Личность учителя

- наличие у учителя индивидуального подхода;

- умение положительно влиять на учеников своей личностью и авторитетом;

- обладание учительским призванием и педагогическими способностями.

Повышение мастерства виделось ему в практической деятельности и приобретении практического опыта, в изучении и использовании в преподавании наследия великих педагогов.

Таким образом, великие просветители прошедших столетий, М.В.Ломоносов, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.А.Кудринский и другие, видели идеального учителя грамотным, образованным, любящим детей и свою профессию. Во главу угла ставили профессиональную компетентность и трудолюбие.

2.3 Проблема педагогического мастерства в учениях советских педагогов (Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский)

В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие "педагогическое мастерство". Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека, достигшего высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, что это состояние имеет как деятельностное, так и личностное измерение.

Еще задолго до революции в своих работах о школе Н.К. Крупская много внимания уделяла учителю. Профессия учителя, подчеркивала Н.К. Крупская, одна из самых ответственных, самых благородных. Роль и значение этой профессии будут все более и более возрастать. "Без педагогов - людей от педагогического станка, людей, непосредственно занятых выращиванием людей социалистического строя, - писатели, инженеры человеческих душ, не смогут перестроить по-настоящему весь быт, всю культуру". Но для этого, чтобы учитель мог не на словах, а на деле выполнить ту, поистине великую задачу, которая стоит перед ним, ему надо упорно работать прежде всего над собой.[18, с.157]

Н.К. Крупская в статье "Об учителе", вышедшей в свет еще в 1932 году, в качестве "мерил" "хорошего образцового учителя" определила следующие критерии: должен знать свой предмет, каждого ученика, основы научной организации труда, владеть методикой обучения, уметь сочетать учебную работу с работой воспитательной, пользоваться авторитетом, будить самодеятельность учащихся.

Учитель должен знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее методологию, современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, понимать ее удельный вес в социалистическом строительстве, связь с жизнью и практикой.

Он должен владеть методикой обучения, приемами, которые вооружат учащихся не только знаниями, но и умением мыслить. Учитель должен знать возрастные особенности детей, объем и глубину жизненного опыта современных школьников. Под этим углом зрения должна быть продумана методика обучения. Но учитель, способный дать даже образцовый урок, еще не является подлинным мастером, если он не умеет пробудить у ребенка интерес к своему предмету. Он должен уметь воздействовать и на эмоциональную сторону, давать детям яркие образы, уметь хорошо рассказывать.

Н.К. Крупская придавала важное значение политехнической подготовке учителя и, прежде всего расширению его политехнического кругозора. Этот кругозор предполагает определенную сумму знаний в области техники, понимание ее роли в современном мире, роли для овладения силами природы и ее значения в жизни общества. Педагог, получивший подобную подготовку, сможет пробудить у учащихся интерес к технике, теснее связать преподавание с социалистическим строительством. Учителю политехнической школы необходимо также получить определенные умения и навыков области производства, некоторое время самому поработать у станка, подышать производственной атмосферой. Это даст возможность лучше организовать производственный труд школьников: наладить целесообразно работу старших учащихся на предприятиях и так поставить школьные мастерские, чтобы труд в них носил плановый характер, а не превращался в возню у станков, в изготовление никому не нужных предметов.

Н.К. Крупская требовала от учителей, независимо от того, какой предмет они преподают, ни на одну минуту не забывать о своей основной цели - воспитании людей для нового общества. Поэтому очень важно преподавателю любить свой предмет, уметь увлечь, заинтересовать им детей, органически связать знания с важнейшими задачами хозяйственного строительства, научить видеть жизнь и понимать, как надо эту жизнь организовывать. .[18, с.59]

Школе необходим педагог-воспитатель, который умеет внимательно относиться к переживаниям детей, уважать их личность и деятельность, формировать их убеждения. Педагог-воспитатель должен создать в школе такую атмосферу, чтобы она заглушала эгоистические инстинкты детей и способствовала бы развитию из них общественников. Надо вырастить из детей активных, волевых, дисциплинированных людей, способных честно относиться к своим обязанностям, к своему долгу. Учитель должен уметь распознать в каждом ребенке все его способности и помочь их развитию.[18, с.63]

Сила воспитательного влияния учителя - в его педагогическом такте, в продуманном и гуманном отношении к поступкам учеников. Доверие учителя к школьникам укрепляет у них чувство собственного достоинства, веру в свои силы, способствует развитию их лучших качеств. Н.К. Крупская ценила умение учителя создать и укрепить детский коллектив.[18, с.67]

В воспитании у молодого поколения высоких моральных принципов огромное значение имеет личность самого учителя, его моральный облик и личный пример. Педагог для детей - источник целого ряда глубоких переживаний.

