;

способности к самоуправлению.

Важными характеристиками проектировочной деятельности педагогов-методистов в аспекте ее методической составляющей являются:

выявление и типологизация проблем, которые влияют на систему образования и все ее структуры и подсистемы, включая и все виды факторов (социокультурную среду, развивающуюся систему образования и внутренние личностные состояния субъектов системы образования);

видение системы и взаимодействия отдельных элементов системы методической деятельности в процессе ее развития;

управление и стимулирование методической деятельностью для планирования и проектирования деятельности отдельных элементов управления качеством образования.

Содержание проектируемой методической деятельности можно представить как систему деятельностей, функционально обеспечивающих профессиональный рост педагогов:

1) проектирование кооперативных свойств системы управления педагогическим коллективом на основе анализа потребностей в работниках образования и возможностей их удовлетворения на рынке труда, целей и ценностей методической работы в зависимости от социального заказа муниципальной системе образования;

2) проектирование структур методической службы, обусловленных педагогическими условиями;

3) разработка проекта управления развитием методической деятельности (организация методической и научно-исследовательской работы, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на основе индивидуальной диагностики их деятельности и анализа потребностей муниципально-образовательного пространства, планирования и прогнозирования функционирования системы образования);

4) проектирование методической деятельности через систему мотивации и стимулирования профессионально-педагогического развития и саморазвития педагогов:

норморазработка функциональной деятельности участников методической работы, структуры методической службы;

анализ и диагностика мотивов деятельности педагогов;

планирование и прогнозирование методической работы.

представленное проектирование методической деятельности способно создать целенаправленное движение к профессиональному росту педагога-методиста, учителя, руководителя образовательного учреждения, к развитию системы образования региона в целом.

Рассмотреть способы формирования навыков выполнения физических экспериментов, умение строить логические умозаключения на основе экспериментальных данных, выдвигать гипотезы, творчески подходить к использованию полученных знаний. Развитие логического мышления учащихся путем использования межпредметных связей. Рассмотреть способы работы над повышением грамотности речи.

Рассмотреть нестандартные формы проведения уроков, необходимость и возможность их проведения в условиях эксперимента. Технологический подход к проведению уроков.

Индивидуальные консультации

Учителя математики	Проблема преемственности между начальным и основным образованием. Стартовый контроль в 5 кл.	Овладение приемами ликвидации пробелов в знаниях учащихся, совершенствующих общеучебные навыки по математике. Овладение методами контроля и анализа его результатов	Консультации		Методист
Учителя, работающие в режиме нововведений	Коллективный способ обучения Ривина-Дьяченко	Отчет о работе творческой группы	Панорама открытых уроков с использов анием элементов коллективного способа обучения		Методист
Учителя, работающие в 10-11 классах	Решение тестовых заданий повышенной сложности (единое централизованное тестирование)	Овладение методикой решения задач	Практикум,		Методист
Учителя, работающие в режиме эксперимента	Анализ промежуточных результатов эксперименталь ной работы. Образовательная область «Математика в гуманитарном, социально-экономическом, физико-математическом, естественно-техническом профиле»	Отработка методики проведения уроком в классах естественного и технического профиля. Анализ промежуточных результатов работы по эксперименту и ликвидация возникающих проблем	Индивиду альные консуль- тации Групп- повые семинары		Методист
Учителя биологии	Психологические аспекты укрепления здоровья учащихся, пропаганда здорового образа жизни при изучении курса «Анатомия, гигиена, психология» Межпредметные связи биологии	Обновление содержания, овладение здоровьесберегающими технологиями Обобщение опыта работы учителей по данной проблеме	Семинар-практикум Панорама опыта		Методист, учитель биологии Методист
Учителя химии (работающие в традиционном режиме)	Система работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися Современный подход к организации дидактических игр	Составление программы работы с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися Обобщить информацию по данной проблеме (журнал «Химия в шоле», приложение к газете «Первое сентября» и др. педагогическая литература	Практикум		Методист, учитель химии
Предметы общественно-гуманитарного цикла
Учителя русского языка и литературы	Развивающие возможности УМК по литературному образованию, «Вокруг тебя - мир»	Показ гуманистической направленности данного пособия, его роли в развитии коммуникативно-речевой деятельности, формировании читательских навыков учащихся	Семинар-практикум		Методист
	Уроки литературы в классе с углубленным изучением	Показ роли уроков литературы по программе Ладыгина в развитии личности	Семинар		Методист, рук-ль МО
Учителя иностранных языков	Самоконтроль на уроках иностранного языка в 10-11 классах. Эволюция методов обучения иностранным языкам	Ознакомление с основными этапами процесса формирования механизма самоконтроля. Обучение, его приемы и методы в разных условиях (раннее, углубленное, компенсирующее)	Консульта ция Теоретический семинар		Методист Методист
Учителя географии	Роль внеклассной работы по географии в формировании у учащихся интереса к предмету	Показ разных форм внеклассной работы с учащимися (факультативные занятия, предметные кружки, внеклассные мероприятия)	Уроки-панорамы на семинаре-практику ме		Методист
Учителя музыки	Элементы творчества на уроках музыки и их связь с мотивационно-потребностной сферой жизни школьника	Показ путей развития личности через гармонию музыки	Семинар		Методист
Учителя истории	Педагогическая диагностика как составная часть мониторинга процесса школьного образования.	Овладение методами диагностики в обучении истории	Теоретич еский семинар		Методист
	Личностно-ориентированное обучение обществознанию. Региональный компонент образования в курсе истории	Раскрыть основные принципы личностно ориентированного обучения, показать активные формы обучения (диспут, тренинг). Показ опыта работы и определить направления по совершенствованию работы в рассматриваемой теме	Семинар-практикум, Заседание «крутого стола»		Методист Зав. ИМЦ
Учителя технологии	Экологическое просвещение и воспитание учащихся на уроках технического труда	Раскрыть систему работы по формированию у школьников культуры природопользования	Семинар практикум		Методист
Учителя ОБЖ	Современный урок ОБЖ: каким ему быть?	Показ методики проведения уроков ОБЖ разных форм	Панорама открытых уроков		Методист

