Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитие лексики в онтогенезе. Недоразвитие речи: понятие, этиология. Психолого–педагогическая характеристика детей. Опытно-экспериментальное выявление особенностей словарного запаса у дошкольников с речевыми нарушениями, интерпретация результатов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.11.2013
Размер файла 264,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Ча?сто ОНР возника?ет в результа?те речедвига?тельных на?рушений, связа?нных с орга?ническими пора?жениями или недора?звитием определенных отделов центра?льной нервной системы, а? та?кже с отклонениями в строении и функции а?ртикуляционного а?ппа?ра?та?. Непосредственный результа?т пора?жений речедвига?тельного а?ппа?ра?та? - это за?трудненность а?ртикулирова?ния звуков речи. В итоге возника?ют трудности прогова?рива?ния, в результа?те которых ребенок теряет способность уточнить услыша?нный звук и яснее воспринять его, а? в результа?те на?рушения вза?имодействия между слуховым и речедвига?тельным а?на?лиза?тора?ми возника?ет за?труднение в овла?дении звуковым соста?вом слова?. Все это, в свою очередь препятствует на?коплению слова?рного за?па?са?, формирова?нию гра?мма?тического строя речи, овла?дению письмом и чтением. (Левина? Р.Е. Основы теории и пра?ктики логопедии)

Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В., отмеча?ют, что, несмотря на? ра?зличную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления. Один из ведущих призна?ков - более позднее на?ча?ло речи: первые слова? проявляются к 3-4, а? иногда? к 5 года?м. Понима?ние речи относительно бла?гополучно, хотя са?ма? речь а?гра?мма?тична? и недоста?точно фонетически оформлена?, в результа?те чего она? ста?новится ма?лопонятной для окружа?ющих.

Следует отметить, что, обла?да?я полноценными предпосылка?ми для овла?дения мыслительными опера?циями, доступными их возра?сту, дети, отста?ют в ра?звитии на?глядно-обра?зного мышления, без специа?льного обучения с трудом овла?дева?ют а?на?лизом и синтезом, а? та?к же сра?внением. Для многих ха?ра?ктерна? инертность и негибкость мышления, та?к на?зыва?ема?я ригидность.

Тка?ченко Т.А?. счита?ет, что для детей с общим недора?звитием речи ха?ра?ктерен низкий уровень ра?звития внима?ния - недоста?точна?я его устойчивость. Отмеча?ются на?рушения ра?звития па?мяти. Дети ча?сто за?быва?ют сложные инструкции, опуска?ют некоторые их элементы и меняют последова?тельность предложенных за?да?ний.

Обобща?я ска?за?нное, можно сдела?ть вывод о том, что ОНР возника?ет не са?мо по себе, а? ка?к следствие воздействия а?на?томо - физиологических особенностей, в том числе и в результа?те физической осла?бленности ребёнка? и ча?стых за?болева?ний, а? та?к же вследствие влияния психологических и социа?льных фа?кторов в ра?зличные периоды ра?звития ребенка?. На?личие общего недора?звития у детей приводит к стойким на?рушениям коммуника?ции, за?трудняя процесс межличностного вза?имодействия детей, созда?ва?я серьёзные проблемы ра?звития и обучения.

1.5 Психолого-педа?гогическа?я ха?ра?ктеристика? детей с общим недора?звитием речи

В современной логопедии выделяют две основные кла?ссифика?ции, которые вза?имосвяза?нны друг с другом - медицинска?я или клиническа?я и психоло-педа?гогическа?я.

Клиническа?я кла?ссифика?ция, ра?зра?бота?нна?я Ма?стюковой Е.М., делится на? три основные группы:

- неосложненный ва?риа?нт общего недора?звития речи, когда? отсутствуют явно выра?женные ука?за?ния на? пора?жение ЦНС. Недора?звитие всех компонентов речи у детей сопровожда?ется «ма?лыми неврологическими дисфункциями»;

- осложненный ва?риа?нт общего недора?звития речи, когда? речевой дефект сочета?ется с рядом неврологических и психопа?тологических синдромов (синдром повышенного черепного да?вления, синдромы двига?тельных ра?сстройств);

- грубое и стойкое недора?звитие речи, обусловленное орга?ническим пора?жением речевых зон коры головного мозга?. Ка?к пра?вило, это дети с моторной а?ла?лией.

Психолого - педа?гогическа?я ха?ра?ктеристика? ра?зра?бота?на? Левиной Р.Е. В основе этой кла?ссифика?ции лежит выделение призна?ков речевой недоста?точности, необходимых для осуществления единого педа?гогического подхода?.

Ра?ссмотрим психолого-педа?гогический подход, предложенный
Левиной Р.Е. (1968). В своих исследова?ниях она? ра?зра?бота?ла? периодиза?цию проявлений общего недора?звития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до ра?звернутых форм связной речи с элемента?ми фонетико-фонема?тического и лексико-гра?мма?тического недора?звития.

Левина? Р.Е. выделила? три уровня речевого ра?звития, в которых отра?жа?ется состояние компонентов языка? у детей дошкольного и школьного возра?ста? с общим недора?звитием речи, а? та?кже ра?скрыва?ются специфические за?кономерности, ха?ра?ктеризующие переход от низкого уровня ра?звития к более высокому.

Первый уровень речевого ра?звития (та?к на?зыва?емые «безречевые дети») ха?ра?ктеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возра?сте, когда? у норма?льно ра?звива?ющихся детей речь в основном сформирова?на?.