От учителя, по словам Н.К. Крупской, требуются не бесконечные нравоучения и сентенции, не рассказы о добродетельных мальчиках и девочках, о "примерных" пионерах, а умение помочь детям наладить дружную работу и игру, внимание к детским взглядам и переживаниям, уважение к их мнению и взглядам и повседневный хороший пример. Важно не опекать их излишне и в то же время не потворствовать им. Учителю необходимо много знать и уметь, чтобы оправдать это звание. Для этого нужно идти в ногу с жизнью и любить детей.[18, с.69]

Таким образом, по мнению Н.К.Крупской, подлинный авторитет педагога создается лишь тогда, когда учащиеся убеждены, что он настоящий человек, доказавший это всей своей деятельностью как в школе, так и вне ее.

Павел Петрович Блонский - выдающийся советский ученый, педагог и психолог, написавший более 200 работ по различным проблемам философии, педагогики и психологии - также оказал заметное влияние на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919г.) рассматривалась как теоретический ориентир в создании новой школы.

Труды П.П. Блонского не всегда получали одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Сейчас пришло время объективного подхода к педологии как науке о ребенке и к творческому наследию выдающихся ученых 30-х гг.

П.П. Блонский подчеркивал важную роль коллектива учителей в воспитании детей, указывая при этом на единство требований в нем. "Очень часто в школе, -- говорил он -- где большой учительский коллектив и много педагогов один все позволяет делать ребятам, другой не спускает и пустяков. Я считаю это одним из самых главных зол. Я считаю, что такой коллектив педагогов недопустим. Такой коллектив может быть только вреден для ребят... Ничто не действует на ребят так дезорганизующе, как положение, когда один педагог действует так, а другой иначе. Тогда для детей конечно, никто не авторитетен" [4, с.366]

П.П. Блонский обращал внимание на то, чтобы учителя были воспитанными и образованными людьми. Учитель, по его словам, должен непрерывно совершенствовать свои знания и мастерство. Он должен быть вооружен теоретическими знаниями педагогики новой трудовой школы. С большой силой Блонским подчеркивалась роль самообразования в повышении квалификации и умственного кругозора учителя. Учитель, говорил он, если не учится, не учитель. Без самообразования, без творческого роста невозможно преподавать. "Не надо спешить, как развивать детей, надо сначала учить, как развивать самих себя. Это единственно правильное -- самовоспитание педагога должно предшествовать воспитанию детей. По-моему, это -- аксиома".[4, с.366]

Высказывания П.П. Блонского по вопросу о самообразовании учителя нельзя оставлять без внимания. Они актуальны и сегодня. В настоящее время в связи с переходом на новые программы наша школа ставит перед учителями задачу усвоить новые знания, внесенные в содержание образования. Несомненную помощь учителям в этом оказывают такие мероприятия, как различные курсы, семинары, консультации. Однако не обойтись здесь и без самообразования. Для осуществления перехода на новые программы, как показывает жизнь, необходима упорная индивидуальная работа, направленная на овладение новыми знаниями.

Новый учитель, указывал П.П. Блонский, неустанно должен работать над своим психологическим образованием. "Пока учитель не будет в курсе переживаний и интересов, здоровья своих детей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудовой школы, он умудрится и в ней стать бесполезным, хотя и исполнительным педагогом-чиновником" [4, с.367].

В трудовой политехнической школе, говорил П.П. Блонский, может работать учитель, который знает технику и современное производство. Учитель должен иметь определенную сумму знаний в области техники, чтобы он смог пробудить интерес к ней у своих учеников и теснее связать преподавание с социалистическим строительством. Только учитель, отвечающий перечисленным требованиям, по его мнению, может стать настоящим учителем новой социалистической школы.

В подготовке такого учителя П.П. Блонский принял самое активное участие. Его опыт и выводы, сделанные им из этого опыта, представляют интерес для нас и сегодня, если мы станем подходить к наследию ученого вдумчиво и бережно. Ведь и в настоящее время также ставятся задачи повысить научно-теоретический уровень преподавания в педагогических институтах и университетах, усилить значение производственной и педагогической практики в подготовке учителей.

Высказывания по вопросам педагогического мастерства имеются и у А.С. Макаренко. По его утверждению, мастерство - это: "действительное знание воспитательного процесса, наличие воспитательных умений". Здесь е он констатирует: "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации".[21, с.242] Далее у него встречается ряд положений, уточняющих определение приведенного выше понятия мастерства: "…искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота…, как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как улыбнуться, посмотреть - в этом есть и должно быть большое мастерство. …Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".[21, с.242]

Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет"[21, с.242] А.С.Макаренко говорил о том, что надо уметь обратиться к детям так, чтобы они почувствовали "вашу волю, вашу педагогическую культуру". [21, с.243]

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться"[21, с.243]

Станислав Теофилович Шацкий стал известным педагогом-экспериментатором, автором многих трудов по проблемам воспитания. B 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. 3еленко открыли в Москве клуб для детей. В 1906 организовал общество "Сетлемент" которое в 1908 г. было закрыто полицией за пропаганду социализма среди детей, а сам Шацкий арестован. С 1909 г. руководит обществом "Детский труд и отдых". В 1911 г. организовал колонию "Бодрая жизнь". С 1919 по 1932 г. руководит работой первой опытной станции по народному образованию. С 1932 по 1934 г. директор Московской консерватории и Центральной педагогической лаборатории.