В основу разработки такого проекта ложится диагностирование проблем педагогов.

Сущность и цели педагогического диагностирования. Педагогическая диагностика (от греческого «способность распознавать») - это процесс постановки диагноза, установление уровня профессиональной подготовки педагога [21]. Как показывает опыт, применение педагогической диагностики в процессе совершенствования личности и деятельности педагога способствует выявлению недостатков и позволяет наметить конкретные пути их устранения [27; 44; 54; 59]. Диагностика вносит конкретность в деятельность каждого педагога, нацеливает его на решение практической задачи по совершенствованию собственной практики, раскрытию своего творческого потенциала, что в конечном итоге приведет к созданию целого коллектива, способного работать в инновационном режиме. Ибо «в одной капле океана отражаются все его свойства».

В нашей опытно-экспериментальной работе ставились следующие задачи педагогической диагностики.

1. Выявление затруднений в работе педагога.

2. Выявление личностных качеств педагога, влияющих на учебный процесс.

3. Выявление педагогического опыта (всех его видов) отдельного педагога и коллектива в целом.

4. Разработка критериев эффективности работы педагога.

5. Фиксация профессионально необходимого уровня знаний и умений педагога.

6. Формирование программы саморазвития педагога. Этапы проведения педагогического диагностирования.

Как показало исследование, крайне важно соблюсти все этапы педагогического диагностирования, так как упущение или подмена любого из них могут привести к обратной реакции - непринятию со стороны педагогов, пренебрежению результатам диагностики, устранению от профессионально необходимой помощи в работе.

1 этап. Разработка конкретных целей и задач диагностирования. Этот этап лучше всего реализовать через проведение проблемно ориентированного анализа по схеме:

Что хочу увидеть в результате диагностики? (Цель - ожидаемый результат).

Что для этого нужно? (Задачи). Q Каковы возможные срывы? (Оценка ресурсов).

Возможные проблемные направления деятельности (предполагаемые направления диагностики).

2 этап. Сравнение, анализ существующего в сравнении с предполагаемым. Исходные данные.

3 этап. Разработка программы диагностирования: продолжительность проведения, взаимодействие всех направлений, разработка инструментария педагогической диагностики.

4 этап. Систематизация и обобщение полученных данных, анализ наблюдений и экспертиз, выявление причин:

затруднений в работе педагога;

неэффективности его деятельности. Определение путей устранения недостатков.

5 этап. Доведение до сведения педагогов результатов диагностики. Обратная связь, контроль за воздействием диагностических процедур на педагога, его оценка диагностических результатов.

6 этап. Перенос итогового анализа по диагностированию в программу развития методической деятельности в ПОУ.