Свою речь дети сопровожда?ют мимикой и жеста?ми. Одна?ко она? оста?ётся непонятной для окружа?ющих. Интона?ция и жесты обозна?ча?ют ра?зницу зна?чений, когда? словесные средства?, в свою очередь, обозна?ча?ют и предмет, и действие, и ка?чество.

Одновременно с лепетными слова?ми и жеста?ми дети могут пользова?ться и отдельными слова?ми. Одна?ко, ка?к пра?вило, эти слова? еще недоста?точно сформирова?ны по структуре и звуковому соста?ву, а? та?кже употребляются в неточных зна?чениях.

Для та?ких детей ха?ра?ктерна? многозна?чность употребляемых слов. Фра?зой на? этой ста?дии речевого ра?звития дети почти не вла?деют. Ста?ра?ясь ра?сска?зыва?ть о ка?ком-либо событии, дети произносят отдельные слова?, иногда? одно-два? иска?женных предложения.

По мнению Левиной Р.Е., па?ссивный слова?рь детей, на?ходящихся на? первом уровне речевого ра?звития, зна?чительно шире а?ктивного. Специа?льные исследова?ния пока?зыва?ют, что в действительности «безречевые» дети ча?сто понима?ют обра?щенную к ним речь только на? основа?нии подска?зыва?ющей ситуа?ции, многих слов они совсем не понима?ют.

Отличительна?я черта? речевого ра?звития этого уровня - огра?ниченна?я способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова?.

В произношении детей I уровня речевого ра?звития противопоста?вляются друг другу лишь гла?сные-согла?сные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонема?тическое ра?звитие на?ходится в за?ча?точном состоянии: за?да?ча? выделения отдельных звуков для ребенка? с та?ким ра?звитием речи непонятна? и невыполнима?.

Дети I уровня речевого ра?звития не воспринима?ют гра?мма?тических изменений слова?. Они не ра?злича?ют форм единственного и множественного числа? существительных, прила?га?тельных, прошедшего времени гла?гола?, форм мужского и женского рода?, не понима?ют зна?чения предлогов.

Звуковой соста?в одного и того же слова? непостоянен, а?ртикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова?, на?рушена?. На? уровне лепетной речи звуковой а?на?лиз недоступен, за?да?ча? выделения звуков ча?сто непонятна? са?ма? по себе.

Переход ко второму уровню речевого ра?звития определяется ка?к «на?ча?тки общеупотребительной речи».

На? этом уровне дети пользуются местоимениями, а? иногда? союза?ми, простыми предлога?ми в элемента?рных зна?чениях. Дети в состоянии ответить на? вопросы по ка?ртине, связа?нные с семьей или зна?комыми событиями повседневной жизни, но пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.

Слова?рный за?па?с зна?чительно отста?ет от возра?стной нормы: они не зна?ют зна?чение многих слов, обозна?ча?ющих ча?сти тела?, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий, не зна?ют на?зва?ний цвета? предмета?, его формы, ра?змера?, за?меняют слова? близкими по смыслу.

Соста?вляя ра?сска?з по ка?ртинка?м или по вопроса?м, та?кие дети пользуются короткими, хотя и гра?мма?тически более пра?вильными фра?за?ми, чем дети первого уровня. При усложнении речевого ма?териа?ла?, а? та?кже при необходимости употреблять слова? и словосочета?ния, которыми ребенок в быту пользуется редко, можно обна?ружить недоста?точную сформирова?нность гра?мма?тического строя речи.

Понима?ние обра?щенной речи зна?чительно ра?звито за? счет ра?зличения некоторых гра?мма?тических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентирова?ться на? морфологические элементы, которые приобрета?ют для них смыслора?зличительное зна?чение.

Фонетическа?я сторона? речи ха?ра?ктеризуется на?личием многочисленных иска?жений звуков, за?мен и смешений, а? та?к же на?рушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, а?ффрика?т, звонких и глухих. Дети не способны пра?вильно произносить звуки в изолирова?нном положении и их употреблением в спонта?нной речи.

Та?к же отмеча?ется недоста?точность фонема?тического слуха? - дети не подготовлены к освоению на?выков звукового а?на?лиза? и синтеза?.

Под влиянием специа?льного коррекционного обучения дети переходят на? новый - III уровень речевого ра?звития, что позволяет ра?сширить их речевое общение с окружа?ющими.

Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В. ха?ра?ктеризуют третий уровень речевого ра?звития ка?к на?личие ра?звернутой фра?зовой речи с элемента?ми лексико-гра?мма?тического и фонетико-фонема?тического недора?звития при относительно бла?гополучном понима?нии речи.

Для речи та?ких детей ха?ра?ктерно то, что один звук за?меняет одновременно два? или несколько звуков да?нной или близкой фонетической группы, нестойкие за?мены - звук в ра?зных слова?х произносится по-ра?зному, а? та?к же смешение звуков - изолирова?нно ребенок произносит звуки верно, а? в слова?х и предложениях их вза?имоза?меняет.

Для этих детей ха?ра?ктерно неточное понима?ние и употребление обобща?ющих понятий, слов с а?бстра?ктным и переносным зна?чением, незна?ние на?зва?ний слов, выходящих за? ра?мки повседневного бытового общения.

Бытовой слова?рь детей в количественном отношении зна?чительно беднее, чем у их сверстников с норма?льной речью. С на?ибольшей очевидностью это проявляется при изучении а?ктивного слова?ря.

Р.Е. Левина? ха?ра?ктеризует лексику детей третьего уровня ОНР ка?к неточное зна?ние и неточное употребление многих обиходных слов на? фоне сра?внительно ра?звернутой речи. В а?ктивном слова?ре та?ких детей преобла?да?ют существительные и гла?голы, употребляется ма?ло слов, ха?ра?ктеризующих ка?чества?, призна?ки, состояния предметов и действий, а? та?кже способы действий.

Тща?тельное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выра?женную ка?ртину недора?звития ка?ждого из компонентов языковой системы: лексики, гра?мма?тики, фонетики.

Некоторые слова?, хотя и зна?комые детям, ока?зыва?ются еще недоста?точно за?крепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети ста?ра?ются обходить их, тем са?мым испытыва?я большие трудности при са?мостоятельном соста?влении предложений, чем их сверстники.

Ошибки в предложениях не носят постоянного ха?ра?ктера?: одна? и та? же гра?мма?тическа?я форма? или ка?тегория в ра?зных ситуа?циях может использова?ться и пра?вильно, и непра?вильно.

Среди лексических ошибок на?иболее ча?сто выделяются та?кие, ка?к за?мена? на?зва?ния ча?сти предмета? на?зва?нием целого предмета?, за?мена? на?зва?ний профессий на?зва?ниями действия, за?мена? видовых понятий родовыми и на?оборот.

По мнению Тка?ченко Т. А?, обедненность лексических зна?чений, многокра?тное использова?ние одина?ково звуча?щих слов в ра?зных оттенка?х зна?чений дела?ет свободную речь детей бедной и стереотипной.

Та?к же в речи детей отмеча?ются а?гра?мма?тизмы, которые выра?жа?ются, ка?к ошибки в согла?сова?нии: числительных с существительными, прила?га?тельных с существительными, а? та?к же ошибки в роде, числе и па?деже.

Необходимо отметить и недоста?точную сформирова?нность гра?мма?тических форм языка? - ошибки в па?дежных оконча?ниях, смешение временных и видовых форм гла?голов, ошибки в согла?сова?нии и упра?влении

Изредка? возника?ют ошибки в понима?нии речи, связа?нные с недоста?точным ра?зличением форм числа?, рода? и па?дежа? существительных и прила?га?тельных, временных форм гла?гола?.

Ча?ще всего, на? этом уровне речевого ра?звития стра?да?ет понима?ние оттенков зна?чений однокоренных слов, а? та?кже тех выра?жений, которые отра?жа?ют причинно-следственные, временные, простра?нственные и другие связи и отношения.

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод, что при III уровне общего недора?звития речи у детей, на? фоне сра?внительно ра?звернутой речи, на?блюда?ется неточное зна?ние и употребление многих обиходных слов, в а?ктивном слова?ре детей преобла?да?ют существительные и гла?голы. Та?к же сохра?няются недоста?тки произношения звуков и на?рушения структуры слова?, что созда?ет большие трудности в овла?дении звуковым а?на?лизом и синтезом. В а?ктивной речи используются преимущественно простые предложения. Понима?ние обиходной речи в основном хорошее, но иногда? обна?ружива?ется незна?ние отдельных слов и выра?жений, а? та?к же нетвердое овла?дение многими гра?мма?тическими форма?ми.

В 2001 году Филичева? Т.Б. выделила? четвертый уровень общего недора?звития речи, к которому относятся дети с нерезко выра?женными оста?точными проявлениями лексико-гра?мма?тического и фонетико-фонема?тического недора?звития речи.

В речи детей отмеча?ются отдельные на?рушения слоговой структуры слов и звукона?полняемости: элизии (выпа?дение звуков и слогов), пропуски слогов, па?ра?фа?зии (грубое иска?жение слов), персевера?ции (многокра?тные повторения), а? та?к же доба?вления слогов и звуков.

Отмеча?ется впеча?тление общей сма?за?нности речи за? счет недоста?точной выра?зительности, в сочета?нии с вялой а?ртикуляцией и нечеткой дикцией.

В лексических ошибка?х преобла?да?ют за?мены слов, близких по ситуа?ции и смешения призна?ков.

У детей выявляется незна?чительное количество ошибок, которые носят непостоянный ха?ра?ктер. Если детям предла?га?ется сра?внить пра?вильный и непра?вильный ва?риа?нты ответа?, выбор осуществляется верно.

При IV уровне речевого ра?звития отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незна?чительно проявляются за?труднения в согла?сова?нии прила?га?тельных с существительными. Одна?ко оста?ются выра?женными трудности в использова?нии сложных предлогов, в согла?сова?нии числительных с существительными. На?иболее ярко эти особенности выступа?ют в сра?внении с нормой.

В беседе, при соста?влении ра?сска?за? по за?да?нной теме, ка?ртине, серии сюжетных ка?ртинок на?блюда?ются на?рушения логической последова?тельности, "за?стрева?ние" на? второстепенных дета?лях, пропуски гла?вных событий, повтор отдельных эпизодов. Ра?сска?зыва?я о событиях из своей жизни, соста?вляя ра?сска?з на? свободную тему с элемента?ми творчества?, они пользуются в основном простыми ма?лоинформа?тивными предложениями.

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод о том, что устна?я речь ребенка? с IV уровнем речевого ра?звития в целом ма?ксима?льно приближена? к норме. На?блюда?ются единичные ошибки, связа?нные с неточностью употребления отдельных слов, некоторых па?дежных оконча?ний и предлогов, ошибки словообра?зова?ния.

Выводы по первой гла?ве

Ведущим на?пра?влением на?учных интересов является понима?ние психофизиологических и психологических меха?низмов языковых и речевых процессов, их структуры. Вопросу ра?звития лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х.