Возникновение первых внешкольных учреждений для детей в России связано c именем С.Т. Шацкого. Анализируя опыт колонии, С.Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний o природе, сельскохозяйственном производстве, способствовали формированию трудовых навыков.

B мае 1919 г. С. Т. Шацкий организует на базе учреждений общества "Детский труд и отдых" опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. С.Т. Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основоной формы учебной работы. Под руководством С.Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования -- социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

С.Т.Шацкий, используя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Рассуждая о специфике школьных занятий, С.Т.Шацкий отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем "наполнения ценностью" любой деятельности, организуемой на уроке.[10, с.148]

С. Т. Шацкий в своих подходах к "новому педагогическому искусству" указывал на роль творчества как преобразующей функции педагогической деятельности, которая, "как и дети, должна быть живой, деятельной, подвижной, поисковой". Педагогическое творчество он также связывал с обязанностью учителя быть "наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним происходят". Считая творчество неотъемлемым элементом педагогической работы, С.Т.Шацкий объяснял это тем, что "педагогический инстинкт присущий всем", хотя "он часто дремлет или направленный неправильно".[10, с.149] Поэтому большое значение в педагогическом мастерстве предоставлялось профессиональной технике учителя. "Не откладывая вопрос о творчестве,...мы должны говорить об умении эту работу делать". [10, с.149] Выделяя в подготовке учителей учебную, исследовательскую и практическую стороны, С.Т.Шацкий представлял педагогические учебные заведения комплексными центрами, где преобладали активные формы обучения студентов, приобретались умения осмысливать практический опыт, оценивать в нем главную идею.

Мущественный вклад в рзвитие концепции профессии учителя внёс Василий Александрович Сухомлинский (28 сентября 1918, с. Васильевка Александрийского уезда Херсонской губернии, Российская империя -- 2 сентября 1970, пос. Павлыш Онуфриевского района Кировоградской области, Украинская ССР) -- педагог, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1968), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель школы Украинской ССР (1958), Герой Социалистического Труда (1968).

В.А.Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование "мыслящих личностей", а не послушных исполнителей партийных команд.

В.А.Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.

В.А.Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу "воспитания красотой". Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за "абстрактный гуманизм".

В целостном виде взгляды В.А.Сухомлинского представлены в "Этюдах о коммунистическом воспитании" (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в практике многих школ. Были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей В.А.Сухомлинского, педагогический музей В.А.Сухомлинского в Павлышской школе (1975).

Василий Александрович Сухомлинский возглавлял среднею школу и всю свою профессиональную жизнь провел в сельской школе. По его мнению, школа в сельской местности - это своеобразный очаг культуры, куда ходят не только дети за знаниями, но и взрослые. Взаимодействие школы - общества - семьи. Учитель должен знать семью каждого ребенка. Учитель должен вести себя по подобию священника.

В.А. Сухомлинский (1981) не дает четко выраженного определения этого понятия, однако, у него имеются следующие высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников. Он пишет: "Гармоничное единство идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога - вот что является тем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевой звездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни".[10, с.155]

В. Сухомлинский считал, что идеальный учитель должен быть:

1) духовно богатым;

2) щедрым;

3) порядочным;

4) трудолюбивым;

5) должен любить и уважать ребенка;

6) учитель обязан быть эрудитом;

7) учитель - скромный человек;

8) человечным;

9) учитель должен опережать своё время.[10, с.155]

Выдающимся павлышским учителем В. А. Сухомлинским были заложены основы новой парадигмы гуманистической педагогики, который считал человековедение главным школьным предметом. Создавая и реализуя личностно-направленную педагогику, наивысшей ценностью которой выступает человек, В. А. Сухомлинский существенным образом углубил подходы к пониманию особенностей педагогической профессии, значение в ней мастерства, творчества, культуры, профессионализма.

"Работа педагога -- это, прежде всего напряженная работа сердца... и творчество ума..., нет в мире более тяжелой, приятнейшей для сердца работы..." -- писал он. Учителя, по мысли В. А. Сухомлинского, -- это "творцы человеческих душ", "сеяльщики истинно человеческого", "светочи интеллектуального жизни школьников", которые должны быть "образцом людской совершенства". Поэтому предпосылкой успеха в педагогической профессии он считал "талант любви к человеку и безграничную любовь к своей работе и, прежде всего к детям...".[10, с.156]

В роботах выдающегося педагога раскрывается идеальная модель хорошего учителя высокого уровня педагогической культуры, которому присущий гуманизм, духовность, гражданственность, общая культура, интеллект, качества исследователя, творческий подход к делу, способность к самосовершенствованию, и подается всесторонняя характеристика составляющих педагогической культуры, показывается их переплетение и взаимосвязь.

По мысли современных исследователей, проблемы педагогического мастерства в творчестве В. А. Сухомлинского рассматриваются как единство личностных качеств педагога, его образованности и владение педагогической техникой, а структура обогащается такими компонентами, как педагогический оптимизм, характер духовного общения, широта эмоционального диапазона учителя, иные. Главный критерий оценки культуры работы учителя большой педагог видит в умении пробудить в детях интеллектуальные чувства, радость познания и определяет ряд условий для них развития.

Довольно четкую позицию занимает В. А. Сухомлинский в вопросе о функциях воспитания и преподавание в педагогической деятельности. Различая специфику мастерства обучения и воспитание, он считает недопустимой популярную мысль, которая "учить -- одно, а воспитывать -- что-то другое". Искусство воспитания, по В. А. Сухомлинскому, является основой мастерства обучения, и каждый учитель обязан быть, прежде всего, воспитателем, в процессе обучения направлять развитие личности учеников, управлять их психикой, иметь глубокое психологическое влияние педагогической культуры.[10, с.157]

Таким образом, сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечне поведенческих умений. Идеальный учитель должен быть духовно богатым, щедрым, порядочным, трудолюбивым человечным, должен любить и уважать ребенка. Учитель - это непременно скромный человек, который в своих воззрениях должен опережать своё время и обязан быть эрудитом.

3. Становление системы подготовки учителя в отечественной истории

3.1 Проблемы подготовки народного учителя в дореволюционной России

История школьного образования в России включает в себя несколько этапов, каждый из которых имеет свои характерные особенности. В настоящей главе мы остановим внимание на наиболее важных вехах историко-правового развития российской школы.

В архивных документах по дореволюционному образованию (в частности, во "Введении к программам учебных предметов для церковно-приходских школ") содержится упоминание о свт. Михаиле-первом киевском митрополите, уделявшем достаточно большое внимание делу образования. В Степенной Книге имеется свидетельство о том, что святитель, призывая к себе учителей, давал им наставления о том, как следует обучать детей, рекомендовал учителям приспосабливаться на своих уроках к "силам и понятиям" каждого учащегося [15, с.22].

Исторические данные свидетельствуют о том, что постановка школьного обучения в Древней Руси характеризовалась существенной связью с византийской традицией. Однако, в противовес греческой системе образования, основанной на приоритете частных форм обучения, русская школа развивалась как государственный институт, поскольку в народном образовании было заинтересовано, прежде всего, государство [15 ,c. 23].

Значительный вклад в упорядочение деятельности духовных учебных заведений внесла петровская эпоха. В 1720 г. императорским указом был утвержден "Духовный регламент", содержащий в себе особый раздел "О домах училищных", в котором весьма подробно определялась внутренняя организация духовных академий и семинарий. В п. 9 другого раздела Регламента - "О делах епископских" содержались рекомендации о создании в епархиях при епископских домах духовных училищ, то есть школ для обучения детей духовенства и прочих сословий с целью последующего рукоположения. [15 ,c. 41].

Что касается сферы общего (или народного) образования, то первые попытки ее нормативной регламентации предпринял Император Александр I. В период Его царствования был издан Устав для светских учебных заведений, а также особый Государев Указ, призывающий духовенство принять участие в деле народного просвещения. В тот период были также проведены реформы духовного образования, повлекшие централизацию и упорядочение системы образования в целом. Так, в разработанном М. М. Сперанским проекте Правил об образовании духовных училищ окончательно определились четыре ступени учебных заведений: академия, семинария, уездное училище, приходская школа. К середине XIX в. правовой статус духовных училищ и семинарий определялся типовыми уставами, разработанными Учебным комитетом.

Деятельность церковно-приходских школ первоначально регламентировалась Правилами о церковно-приходских школах 1884 г. В 1902 г. Правила уступили место Положению о церковных школах Ведомства Православного Исповедания, нормы которого относили к числу церковных школ: во-первых, начальные школы, предназначенные для начального обучения детей и взрослых (они подразделялись на школы грамоты, церковно-приходские и воскресные школы); во-вторых, учительские (второклассные и церковно-учительские) школы, преследующие цель подготовки учителей в начальные школы [15 ,c.43]. Основные задачи церковных школ заключались в начальном и среднем образовании, а также религиозно-нравственном воспитании учащихся в духе учения и традиций Русской Православной Церкви. [15 ,c.44].

Большую роль в деле возрождения церковно-приходского образования сыграл обер-прокурор К. П. Победоносцев, который в свое время писал Государю Императору Александру III о том, что организация церковно-приходских школ есть "вопрос первостепенной важности для государства". Оппоненты К. П. Победоносцева, возражая против самой идеи церковной школы, указывали, что пастырская деятельность и школьное учительство - разные профессии, так что отсутствие или недостаток педагогического образования у большинства священников могут загубить самые благие начинания.

До начала 60-х годов XVIII в. церковнослужители были почти единственными учителями в народных (массовых) школах России, при чем они не только учили детей, но и поддерживали школы "своими скудными средствами[15, c.45]. В "Записке о церковных школах", изданной Училищным Советом при Священном Синоде, говорится о том, что в ходе обусловленного Императорским Указом от 26 января 1804 г. создания начальных школ по селам и деревням православное духовенство сыграло решающую роль. [15, c.45]. Действительно, в силу того, что Указ вменял обучение сельчан в непременную обязанность духовенства, сельские священники достаточно активно взялись за создание школ при церквах. И хотя эти школы, не имея материальной поддержки и прочной организации, испытывали значительные трудности, тем не менее по Правилам, утверждённым Указом Священного Синода от 29 октября 1836 г., обязанность "первоначального обучения" поселянских детей по-прежнему возлагалась на приходское духовенство. [15, c. 46]. Не изменилось положение и после принятия Устава Духовных консисторий 1841 г. Согласно этому Уставу епархиальное начальство было обязано "располагать и поощрять" приходское духовенство к созданию и поддержке при церквах училищ "в виде простом и приспособленном к народному быту".[15 ,c.47].

Государственная власть, изначально возложив бремя народного образования на священнослужителей, не торопилась освободить их от этого бремени. Думается, что не только недостаток педагогических кадров был тому виной. Скорее всего, поощряя педагогическую деятельность священников в школе, государство более заботилось о нравственном воспитании, нежели об общем образовании народа. Церковность народной (массовой) школы поддерживали известные представители отечественной педагогики. Так, К. Д. Ушинский писал, что "дело народного воспитания должно быть освящено церковью, а школа должна быть преддверием церкви" [29, с.123]. В связи с этим в русской педагогической литературе можно встретить мнение о том, что "лучший из мыслимых руководителей начальной школы есть священник" [15 ,c.49]. Учитывая изложенные обстоятельства можно понять, почему в 1867-1868 г. в учебную программу духовных семинарий был введен курс православной педагогики. Этот курс возобновлен в Московской Православной Духовной Академии в 2001г.

В начале ХХ века в условиях обострения общественно-политических проблем активизируется национально-демократическое образовательное движение, распространяются идеи свободного воспитания, экспериментальной педагогики и согласно этому обновляются взгляды на педагогическую работу.

В системе Вентцеля К. М. "Дом свободного ребенка" основным методом работы учителя предлагается метод "освобождение творческих сил ребенка", "пробуждение и поддержки в ребенке духа поиска", а В. П. Вахтеров впервые четко формулирует проблему педагогического творчества в деятельности учителя. Развивая тезис об обучении как наивысшем из искусств, он сравнивает школу с художественной студией и предъявляет требования о предоставлении пространства и свободы учительскому творчеству. [15 ,c.49]

Для С. Руссовой (1856--1940 гг.) -- яркого представителя национально-демократического направления просветительно-гражданского движения украинской педагогики -- проблема учителя является "широкой, объемной, многогранной". В русле собственной концепции национальной системы образования С. Руссова сформулировала требования к учителю новой школы, какой "теперь не смеет быть каким-то ремесленником, а апостолом правды и науки". Ученая ставила чрезвычайно высокие требования к учителю, они охватывали такие черты характера, как чуткость, доброта, скромность, настойчивость, выдержка. Терпеливость, искренность, приятная внешность, широкое осознание своей патриотической обязанности, знание национальной культуры, хорошую педагогическую подготовку. С. Руссова считала лицо учителя самым важным фактором в "всяком школьном воспитании", а руководящим в подготовке учителя -- его национальное самовоспитания. Проблема профессиональной работы учителя разрабатывалась в роботах Галицких педагогов и широко обсуждалась на первом украинском педагогическом конгрессе в 1914 г. В. Пачовский считал учителей "позвоночным стрежнем школы", он требовал от них создавать через своих воспитанников гражданство, нации беспрерывно самосовершенствоваться. [10, с.177] Ю. Дзерович приметами учителя-мастера называл педагогический дар, педагогический опыт, сформированность педагогических качеств. [10, с.177] А О. Макарушка среди признаков "хорошего учителя" называл высокую нравственность, терпеливость, любовь к отчизне, правдивую религиозность. Скромность, справедливость и кротость, совесть и трудолюбие, здоровый организм, добрую память, силу воли, педагогическую и методическую образованность. Под влиянием этих идей обогатились представления о педагогической работе, повысились и осложнились требования к личности учителя, состоялись положительные изменения в системе подготовки учителей народных школ Галиции.[10, с.177]

В дореволюционной России основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии. Учителей начальной школы готовили также педагогические классы женских гимназии, женских епархиальных училищ и женский педагогический институт в Петербурге. При некоторых высших начальных училищах и прогимназиях имелись 2-годичные педагогические курсы. Для церковно-приходских школ учителей готовили церковно-учительские школы, а также второклассные учительские школы. Многие учителя, особенно на окраинах страны, не имели педагогического образования и получали звание учителя после сдачи специальных экзаменов. Учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-годичным сроком обучения.

Учительские семинарии и институты ограничивали продолжение образования: по окончании семинарии можно было поступить только в учительский институт, по окончании учительского института - в коммерческий институт. Некоторые педагогические учебные заведения благодаря усилиям прогрессивных педагогов отличались хорошей постановкой учебно-воспитательной работы. В семинариях изучали историю, историю религии, комплекс общефилософских дисциплин, естествознание, иностранные языки. Большое внимание обращается на так называемые "педагогические дисциплины" (психологию, педагогику с дидактикой и ее историю).

Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты и некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. В соответствии с университетским уставом 1804 были открыты 3-годичные педагогические институты при университетах: Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (впоследствии Юрьевском, ныне Тартуском; 1820) и Киевском (1834). Среди педагогич6еских институтов выделялся Петербургский, созданный в 1804 на базе учительской семинарии и в 1816 преобразованный в Главный педагогический институт. В 60-70-х гг. 19 в. были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ. Широкую известность имели Высшие женские курсы воспитательниц и учительниц Д. И. Тихомирова в Москве, Женский педагогический институт в Петербурге, Фребелевские курсы в Петербурге, Фребелевский институт в Киеве и другие.

В 1908 в Петербурге В. М. Бехтерев организовал Психоневрологический институт - высшее медико-педагогическое учебное заведение для подготовки врачей, учителей и юристов. Развитию педагогического образования во многом способствовала деятельность Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского, Н. И. Лобачевского, Д. И. Менделеева, К. А. Тимирязева, А. М. Бутлерова, и др. Д. И. Менделеев придавал большое значение высшему Педагогическое образование, от состояния которого, как он утверждал, зависят все отрасли высшего образования. Прогрессивными общественными деятелями и учёными созданы в 1907 в Петербурге Педагогическая академия Лиги образования, в 1911 в Москве Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина, которые давали педагогическую подготовку лицам, имевшим высшее образование.

Таким образом, система подготовки педагогов сформировалась к началу XIXвека, однако дореволюционные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить потребностей общеобразовательной школы в учителях.

3.2 Развитие системы педагогического образования в СССР

Начальный период развития советской педагогики при всех его разногласиях и драматических моментах характеризуется взлетом педагогической мысли, поиском и внедрением оригинальных идей создания новой школы и нового учителя. Этому прияла активная деятельность плеяды передовых педагогов, хорошо просвещенных носителей лучших традиций мировой педагогики, усилиями которых было дано теоретико-методологическое обоснование новых подходов к организации воспитания и образования, в том числе и учителя, а также предложенные разные пути для их реализации.

В 1918 г. было проведено в центре и на местах 164 учительских съезда и 81 съезд работников отделов народного образования. На съездах освещались политические вопросы и велась энергичная пропаганда революционных принципов организации народного образования, гуманистических целей советской школы.

В конце августа 1918 г. был созван I Всероссийский съезд по просвещению, на котором была одобрена новая система единой школы с двумя ступенями: первая ступень --5 лет, вторая --4 года; в совокупности обе ступени составляли полную среднюю общеобразовательную школу.

Октябрьская революция 1917 коренным образом изменила характер народного образования, систему подготовки учителей, классовый и национальный состав студенчества в педагогических учебных заведениях. Определяющее значение для строительства новой школы (в том числе системы подготовки учителей) имели идеи В. И. Ленина, его непосредственное участие в руководстве деятельностью Наркомпроса.[15, с.182]

Становление советской системы педагогического образования связано с именами Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, М. Н. Покровского, А. С. Бубнова, В. П. Потемкина, И. А. Каирова и др. В 1918-20 были организованы сравнительно небольшие специализированные школьные, дошкольные и другие педагогические учебные заведения и курсы, которые затем объединялись в педагогические вузы. Дореволюционные учительские семинарии были преобразованы в 4-годичные институты народного образования, остальные - в постоянно действующие педагогические курсы для подготовки учителей начальной школы. В 20-е гг. в РСФСР сложилась следующая система педагогического образования: педагогические техникумы (с 1937 - педагогические училища), педагогические институты и университетские педагогические факультеты. Педагогические институты и педагогические факультеты университетов, как правило, имели отделения социального воспитания, подготовки преподавателей техникумов и политико-просветительные. [15, с.182] Один из первых крупных советских педагогических вузов - Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, в которой были заложены основы советской системы педагогического образования.