Иными словами, все что измерили и оценили (поставили диагноз), необходимо направить на наращивание творческого потенциала всего коллектива.

Как свидетельствуют материалы нашего исследования, диагностика, качественно подготовленная и проведенная, позволяет методическому работнику не только увидеть все пробелы в работе педагогов, но и, самое главное, создать эффективный, рационально реализуемый (а не придуманный на досуге) план (проект) методической работы.

Качество проектировочной деятельности определяется:

профессионализмом педагога-методиста [48; 53; 94]. В ходе исследования в системе муниципального образования выявлено ряд противоречий:

между потребностью в новых знаниях, профессионально обеспечивающих педагога-методиста в условиях муниципально-образовательной системы, и неразработанностью их в системе подготовки работников методических служб;

между ценностными ориентирами педагогической деятельности и отсутствием потребности у педагогов в освоении ценностей отечественной педагогической культуры и ценностей муниципально-образовательного пространства;

между желанием педагогов в духовно-нравственном самопознании и саморазвитии и их готовностью к самоорганизации на уровне овладения новыми технологическими и методическими знаниями и умениями, развитию своих рефлексивных способностей;

между потребностью функционирования муниципальной системы образования как движущей силы развития личности и неопределенностью ее становления относительно поставленных задач и ожидаемых результатов.

Методические службы по своей функциональной направленности призваны разрешать все эти противоречия, актуализируя и повышая творческий потенциал педагога-методиста; активизируя при этом все средства развития и саморазвития его профессионализма. Вместе с тем разрешать имеющиеся и вновь образующиеся противоречия представляется возможным лишь в случае целенаправленного управления процессом развития профессионализма педагога-методиста через его внутренние и внешние факторы. Внешними факторами выступают социокультурная среда и развивающаяся муниципальная система образования; внутренними - самовоспитание и самообразование педагога. Эффективность влияния каждого из факторов определяется теми педагогическими условиями, в которых они функционируют.

При этом факторы и условия должны быть ориентированы на:

развитие и саморазвитие профессиональной компетентности педагога;

актуализацию знаний муниципальных особенностей в содержании образования педагога-методиста;

организацию не только процесса профессионально-педагогической социализации, но и креативной индивидуализации в системе муниципального образования;

расширение деятельности педагога-методиста за счет координации и взаимодействия с различными сферами социокультурной среды и учреждениями муниципально-образовательного пространства.

В современных условиях деятельность педагога-методиста полифункциональна. Она сочетает различные виды деятельности: управленческую и педагогическую, исследовательскую и дидактическую, методическую и организаторскую. Исследователи проблем внутришкольного управления в сфере образования признают наибольшую ценность осуществления педагогом-методистом различных функций и видов деятельности, так как полифункциональность позволяет не только качественно выполнять работу, но и совершенствовать ее.

Нормативные документы о деятельности методистов и методических служб [52; 119; 139; 140 и др.] отражают функциональные обязанности методистов, но при этом в содержание деятельности педагога-методиста включены умения применительно лишь к отдельным видам деятельности (например, овладение технологией обобщения педагогического опыта, овладение технологией организации методических мероприятий с работниками образования и др.). Однако система непрерывного образования педагогических кадров поставлена перед необходимостью не только и не столько их подготовки к обеспечению функционирования системы образования, сколько к ее развитию.

Педагог-методист в условиях муниципализации образования призван решать не инструктивно-информационные задачи, а исследовательские, прогностические и проектировочные. Он не должен транслировать информацию, давать устаревшие рекомендации, а должен стать ориентиром в развитии профессионализма педагога, стать субъектом развития системы образования в целом; быть способным сотрудничать и владеть субъект-субъектным подходом в общении с обучаемыми педагогами, а также диагностировать потребности и запросы работников образования, собирать и хранить информацию на компьютерных носителях. Современный педагог-методист выполняет различные профессиональные роли: аналитика и диагноста, прогнозиста и проектировщика, программиста, координатора и информатора. Сегодня он прежде всего профессионал, предоставляющий другим педагогам профессиональную методическую помощь, способствующую их самоопределению в информационном потоке и в педагогической деятельности [14; 39; 56; 64; 79; 150 и др.].