Ра?звитие лексики в онтогенезе обусловлено ра?звитием предста?влений ребенка? об окружа?ющей действительности, когда? освоение окружа?ющего мира? ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности. По мере ра?звития речи ребенка? языкова?я система? ра?сширяется, усложняется и на? основе усвоения большего количества? пра?вил и за?кономерностей языка?, происходит формирова?ние лексической и словообра?зова?тельной систем.

Речь ра?звива?ется в процессе онтогенеза? па?ра?ллельно с физическим и умственным ра?звитием ребенка?, являясь одним из гла?вных пока?за?телей его общего ра?звития. На? протяжении дошкольного периода? постепенно формируется контекстна?я речь, котора?я появляется сна?ча?ла? при переска?зе ребенком ска?зок и ра?сска?зов. Школьный период ха?ра?ктеризуется овла?дением ребенком письменной речью и система?тическим обучением языку. В этот период дети овла?дева?ют звуковым а?на?лизом, усва?ива?ют гра?мма?тические пра?вила? построения выска?зыва?ний, а? ведуща?я роль прина?длежит новому виду речи - письменной речи.

Под общим недора?звитием речи у детей с норма?льным слухом и первично сохра?нным интеллектом следует понима?ть та?кую форму речевой а?нома?лии, при которой на?рушено формирова?ние всех компонентов речевой системы, относящихся ка?к к звуковой, та?к и к смысловой сторона?м речи. ОНР возника?ет не са?мо по себе, а? ка?к следствие воздействия а?на?томо - физиологических особенностей, а? та?к же вследствие влияния психологических и социа?льных фа?кторов в ра?зличные периоды ра?звития ребенка?.

На?личие общего недора?звития у детей приводит к стойким на?рушениям коммуника?ции, за?трудняя процесс межличностного вза?имодействия детей, созда?ва?я серьёзные проблемы ра?звития и обучения. Лексика? детей третьего уровня ОНР проявляется ка?к неточное зна?ние и неточное употребление многих обиходных слов на? фоне сра?внительно ра?звернутой речи. В а?ктивном слова?ре та?ких детей преобла?да?ют существительные и гла?голы, употребляется ма?ло слов, ха?ра?ктеризующих ка?чества?, призна?ки, состояния предметов и действий, а? та?кже способы действий. Тща?тельное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выра?женную ка?ртину недора?звития ка?ждого из компонентов языковой системы: лексики, гра?мма?тики, фонетики.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений лексической стороны речи у детей с ОНР

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР

речь недоразвитие дошкольник лексика

В процессе развития ребёнка, как общего, так и речевого его словарный запас обогащается. Одновременно с этим происходит и его качественное развитие. Поэтому когда ребёнок начинает осмысленно воспринимать значение слова, то повышается и уровень его обобщения, уровень отвлечения в содержании слов, которые он усваивает. Чтобы определить уровень речевого развития ребёнка и определить наиболее рациональные и дифференцированные пути коррекции следует знать уровень сформированности лексических и грамматических качеств дошкольника. Для этого необходимо проводить специальное, квалифицированное обследование.

Поэтому целью исследования стало выявление особенностей словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

изучить, у дошкольников с ОНР состояние словарного запаса речи и сопоставить его с результатами детей без речевых нарушений;

определить уровень сформированности словарного запаса речи у дошкольников с ОНР.

Для того, чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную А.Н. Гвоздевым, где в качестве условного эталона он предлагает использовать закономерности овладения детьми родным языком. В «Схеме…» предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволяет установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. (Приложение 1)

Но прежде чем приступать к обследованию речи следует собрать речевой анамнез. Р.Е. Левина предлагает следующие вопросы для беседы с родителями:

1) Условия воспитания:

где воспитывался ребёнок (дома с матерью, бабушкой, в ДОУ с дневным или круглосуточным пребыванием);

каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени;

не находился ли длительно в больницах.

2) Поведение:

общается ли с детьми своего возраста или предпочитает находиться (играть) в одиночестве;

спокойный, беспокойный, ласковый, конфликтный.

3) Игры и интересы:

какие игрушки любит, использует ли игрушки по назначению или нет;

как относится к своим игрушкам: ребёнок ломает их, игрушка быстро надоедает, ребёнок предпочитает только одну игрушку и т.д.

как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами).

4) Моторное развитие:

умеет ли сам застёгивать и расстёгивать пуговицы, развязывать, завязывать шнурки;

какой рукой ест, держит карандаш;

если ребёнок ест или его кормят.

5) Наблюдения воспитателей:

узнать у родителей, чтоб они спросили у воспитателей: как ребёнок справляется с программным материалом (что особенно трудно даётся- рисование, развитие речи и т.д.);

если есть характеристика из ДОУ, то необходимо с ней ознакомиться.

6) Раннее речевое развитие:

когда стал реагировать на звук, узнавать близких;

когда и как протекал период лепета (активно, однообразно, неактивно);

когда стал понимать обращённые просьбы (до года, после года и т.д.);

когда стал активно повторять за взрослым слова;

когда родители заметили отставание в речи.

7) Что в настоящее время беспокоит родителей:

полное отсутствие речи;

искажает слова;

мало говорит.

Далее можно провести обследование понимания речи по методике по Р.Е. Левиной:

Методические указания:

Предлагаемые задания для обследования понимания речи расположены по возрастающей сложности их выполнения.

Поэтому если ребёнку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и, наоборот, если ребёнок находится на более высоком понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

В практических целях рекомендуется выделять несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием:

1) нулевой:

ребёнок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих;

иногда реагирует на своё имя;

реже на интонации запрещения и поощрения.

2) ситуативный уровень развития понимания речи:

понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром;

знает имена своих близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей.

3) нормативный уровень понимания речи:

хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображённых на сюжетных картинках (идёт, сидит, читает);

совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем, с кем, кому?).

4) предикативный уровень понимания речи:

знает много названий действий, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки);нНе различает грамматических форм слов.

5) расчлененный уровень:

различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) - флексиями, приставками, суффиксами (стол- столы; улетел - прилетел). (далее Приложение 1а)

Методика предложеная Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой и А. Лурия - методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки. Эта методика удобна для:

диагностики;

уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи;

построение системы индивидуальной коррекционной работы;
комплектование групп на основе общности структуры нарушений речи;
отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Структура методики.

Экспресс вариант состоит из четырёх серий.

Серия I - исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия - 5.

2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5.

3. Звукопроизношение - 15.

4. проверка сформированности звукослоговой структуры слова - 5.

За всю серию наивысшая оценка - 30 баллов.

Серия II - исследование грамматического строя речи: пять видов заданий. В заданиях оставлено 5 проб. Максимальное число баллов - 30.

Серия III - исследование словаря и навыков словообразования: названия детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов - 30.

Серия IV исследование связной речи: рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов - 30.
Экспресс - методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в IV серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов.

Наибольшее количество баллов за всю методику 120. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученные значения можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

IV уровень - 96-120бб=80%-100%

III уровень - 78-95бб=65%-79,9%

II уровень - 54-76бб=45%-64,9%

I уровень - 53б и ниже=44,95%

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:

1) фонематическое восприятие;

2) артикуляционная моторика;

3) звукопроизношение;

4) звуко-слоговая структура слова;

5) грамматический строй речи;

6) словообразование;

7) связная речь.

В написанной Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой методике обследования речи у детей, предлагаются приёмы обследования не только детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения, но и детей, владеющих вербальными средствами общения. Как правило, проводить обследование по выявлению уровня лексических средств языка, которыми владеет ребёнок, рекомендуется в форме игры.

В целом, проводя процесс обследования по данной методике, предлагается обратить внимание на следующие моменты:

как ведет себя ребёнок, рассматривая изображённые на картинке игрушку или предмет, какие производит действия с ним. В случае, если он называет предмет, следует обратить внимание на то, как он это призносит: отдельные звуки вместо слова (машина - би-би); отдельные звукосочетания, входящие в состав слова; лепетные слова (вода - ада); звукоподражания. Здесь мы определяем каким образом звукоподражания сосуществуют с общеупотребительными словами;

умеет ли ребёнок, подражая звуком или звукокомплексом, воспроизводить из названных слов один слог, два слога или целиком слово;

проявляет ли ребёнок самостоятельность при использовании имеющися у него звуковых средств или действует в ответ на побуждение.

В таком случае, следует также выявить, ориентируется ли ребёнок на внешние ситуативные признаки при назывании предмета, или его действия и употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщающий характер.

Следует отметить, что достоверная оценка данных обследования словарного запаса ребёнка выделяется лишь путём сопоставления результатов, которые получены в процессе использования различных приёмов.

Для обследования лексического запаса предлагается составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети, как правило, понимают и употребляют в речи.

Таким образом, в процессе обследования выясняется не только объём предметного, глагольного словаря, но и словаря признаков.

Также, сюда входят существительные, которые объединяют как видовые, так и родовые понятия:

слова, обозначающие предметы и их части, домашних и диких животных и их детёнышей, профессии людей и т.д.;

глаголы, обозначающие действия предметов;

прилагательные, обозначающие различные качества, величину предметов, цвет, форму;

прилагательные, указывающие на материал, из которого сделаны предметы.

При обследовании словарного запаса следует варьировать задания, при этом соблюдая постепенное нарастание сложности. Очень важно выяснить такой момент: умеет ли ребёнок образовывать новые слова суффиксально - префиксальным способом. Также нужно проверить не только наличие в речи общеупотребительных слов, но и слов, которые близки по лексическому значению (глаголы: шьёт, вышивает; летит, вылетает). Здесь особое внимание следует обратить на образование относительных прилагательных с различными значениями, как они соотносятся с продуктами питания (грибной суп), с материалом, из которого сделан предмет (деревянный забор), с растениями (берёзовая роща) и т.д.

Таким образом, изучив несколько методик, можно сделать следующее заключение - обследование должно проходить в комплексе. В процессе анализа правильно названных ребёнком слов создаётся представление об объёме его активного словаря, о его количественной качественной характеристике.

2.2 Организация исследования и анализ речевого развития

Экспериментальное изучение лексической стороны речи дошкольников с ОНР проводилось на базе ДОУ № 44 Кузяевского района г. Москвы), в течение 2 недель. Участниками эксеримента стали дети старшего дошкольного возраста (5- 6 лет).

Экспериментальную группу составили 5 детей с ОНР 3-го уровня, стертая форма дизартрии.

Контрольную группу составили также 5 детей с с ОНР 3-го уровня

В процессе проведения эксперимента, соблюдались временные и общеутвержденные нормы присутствия дошкольнка в стенах ДОУ:

обычная для детей обстановка;

проведение обследования в первой половине дня;

задания предлагаются детям в свободное от занятий время.

Процессу проведения эксперимента предшествовало наблюдение за детьми на занятиях, на прогулке, и знакомство с ними.

Исследования проводились индивидуально с каждым испытуемым и в одинаковых для всех условиях. Для этого, с целью изучения состояния словарного запаса речи у детей с ОНР 3-го уровня были составлены две серии заданий.

Первая серия - выявление понимания, т.е уровень развития импрессивной речи. Вторая серия - выявление употребления в речи названий предметов, т.е уровень развития экспрессивной речи. (Приложене 2)

С целью количественного анализа результатов, в процессе исследования, была разработана система бальной оценки по каждому блоку заданий.

Оценка результатов:

5 баллов - дается ребенку, который безошибочно выполнил задание.

4 балла - дается ребенку, который при выполнении задания допустил 1 - 2 ошибки.

3 балла - дается ребенку, который допустил 3 - 4 ошибки.

2 балла - дается ребенку, который допустил 5 - 6 ошибок.

1 балл - дается ребенку, который при выполнении задания допустил более 6 ошибок.

0 баллов - дается ребенку, который ребенок не справился с заданием.

Выводы об уровне развития.

Высокий уровень (24 - 30 баллов)

Дети правильно назвали и показали предметную группу, действия, признаки и т.д.

Средний уровень (16 - 23 баллов)

Предметы детьми названы не были, словарный запас меньше нормы по возрасту. Но данные дети при подержки логопеда поправляют свои ошибки.

Низкий уровень (15 и меньше баллов)

Дети даже при помощи логопеда, не смогли пользоваться, отступались от выполнений задания.

Таким образом, при проведении итогов данных двух серий заданий при экспериментальном подходе к исследованию, стало допустимым определять степень сформированности лексического запаса речи детей старшей дошкольной возрастной группы.

Обрабатывая, результаты, полученные в ходе проведенного обследования детей старшего дошкольного возраста, стало ясно, что в ходе изучения надо обращать внимание на два существенных момента:

количественную оценку деятельности детей;

качественную обработку, где указывается специфика ошибок.

На завершающей стадии обследования детей экспериментальных и контрольных групп был произведен разбор допущенных ошибок.

Первый блок заданий, как было указано выше, был направлен на понимание, т.е. импрессивную речь.

Экспериментальная группа:

Дети с ОНР во всей серии, касающейся импрессивной речи, допустили ошибки. В частности: Яна К. (ОНР,3 уровень) не показала, что такое «манжета», а Павел С. (ОНР,3 уровень) не знал, что показать на вопрос: Что такое катушка?

Контрольная группа:

В процессе обследования импрессивной речи у детей с ОНР 3-го уровня задания также вызвали затруднения, но менее выраженные.

Диаграмма № 1 отражает данные, показывающие уровень сформированности импрессивной речи у детей эспериментальной и контрольной групп.

Диаграмма 1 - Уровни сформированности импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

По результатам, обследования, наглядно видно, что у детей с с ОНР 3-го уровня пассивный словарь недостаточно развит. Тогда как у детей с ОНР 3-го уровня достаточно высок.

Исследование, проведенное по второму блоку заданий, связанных с определением уровня сформированности экспрессивной речи, показало, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развит и активный словарь.

Проявляется это, например, в том, что дошкольники с ОНР 3-го уровня не знают таких слов, которые определяют названия ягод, разновидности рыб, виды цветов, породы диких животных, птиц. Также они затрудняются в определении слов, обозначающих части человеческого тела, части предметов одежды и средств передвижения (манжета, фара, кузов), различных рабочих инструментов и рабочих профессий

Такие слова как: баран, олень, ворон, журавль, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер, в процессе их актуализации вызывали затруднения у многих детей с ОНР 3-го уровня.

Было отмечено также, что заметные различия между детьми с ОНР 3-го уровня в экспериментальной группе и детьми с с ОНР 3-го уровня контрольной группы наблюдаются при актуализации, глаголов и прилагательных, т.е. предикативного словаря.

Выявились у дошкольников с ОНР 3-го уровня в экспериментальной группе и трудности в назывании многих прилагательных, которые употребляются в речи детей с нормальным речевым развитием. Это такие определения как узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и т.п.

В словаре дошкольников с ОНР 3-го уровня, связанном с глаголоми наблюдалось преобладание слов, которые обозначают действия. С этими действиями ребенок ежедневно сталкивается, выполняет или наблюдает их. Это такие глагольные формы как спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.

В процессе обследования выяснилось, что труднее усваивались слова, которые имеют обощенное или отвлеченое значения, а также слова, которые обозначают состояние, оценку, качества или признаки предметов и явлений. Еще отмечена характерная особенность словаря детей с ОНР - неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Следует отметить, многообразие этих проявлений.

Все это отражено в диаграмме № 2.

Диаграмма 2 - Уровни сформированности экспрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

По показаниям диаграммы видно, что расхождения в объеме пассивного и активного словаря достаточно выражены и являются одной из особенностей речи детей с ОНР 3-го уровня. Эти расхождения являются более значительными, чем положено по норме. При этом отмечено, что некоторые дети с ОНР понимают значение многих слов, что увеличивает объем их пассивного словаря, приближая его к норме. Тем не менее употребление слов, их актуализация в экспрессивной речи, вызывают большие затруднения. На это стоит обратить особое внимание при организации коррекционной работы по формированию лексики у дошкольников с ОНР 3-го уровня.

Выводы по второй главе:

определенные для проведения экспериментальной части исследования у детей с ОНР 3-го уровня цели и и задачи предположили анализ методик;

проведенный анализ методик позволил определить направление исследовательской работы, используя комплексный подход;

экспериментальный этап исследовательской работы выявил большие затруднения в употреблении слов, имеющих обобщающее понятие, обозначающие признаки и качества предметов, их актуализацию в разговорной речи у детей с ОНР 3-го уровня;

коррекционную работу с детьми, имеющих ОНР 3-го уровня проводить исходя из отклонений, определенных на экспериментальном этапе исследования.

Глава 3. Коррекционная работа по формированию лексики дошкольников с общим недоразвитием речи в дидактических играх

3.1 Развитие словаря в игровой деятельности

Вся коррекционно-развивающая работа по развитию лексического запаса у дошкольников с ОНР состоит из 3 этапов:

1 этап - диагностический. Цель: обследование уровня и особенностей развития лексического запаса у дошкольников с ОНР.

2 этап - коррекционно-обучающий. Цель: коррекция выявленных нарушений с помощью разработанного комплекса дидактических игр.

3 этап - итоговый-оценочный (будет представлен в разделе 3.2). Цель: итоговая диагностика с целью выявления динамики.

1 этап - диагностический.

Программа диагностического исследования состояла из четырех блоков.

1 Блок: направлен на выявление наличия в словаре у детей слов - обобщающих понятия.

2 Блок: направлен на выявление у детей знания глагольного словаря.

3 Блок: направлен на выявление у детей знаний о признаках предметов.

4 Блок: направлен на выявление у детей умения подбирать антонимы к словам, умения использовать их в речи.

Задание № 1. Упражнение «Классификация предметов по картинкам».

1) Цель методики: определение уровня развития предметного пассивного словаря. Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования.

Задание № 2: Игра «Четвертый лишний»

1) Цель методики: определение уровня развития умственных операций анализа и обобщения у ребенка.

Задание № 3. Игра «Назови лишнее слово».

1) Цель методики: определение уровня сформированности операции обобщения, умения выделять существенные признаки.

Критерии оценки заданий 1 блока:

1 балл - задание выполнено неправильно, и при этом была помощь экспериментатора;

2 балла - задание выполнено самостоятельно, но неправильно;

3 балла - задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора;

4 балла - задание выполнено самостоятельно и правильно.

2 Блок:

Задание № 1.Упражнение «Покажи, кто что делает».

Цель методики: исследование пассивного словаря. Диагностика уровня понимания глаголов.

Критерии оценки:

1 балл - не выполнено;

2 балла - выполнено с ошибками;

3 балла - выполнено правильно.

Задание № 2 Игра «Кто как голос подает?»

Цель методики: исследование состояния глагольного (предикативного) словаря.

Задание № 3 Упражнение «Кто что делает?»

Цель методики: исследование состояния глагольного (предикативного) словаря.

Критерии оценки:

1 балл - ответ не дан;

2 балла - ответ дан, но не правильный;

3 балла - ответ правильный.

3 Блок:

Задание № 1. Упражнение «Подбери картинки».

1) Цель методики: исследование состояния пассивного словаря. Диагностика уровня понимания признаков.

Задание № 2. Упражнение «Отгадай».

Цель методики: Диагностика уровня понимания признаков.

Критерии оценки:

1 балл - задание выполнено неправильно;

2 балла - задание выполнено правильно, но с помощью взрослого;

3 балла - задание выполнено самостоятельно и правильно.

4 Блок:

Задание №1. Упражнение «Какая? Какой? Какое?»

Цель методики: исследование состояния пассивного словаря. Диагностика уровня понимания слов с противоположным значением.

Задание № 2.Упражнение «Выбери слова - неприятели».

1) Цель методики: исследование уровня понимания слов с противоположным значением.

Задание № 3. Упражнение «Закончи предложение»

1) Цель методики: исследование уровня умения подбирать слова с противоположным значением.

Задание № 4. Упражнение «Скажи наоборот».

1) Цель методики: исследование уровня умения подбирать слова с противоположным значением.

Критерии оценки:

1 балл - ответ не дан;

2 балла - ответ дан, но не правильный;

3 балла - ответ правильный.

Максимальное количество баллов при выполнении всех серий заданий составило: 295 баллов. Из них за 1 блок - 76 баллов, за 2 блок - 57 баллов, за 3 блок - 36 баллов, за 4 блок -126 баллов.

Анализ полученных данных по четырем блокам диагностической программы (за 3 года) можно выделить следующие количественные характеристики уровня развития у детей с ОНР 3-го уровня.

245 - 295 балла - высокий уровень (83 - 100% правильно выполненных заданий)

170 - 245 баллов - средний уровень (58 - 83%)

Менее 170 баллов - низкий уровень (менее 58 %)

Высокий уровень - задания выполнены самостоятельно и правильно.

Средний уровень - задания выполнены самостоятельно, но были ошибки; задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора (наводящие вопросы, примеры и т.д.);

Низкий уровень - большинство заданий не выполнено (нет ответа, либо дан неправильный ответ, даже при дополнительной помощи экспериментатора)

Большинство из диагностируемых детей (83 %) показали средний уровень развития лексической стороны речи, а 17 % детей показали низкий уровень. Детей с высоким уровнем развития словарного запаса не оказалось.

Детей из группы со средним уровнем сформированности словарного запаса мы охарактеризовали так: дети используют развернутые речевые средства, но недоразвитие речи выражено еще очень резко. В их речи имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов), иногда появляются прилагательные. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты, а в процессе поиска слова - словосочетания.

Данная группа детей характеризуется, резким расхождением объема активного и пассивного словаря, несформированностью семантических полей, трудностями в актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

Для низкого уровня развития лексической стороны речи характерно резко выраженное недоразвитие речи. В речи присутствуют в основном существительные, глагольный словарь и словарь прилагательных недостаточен. Характерно неточное употребление слов, частые вербальные парафазии.

Следующий этап - коррекционно-обучающий.

Предложенная мной методика коррекционного обучения состоит из дидактических игр, разделенных на четыре серии (в соответствии с блоками выделенными в нашей диагностической программе).

1 СЕРИЯ ИГР

Первая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами существительными и их активизацию в речи.

Новоселье куклы

Цели:

1. Упражнять детей в употреблении и понимании обобщающих слов: мебель, oдeждa, обувь, посуда, игрушки;

2.Воспитывать у детей, доброжелательность, бережное отношение к игрушкам, желание играть со сверстниками.

Кто скорее соберет

Цели:

1. Закреплять в словаре детей обобщающие понятия: овощи, фрукты;

2. Учить детей группировать овощи и фрукты;

3. Воспитывать быстроту реакции на слово логопеда, выдержку и дисциплинированность.

Охотник и пастух

Цели:

1. Упражнять детей в группировке диких зверей и домашних животных;

2. Учить правильно пользоваться обобщающими словами дикие звери, домашние животные;

3. Воспитывать внимание, быстроту реакции на слово.

Назови три предмета

Цели:

1. Активизировать словарь детей;

2. Упражнять детей в классификации предметов.

2 СЕРИЯ ИГР

Вторая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР глаголами и их активизацию в речи.

Кто больше!

Цели:

1. Пополнять предикативный словарь.

2. Закреплять навыки согласования существительного с глаголом.

3. Совершенствовать навыки образования глагола от существительного.

4. Развивать зрительное и слуховое внимание, память.

Кто в домике живет?

Цели:

1. Расширять и закреплять предикативный словарь.

2. Развивать умение узнавать птицу или животное по характерным действиям.

3. Совершенствовать навыки работы с символами действий.

4. Развивать зрительное внимание, память, активизировать мышление.

Едем, плаваем, летаем.

Цели:

1. Развивать предикативный словарь.

2. Закреплять дифференциацию предметов по способу передвижения.

3. Закреплять структуру простого предложения по модели «предмет действие»

4. Закреплять понятие об одушевленных и неодушевленных предметах.

5. Развивать зрительное внимание.

Кем ты хочешь стать?

Цели:

1. Расширять предикативный словарь.

2. Совершенствовать навыки употребления в речи глаголов будущего времени.

3. Закреплять знания о профессиях людей.

3 СЕРИЯ ИГР

Третья серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами - признаками и их активизацию в речи.

Когда это бывает?

Цели:

Закреплять знания детей о временах года и их признаках.

Какой предмет?

Цели:

1. Закреплять представления детей о величине предметов;

2. Учить классифицировать предметы по определенному признаку (величина, цвет, форма);

3. Развивать быстроту мышления.

Из чего сделано?

Цели:

1. Учить детей группировать предметы по материалу, из которого они сделаны (металл, резина, стекло, дерево, пластмасса);

2. Активизировать словарь признаков.

4 СЕРИЯ ИГР

Четвертая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР антонимами и синонимами и их активизацию в речи.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

Скажи иначе

Цели:

1. Расширять глагольный словарь.

2. Тренировать в подборе глаголов, близких по значению (синонимов). Развивать зрительное внимание, наблюдательность.

Унылый и веселый

Цели:

1. Пополнять предикативный словарь,

2. Закреплять узнавание эмоционального состояния человека по мимике,

3. Развивать зрительное внимание, наблюдательность,

4. Знакомить детей с синонимами и антонимами.

Наоборот

Цели:

1. Учить сравнивать значения слов;

2. Закреплять знания слов - антонимов

3. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления.

3.2 Результаты обучающего эксперимента

Анализируя качество выполнения всех четырех серий заданий дошкольниками с ОНР до и после проведения коррекционной работы было установлено, что набольшие трудности у детей с ОНР до проведения коррекционно-развивающей работы были связаны с выполнением третьего и четвертого блока заданий.

И после коррекционно-развивающей работы результаты третьего и четвертого блока заданий также были хуже, чем результаты первого и второго блока.

Трудности в выполнении заданий, даже после проведенной коррекционной работы, были вызваны незавершенностью процесса развития речи, потому что у детей пяти лет только начинают организовываться семантические поля, дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована и необходимо еще время для совершенствования процессов поиска слов, перевода их из пассивного в активный словарь.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование словарного запаса у дошкольников с ОНР происходит более эффективно при использовании разработанного нами коррекционно-развивающего комплекса с использованием дидактических игр.

Дети экспериментальной группы показали следующие результаты: 6 детей набрали 24-30 баллов - высокий уровень, 3-е детей набрали по16-23 балла - средний уровень, 1 ребенок набрал меньше 15 баллов - низкий уровень.

Дети контрольной группы показали следующие результаты: 4 детей) набрали 24-30 баллов - высокий уровень, 3 детей набрали по 16 - 23 балла - средний уровень, 3-е детей набрали меньше 15 баллов - низкий уровень.

Диаграмма 3 - Сравнительная характеристика состояния словарного запаса речи экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование словарного запаса у дошкольников с ОНР происходит более эффективно при использовании разработанного нами коррекционно-развивающего комплекса с использованием дидактических игр.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.