В 1918 на базе Высших женских курсов В. И. Герье создан Московский 2-й университет, в Петрограде- Государственный педагогический институт (см. Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена). В 30-е гг. в Москве открылись городской (впоследствии им. В. П. Потёмкина) и областной педагогический институты. [15, с.184]

В 1930 на базе педагогического факультета 2-го МГУ основан Московский педагогический институт (с 1941 - МГПИ им. В. И. Ленина). В 20-е гг. открылись в Москве Академия трудового просвещения (1920-21) и Индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта (1923-42), педагогические факультеты при университетах во Владивостоке, Воронеже, Иркутске, Нижнем Новгороде, Перми, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани и др., значительное число различных педагогических курсов, в том числе высших. [15, с.184]

В 30-е гг. сложилась в основном система педагогических учебных заведений. На базе педагогических и других факультетов университетов была создана сеть педагогических институтов, в том числе и педагогических институтов иностранных языков. Особое внимание было обращено на развитие просвещения и культуры народов Севера, Средней Азии и Закавказья. В 1939 открылся Ленинградский государственный педагогический институт народов Севера (в 1958 реорганизован в факультет института им. Л. И. Герцена). [15, с.198]

В связи с особенностями развития женского образования в некоторых республиках Средней Азии и Закавказья в качестве временной формы педагогического образования были созданы женские педагогические учебные заведения (впоследствии реорганизованные в обычные). [15, с.198]

С введением в стране всеобщего семилетнего образования получили развитие учительские институты (в 50-е гг. реорганизованы в педагогические институты и училища). Началась подготовка учителей по заочной и вечерней формам обучения. Для совершенствования системы педагогического образования большое значение имели постановления ЦИК СССР "Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах" (1932) и СНК СССР и ЦК ВКП (б) "О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой" (1936), постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов" (1963), "О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране" (1966), "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" (1972), "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы" (1972). [15, с.202]

Основными типами советской системы педагогических учебных заведений являлись педагогические училища (в том числе музыкально-педагогические), индустриально-педагогические техникумы, педагогические институты (в том числе иностранных языков), а также университеты. Учителей для младших классов школы, воспитателей дошкольных учреждений и старших пионервожатых готовили педагогические училища (на педагогическую работу в школу направлялись также часть выпускников других средних специальных учебных заведений).

В учебный план подготовки учителей в педагогических училищах были включены общеобразовательные дисциплины, изучаемые в средней школе, и специальные (методика преподавания, анатомия и физиология детей младшего школьного возраста, школьная гигиена, психология, педагогика и другие). Кроме того, предусматривалась длительная педагогическая практика. Учителей для средней школы готовили педагогические институты и университеты. Педагогические институты готовили специалистов по следующим специальностям с 4-летним сроком обучения: русский язык и литература, родной язык и литература, математика, физика, химия, биология, география, история, черчение и рисование, педагогика и психология (дошкольная), дефектология, физическое воспитание, музыка и пение, педагогика и методика научного обучения. По двухпрофильным специальностям (например, биология и химия, география и биология) и иностранные языки установлен 5-летний срок обучения. В учебные планы всех специальностей институтов по подготовке педагогов входили следующие дисциплины: история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия, научный коммунизм (факультативно изучались основы марксистско-ленинской этики и эстетики и основы научного атеизма), педагогика, история педагогики, психология, методика преподавания предмета, школьная гигиена, физическое воспитание. Ведущее место в учебном плане занимали профилирующие дисциплины по избранной специальности. Отличительной чертой университетского педагогического образования является более широкая научно-теоретическая подготовка студентов, но вместе с тем несколько меньшая педагогическая и методическая. Срок обучения, как правило, 5 лет.

Педагогические учебные заведения и университеты в целом удовлетворяли потребности советской общеобразовательной школы в учителях. В 1974/75 учебном году подготовку учителей осуществляли свыше 400 педагогических училищ (около 300 тыс. учащихся), 199 педагогических институтов, 63 университета. В 1974 в общеобразовательной школе работало 2,4 млн. учителей (в 1914 в России было 208 учительских семинарий, 53 учительских института, работало 280 тыс. учителей). [15, с.209] Преподавателей для средней школы готовят также некоторые искусств институты, институты физической культуры. Таким образом, в советское время система подготовки педагогов была организована должным образом и в наше время не утратила жизнеспособности. Реформированная и обновлённая, она существует и поныне и в большей степени благодаря грамотно организованной системе подготовки педагогических кадров наша страна ежегодно получает достаточное количество специалистов.