Как нам представляется, профессионализм педагога-методиста состоит в:

способности понимать и принимать нормы деятельности относительно реально существующей ситуации;

умении подобрать средства и способы управления, адекватные ситуации (учет современных социально-экономических условий в регионе, потребностей местного сообщества и рынка труда, местных историко-культурных и образовательных традиций);

способности анализировать изменившуюся ситуацию (внутреннюю и внешнюю социальную среду, тенденции и перспективы развития региона, содержание и организацию образовательных процессов с учетом региональных особенностей);

-способности проектировать и организовывать свою деятельность и деятельность субъектов муниципальной системы образования в изменяющихся условиях.

Профессиональная компетентность педагога-методиста характеризуется:

наличием у него системы знаний, отражающих содержательную сущность интеллектуальных, мировоззренческих, культурологических ценностей педагога;

способностью прогнозировать и конструировать процесс обучения обучаемых педагогов образовательных учреждений.

Основными компонентами его профессиональной компетентности выступают: образовательный, методический, технологический, рефлексивный.

Образовательный компонент профессиональной компетентности в свою содержательную сущность включает:

знания о традиционной и инновационных педагогических системах;

знания педагогической антропологии (целостность личности как системное единство биологического, социального, психического и духовного);

философское учение о мире ценностей и умение видеть свой профессиональный предмет через их призму;

-знания и умение использования особенностей муниципальной составляющей образования для развития духовно-нравственных национальных и общечеловеческих ценностей в окружающем образовательном пространстве;

представление о духовном мире человека и его роли в развитии своей «малой» Родины.

Показателями образовательного компонента могут служить:

знания о развивающейся педагогической системе, роли и месте педагога-методиста в системе муниципального образования;

знание педагогической антропологии, законов и закономерностей развития и саморазвития личности, ее роли в созидании ценностей в окружающем пространстве;

умение видеть и использовать учебный предмет как средство развития и воспитания личности;

умение обращаться к самопознанию и саморазвитию своих духовно-нравственных и профессиональных ценностей.

Методический компонент в своей основе ориентирован на ценностную значимость образования и необходимость самовоспитания как инструмента саморазвития профессиональной компетентности. Он включает в себя деятельностно-практические и социально-взаимодействующие составляющие.

Показателями деятельностно-практической составляющей являются:

умение обращаться к закономерностям использования предметных знаний как средству развития личности педагога;

умение реализовать функциональную предназначенность педагогической системы для развития личности педагога и муниципальной образовательной системы;

умение анализировать и проектировать процесс обучения с учетом особенностей образовательного пространства.

Показателями социально-взаимодействующей составляющей являются:

умение построить деловые отношения на основе знания проблем образовательной сферы в окружающем мире в целом и на муниципальном уровне в частности;

способность самореализации педагога-методиста как профессионала и как личности в образовательном процессе и вне его в муниципальном пространстве;

умение вступить во взаимоотношения с социокультурной муниципальной и образовательной средой, характеризующейся различными культурами и системами ценностей.

Технологический компонент профессиональной компетентности предполагает наличие следующих умений:

диагностирования образовательных и муниципальных потребностей региона, профессионального уровня педагога и учащихся, тенденций и направлений в их развитии;

целеполагания с учетом муниципальных образовательных потребностей и федеральных требований к системе образования;

анализа сложившейся педагогической ситуации;

прогнозирования и конструирования образовательного процесса с учетом муниципальных особенностей системы образования;

взаимодействия с людьми на основе многообразных технологий обучения и развития человека;

контроля и коррекции результатов деятельности в соответствии с поставленными целями.

Рефлексивный компонент характеризуется:

способностью к самопознанию и самооценке в аспекте гуманистических и профессиональных ценностей;

способностью к самоуправлению в аспекте потребностей муниципально-образовательной среды.

Результаты предпринятого нами исследования профессиональной готовности методистов к исполнению своих обязанностей показали, что только 12% из них находятся на оптимальном уровне. Остальные задачи реформирования системы образования с трудом переводят в способы своей деятельности. Сохранилась укоренившаяся привычка действовать по инструкциям, рекомендациям сверху. Обновление методической работы мы рассматриваем с таких качественных позиций, как:

радикальное изменение в работе с кадрами путем отказа от старого на основе системного осмысления практики;

частичное добавление нового к старому;

совершенствование сложившегося опыта.

Опросы показали, что на радикальное обновление на основе системного подхода настроены только 18% методистов, большая часть (43%) была ориентирована на процесс совершенствования.

B качестве рабочей концепции опытно-экспериментальной работы избрали мотивационное программно-целевое управление.

Реализация программно-целевого подхода к методической деятельности определена алгоритмом, суть которого в: