Личность учителя

- уточнение состава и структуры системы педагогического образования и оптимизация их функций;

- определение соответствующих качественных и количественных показателей эффективности системы педагогического образования;

- информатизацию управления системой педагогического образования;

- распространение психолого-педагогической культуры среди взрослого населения, молодежи и подрастающего поколения;

- координацию педагогического образования местными органами управления и самоуправления. [23]

6. Финансовое и материально-техническое обеспечение проводимых преобразований.

Средства достижения:

- определение требований к оснащению учебного заведения с учетом современных стандартов и обеспечение их обязательного выполнения;

- расширение источников финансирования педагогического образования, использование в этих целях нетрадиционных подходов;

- изучение возможностей перехода к нормативам бюджетного финансирования педагогического образования, соответствующим творческим профессиям;

- развитие коммерческих отношений в сфере образовательных услуг и предложений;

- создание условий для включения педагогического образования в систему интеллектуального рынка, формирование попечительских советов, проведение в республике целевых образовательных лотерей среди населения (не облагаемых налогом), привлечение средств и возможностей выпускников;

- развитие инфраструктуры педагогического образования (открытие учебных лабораторий по педагогическим дисциплинам, создание музея образовательных технологий, открытие научно-методических и инновационных центров). [23]

7. Обеспечение социальной поддержки студентов, повышение престижа педагогического труда с помощью

- расширения возможностей получения молодежью высшего и среднего специального педагогического образования, особенно проживающей в сельской местности, а также в районах, пострадавших от аварии на Чернобыльской атомной электрической станции;

- разнообразия форм школьного образования с целью создания системы допрофессиональной педагогической подготовки, учитывающей региональные, социальные, национальные особенности различных групп молодежи;

- перехода на подготовку педагогических кадров более широкого социального диапазона, связанных с образовательным и воспитательным обслуживанием подрастающего поколения (учитель, преподаватель, психолог, социальный педагог, культуролог, валеолог, детская и юношеская журналистика, социальный работник);

- подготовки предложений по социальной поддержке студентов педагогических учебных заведений путем предоставления им образовательных кредитов, временных рабочих мест с гибким трудовым режимом;

- создания условий для закрепления педагогических кадров в сельской местности;

- осуществления оплаты труда преподавателей, стимулирующей их профессиональное и личностное развитие;

- рационализации организации труда преподавателей и научных работников (оптимизация нагрузки; создание рабочих офисов, оснащенных современными техническими средствами). [23]

В соответствии с Концепцией развития высшего образования в Республике Беларусь, педагогическое образование формируется в рамках трех уровней: допрофессиональный, базовый, последипломный.[15]

Вся практическая деятельность по подготовке учителя организуется в соответствии с профессиограммой (квалификационной характеристикой), а в дальнейшем акмеограммой, при этом каждый этап формирования личности учителя отличается своим содержанием, методами и формой организации.

В допрофессиональной подготовке, прежде всего, достигается глубокая дифференциация и индивидуализация образовательных программ, соответствующих широте и многообразию социального заказа системе современного педагогического образования. Центральное звено допрофессионального педагогического образования -- педагогическая гимназия, педагогический класс, факультет допрофессиональной подготовки, финансируемые региональными и местными бюджетами. Их деятельность является гибкой и отвечает интересам конкретного региона республики. Предметом особой заботы становится практика соединения допрофессионального и профессионального образования, в том числе пути и условия перехода будущего специалиста с первой ступени на вторую.

Педагогические коллективы ориентируются на комплексные формы педагогической профориентации, в содержание которых входит формирование направленности личности: интересов, склонностей, мотивов деятельности, ценностных представлений о будущей профессии, педагогического мышления. Создаются условия для выявления и дальнейшего развития способностей школьников к педагогической деятельности, формирования элементарных общепедагогических умений и навыков. Развитие профессионально- педагогического интереса и педагогических склонностей подкрепляется успехами в практической работе с детьми. Привлечению способной молодежи в педагогические учебные заведения помогает апробированный в опыте ряда вузов набор в несколько туров и потоков.

Как показывает опыт высшей педагогической школы Республики Беларусь, состояние научно-исследовательской работы в педагогических вузах требует к себе самого пристального внимания. В процессе реализации Программы происходят коренные изменения в содержании, формах, методах освоения студентами новейших научных знаний в их фундаментальном и прикладном значениях. Высшая педагогическая школа становится реальной средой формирования научных школ, комплексных научных коллективов, творческих исследовательских групп, на базе которых будет обеспечиваться развитие активности студентов и преподавателей в самостоятельном научном поиске, отборе необходимой информации, обогащение ею изучаемых дисциплин.

Получают развитие также современные формы интеграции науки и учебного процесса в ведущих педагогических учебных заведениях как научно-исследовательские институты, комплексные научные лаборатории (педагогики, психологии, дошкольного и начального образования, дефектологии). В этих целях в штаты педагогических учебных заведений вводятся должности научных сотрудников разного уровня, создаются соответствующие целевые органы и подразделения управления.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

- формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

- повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

- организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

- обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

- организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

- оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования;

- оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

- повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Организация методической работы может существенно отличаться в зависимости от типа школы, ее местоположения и др. Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10 -- 12 учителей. Опыт работы сельских школ показывает целесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединения на базе какой-либо большой сельской школы.

Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

- государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

- уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

- морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

- изучение внугришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

- конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы -- методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию -- повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет -- это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы в школе относятся: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учителя, школы передового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и органи-зационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения -- 4 -- 5 преподавателей одного предмета. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу 2 -- 3 сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Методические объединения учителей обсуждают экспериментальные варианты образовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены ме-тодобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляют также подготовка тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения осуществляется по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тематика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся од сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания, "круглого стола" или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия.

Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Они стимулируют самообразовательную деятельность учителей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение современных педагогических теорий.

Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбором руководителей для проведения игровых форм, негативным отношением части учителей к участию в таких занятиях, недостаточным методическим обеспечением их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства организацией проблемных семинаров и практикумов.

Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но, оформленная в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в методической помощи опытного учителя, руководителя менее опытным коллегам. Формирование такой школы происходит на добровольных началах.

Ценность работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консультируя их по вопросам планирования, методики и технологии урока, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственного вхождения в творческую лабораторию учителя-мастера.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока, с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку, но и развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.

В связи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать по инициативе как руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами. Необходимость деятельности такой группы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если проблемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, проводится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИУУ. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина -- слабая эффективность работы над научно-методической темой, неумение организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Еще одна причина -- нежелание педагогов заниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходование сил, времени, потеря интереса к работе.

Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабатываются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педагогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет).

Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы. Присутствующие учителя имеют возможность соотнести их с результатами своей работы, убедиться в эффективности предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. Проведение итоговых научно-практических конференций и педагогических чтений может принимать торжественный, праздничный характер, с поощрением учителей за результаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других школ, представителей общественности и педагогической науки.

Завершая краткую характеристику основных организационных форм методической работы в школе, следует подчеркнуть, что в организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект, конъюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое.

Заключение

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики.

Профессия педагога в современном обществе обязывает оного обладать определённым набором личных и морально-деловых качеств, которые способствуют формированию безупречной деловой репутации учителя. Важнейшими для педагога являются: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность по отношению к детям; педагогическая требовательность.

По мнению великих западных педагогов 19 века личность учителя играет решающее значение в процессе образования. Он должен творчески подходить к использованию правил и методов обучения. Успешность обучения обеспечивается не методом, по мнению Я. А. Коменского, а учителем. Учитель должен обладать: мудростью, мужеством, быть справедливым, рассудительным, скромным, трудолюбивым, доброжелательным. Так как учитель занимается развитием учащихся, важнейшее значение имеет саморазвитие учителя.

Великие просветители прошедших столетий, М.В.Ломоносов, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.А.Кудринский и другие, видели идеального учителя грамотным, образованным, любящим детей и свою профессию. Во главу угла ставили профессиональную компетентность и трудолюбие.

Проблеме понимания учителем учащихся в педагогической деятельности как творческого процессе большое внимание уделял А. С. Макаренко. Идеей творческого характера педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем учащихся пронизана система В. А. Сухомлинского.

Сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечне поведенческих умений. Идеальный учитель должен быть духовно богатым, щедрым, порядочным, трудолюбивым человечным, должен любить и уважать ребенка. Учитель - это непременно скромный человек, который в своих воззрениях должен опережать своё время и обязан быть эрудитом.

Система подготовки педагогов сформировалась к началу XIXвека, однако дореволюционные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить потребностей общеобразовательной школы в учителях. в советское время система подготовки педагогов была организована должным образом и в наше время не утратила жизнеспособности. Реформированная и обновлённая, она существует и поныне и в большей степени благодаря грамотно организованной системе подготовки педагогических кадров наша страна ежегодно получает достаточное количество специалистов.

Современный учитель - это организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

Выделяют такие характеристики профессионализма учителя, как компетентность в предмете преподавания, в понимании психологии ученика, в реализации индивидуального подхода в обучении, в педагогических решениях.

Педагогическое мастерство современного педагога складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия.

Литература

1. Альт П. Прогрессивный характер педагогики Коменского. - М.: Знание, 1989

2. Антология педагогической мысли Белорусской ССР / сост. Э.К. Дорошевич, М.С. Метельский, П.C. Солнцев. - М.: Педагогика, 1986

3. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: Мысль, 1982

4. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Наука, 1961

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - CПб.:Питер, 2000

6. Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века. - М.:Изд-во Логос, 2005

7. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М.: Наука, 1984

8. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М.: Знание, 1993

9. История педагогики и образование/Под ред.А.И. Пискунова. - М.: Знание, 2001

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -- М.: Школа-Пресс, 1997

11. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Владос-пресс, 2003

12. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. - М.: Владос, 2000

13. Ковалевский П.А. Профессионализм и творчество в педагогической деятельности // Народная асвета. - 2008. - №1. - С. 3 - 8

14. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Т.2. - М.:Мысль, 1982

15. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики - М.: Просвещение, 1982

16. Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь, одобренна постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 27 октября 1998 г. № 1637 "О Концепции развития высшего образования в Республике Беларусь" // Собрание декретов, указов Президента и постановлений Правительства Республики Беларусь, 1998 г., № 30

17. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. - М.:Педагогика, 1991

18. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957-1963

19. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Учебное пособие - М.:ИД Форум, 1998

20. Литвинов С.А. Н.К. Крупская - жизнь, деятельность, педагогические идеи. - Киев: Радяньска школа, 1970

21. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976

22. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. Т. 5. - М.:Мысль, 1958

23. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998

24. Программа реализации концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь. - НРПА Республики Беларусь от 08.11.2000 № 8/4352

25. Сегянюк Г.В. Гiсторыя педагогiкi. Вучэбны дапаможнiк. - Мазыр: Белы вецер, 2000

26. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2- М.: Просвещение, 1980

27. Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Собр. соч.: В 24 т. Т.14 - М.:Знание, 1963

28. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Т.38 - М.:Энциклопедия, 1928 - 1958

29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2- М.: Просвещение, 1985

30. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов университетов и педагогических институтов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990

Размещено на Allbest.ru