3.3 Современная система педагогического образования, её задачи

Происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

Изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

Вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Реформы в образовании иногда развивают и дополняют содержание друг друга, иногда, наоборот, противоречат друг другу. Рядовому учителю чрезвычайно важно определить собственные ориентиры педагогической деятельности, соотнеся их с интересами общества, личности и государства.

Согласно Программе реализации концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь приоритетными задачами развития педагогического образования и средствами их решения являются: [23]

1. Совершенствование содержания образования и организации учебно - воспитательного процесса посредством

- уточнения цели подготовки будущих педагогических работников с ориентацией на ценности процесса личностного и профессионального развития;

- использования при отборе содержания педагогического образования следующих критериев: актуальности, фундаментальности, междисциплинарности, дифференциации и верифицируемости (проверяемости);

- изложенияе содержания с опорой на взаимодополнительные структуры: линейная, концентрическая, спиральная, фокусная и комбинированная;

- проектирования технологии подготовки специалистов с учетом доминирования при интериоризации (процесс превращения внешнего во внутреннее) педагогической культуры логики научно-познавательного цикла, активных методов и форм обучения, рациональной самостоятельной работы студентов;

- расширения применения новых интегрированных коммуникационных технологий в образовании, основанных на применении современных технических средств обучения и электронно-вычислительных машин;

- развития и создание новых учебно-научно-педагогических инфраструктур, предполагающих организацию учебного процесса как непрерывной научной, учебной и практической деятельности будущих педагогических работников;

- введения в практику подготовки специалистов бессессионного, рейтингового контроля знаний, а также более широкое применение тестирования;

- разработки нового спектра учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, которые будут адекватны новому видению педагогического образования;

- совершенствования форм аттестации специалистов с ориентацией на создание педагогических и научных произведений (дипломная работа, педагогический проект, модель решения профессиональных задач и др.);

- совершенствования содержания после вузовского образования педагогов на основе реализации принципа преемственности. [23]

2. Укрепление связи педагогического образования с фундаментальной и прикладной наукой.

Средства достижения:

- последовательная переориентация тематики научно-исследовательской деятельности педагогических учреждений на решение фундаментальных проблем, дальнейшее развитие прикладных исследований и разработок;

- реорганизация в высшей педагогической школе научных и управленческих структурных подразделений (научных институтов, центров, научных лабораторий и введение штатных должностей научных сотрудников);

- разработка и обеспечение реализации целевых научных проектов и программ, направленных на гуманизацию и гуманитаризацию профессиональной подготовки, повышение ее качества, компьютерную и языковую подготовки, физическую культуру и укрепление здоровья студентов;

- создание новых и развитие существующих научных школ, а также концентрация сил ученых на приоритетных направлениях развития педагогической науки с учетом региональных особенностей;

- открытие советов по защите кандидатских и докторских диссертаций по новым специальностям;

- изменение статуса существующих научных и общественных подразделений (Белорусская академия образования, Педагогическое общество Республики Беларусь);

- расширение масштабов международного сотрудничества, участия преподавателей, аспирантов и студентов в международных научных программах и проектах. [23]

3. Совершенствование структуры подготовки и переподготовки специалистов при помощи

- разработки нового государственного классификатора специальностей педагогического профиля;

- определения перспективных направлений подготовки педагогических кадров с учетом специфических потребностей регионов;

- осуществления мониторинга педагогической системы, создание единой базы данных о педагогических кадрах республики;

- стратегического планирования подготовки научно-педагогических кадров через магистратуру, аспирантуру и докторантуру;

- определения возможностей и перспектив переподготовки и переквалификации педагогических работников по отдельным специальностям на базе учебно-научных и методических подразделений высших профильных учебных заведений;

- реализации принципа обязательности психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров всех типов учебных заведений Республики Беларусь;

- согласования учебных планов всех типов учебных заведений, готовящих педагогические кадры. [23]

4. Формирование многоуровневой системы непрерывного педагогического образования, оптимизация системы учреждений педагогического образования.

Средства достижения:

- приоритетное развитие университетского педагогического образования с сохранением сектора специализированных вузов, колледжей и других типов учебных заведений;

- государственное лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных педагогических программ независимо от типов учебных заведений, в том числе негосударственных;

- обеспечение преемственности допрофессионального, среднего специального, высшего и последипломного педагогического образования;

- развитие двухступенчатой многоуровневой структуры высшего педагогического образования, включающей получение квалификации специалиста с высшим образованием, а при условии прохождения подготовки по программе бакалавриата соответствующего направления -- академической степени бакалавра, а по программе магистратуры -- магистра с ориентацией на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность;

- интеграция системы педагогического образования в общую образовательную систему ближнего и дальнего зарубежья. [23]

5. Совершенствование системы управления педагогическим образованием, которое предполагает:

- рассмотрение управления педагогическим образованием как управления инновационным процессом;