Гендерне виховання у школі: Теорія та практика
Виховання школярів з урахуванням фактору статі. Формування педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправ’я та ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу. Підготовка вчителів у дусі нових ґендерних стратегій.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 30.10.2013 |
| Размер файла | 113,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Прихильники роздільного за статтю навчання висувають такі аргументи на його користь: можливість уникнути нерівномірності настання вікових криз у хлопчиків і дівчаток, більш висока успішність по окремим предметам, зниження агресії, більш успішна самореалізація дівчаток у родині, більше спокійна й впевнена у собі поведінка хлопчиків, зручно працювати вчителеві, виконання замовлення батьків, дозволяє враховувати нерівномірність розвитку хлопчиків і дівчаток, знижується підліткова депресія, більш адекватна оцінка своєї статі, більш адекватна позитивна самооцінка, знижується страх оцінки з боку протилежної статі, уникає усереднення розвитку, знижується роль оцінних стереотипів з боку вчителя, у змішаних класах напруженіші відносини між статями.
Проти роздільного за статтю навчання така аргументація: закріплюється на рівні свідомості статева диференціація, закріплюються ґендерні стереотипи, закріплюється уявлення про розбіжності у поведінці представників чоловічої й жіночої статі, зростає роль установок учителя, гостро відчувається брак досвіду спілкування із протилежною статтю, ідеалізація протилежної статі, орієнтація дівчаток на самореалізацію в області материнства, у гетерохронній групі більш творча атмосфера, недостатня підготовленість вчителів (перенос своїх ґендерних проблем і стереотипів), акцентується нерівність можливостей у навчанні, роздільне навчання суперечить загальносвітовим тенденціям до поєднання чоловічих і жіночих ролей і свідчить про недостатній рівень демократизації суспільства.
Тобто треба врахувати, що роздільне навчання закріплює на рівні свідомості біологічну різницю між статями як основу поділу діяльності, акцентує нерівність можливостей у навчанні (коли, приміром, програма з математики дається дівчаткам не повністю), орієнтує дітей на виконання сугубо традиційних соціальних ролей і, нарешті, суперечить загальносвітовій тенденції до спільного навчання [61, 373].
Ми бачимо, що традиційна статеворольова соціалізація дівчаток і хлопчиків, у якій бере активну участь школа, продовжує відтворювати патриархатні стереотипи взаємодії статей у суспільній і приватній сферах.
Патріархат - це система суспільних відносин, що характеризується домінуючою роллю чоловіків у господарстві, суспільстві й родині; це панування чоловіків як соціальної групи над жінками, що прийняла форму твердої соціальної системи [99]. Патріархатні стереотипи все частіше вступають у протиріччя з реальними трансформаціями ґендерних відносин у сучасному суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправності статей, стійкого розвитку демократичних відносин. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності й інтереси, незалежно від приналежності до тієї або іншої статі, протистояти традиційним стандартам відносно статей. Л. В. Попова підкреслює, що немає потреби робити дівчаток більш схожими на хлопчиків або навпаки [60]. Мета зусиль у тому, щоб допомогти й хлопчикам і дівчаткам стати щасливими людьми, що найбільше повно реалізують своєї здібності й особливості, що одержують задоволення від свого життя, впевнених у собі й своєму майбутньому [61, 373].
Для дівчини, згідно з історично сформованими патріархатними стереотипами переважає орієнтація на сім'ю та сімейні цінності, ведення домашнього господарства тощо. Для хлопця, згідно тих самих стереотипів, нормативно бажаною є більша активність за межами сім'ї: професійна діяльність, суспільна активність. Не даремно, існує прислів'я, що „для жінки сім'я - це друга робота, а для чоловіка робота - це друга сім'я”. Згідно з таким розмежуванням важливою умовою самореалізації для дівчини вважається успішний і вчасний шлюб. Жінка, яка не створила сім'ю, вважається невдахою, її називають „старою дівою”. Чоловіка, який ніколи не одружувався, ніхто не називає невдахою, і для нього немає відповідного прізвиська. З іншого боку, успішність самореалізації чоловіка пов'язується з його кар'єрою, часто зі статусом в суспільстві.
Такі стереотипи впливають на свідомість дитини, що тільки починає шлях в суспільному житті. Так, дівчатка часто ростуть з переконанням, що вони не можуть бути такими цінними працівниками в професійній сфері, як чоловіки, що впливає на самооцінку і певною мірою „виправдовує” той факт, що серед жінок дуже мало лідерських ролей (тим менше, чим вище статус цієї ролі). За результатами деяких досліджень, дівчатка в школі мають більш низькі оцінки з математики, ніж хлопчики, не тому, що мають нижчі математичні здібності, а тому, що мають занижену самооцінку в цій сфері і стикаються з відповідними очікуваннями педагогів. Якщо врахувати, що існують цілком реальні соціальні і економічні умови, що закріплюють такі перекоси, то стає цілком зрозумілим, що існує серйозна соціально-психологічна проблема, пов'язана з соціально-психологічною самореалізацією жінки. Ці проблеми спричинили появу численних феміністичних рухів, покликаних допомогти жінкам в подоланні цих труднощів.
Але не треба думати, що труднощі соціалізації мають лише дівчата. Хлопчик в процесі свого розвитку стикається з численними проблемами, в першу чергу пов'язаними з визнанням в оточенні однолітків, з лідерством, суперництвом тощо. Якщо для дівчинки проблема лідерства полягає в тому, що вона, з точки зору суспільних стереотипів, не повинна до нього прагнути, то для хлопчика - навпаки, суспільна думка змушує вважати його невід'ємною цінністю свого буття. Чоловік, не реалізований в сфері лідерства, часто тією ж громадською думкою вважається менш компетентним, ніж чоловік з високим статусом, інколи навіть - невдахою. Ця думка нерідко тисне на свідомість, змушує відмовлятися від покликання на користь сходження щаблями влади. Для хлопчика прагнення відповідати взірцям маскулінності (крім влади - це необхідність бути сильним, хоробрим, компетентним, емоційно стриманим тощо) є не стільки внутрішньою потребою, скільки суспільною нормою, і невідповідність їй спричиняє більш критичне ставлення до нього, ніж для дівчинки невідповідність стандартам фемінінності [15].
Таким чином, можна говорити, що у рамках статеворольового підходу в педагогіці негативний вплив стереотипів на виховання й навчання дітей стає дуже сильним. У рамках цього підходу вітається виховання дівчинки жіночною, фемінінною, а хлопчика мужнім, маскулінним. Виходячи із цього, дівчинку виховують як матір, дружину, господарку, а хлопчика - як добувача, захисника. Дотепер у наших школах, виховання і навчання в яких досі відбувається у межах статеворольового підходу, проходять роздільні уроки праці для хлопчиків і дівчинок. Тобто дітей готують виконувати в суспільстві традиційні професійні й сімейні ролі.
Особливостями статеворольового підходу до виховання і навчання є:
· орієнтація на підкреслення розбіжностей між статями;
· виховання в дусі твердого (визначеного) вибору статевої ідентичності;
· орієнтація на „особливе призначення” чоловіка й жінки;
· заохочення видів діяльності, що відповідають статі;
· вибір видів поведінки виходячи із статевої приналежності;
· обґрунтування доцільності роздільного за статтю навчання;
· наявність твердих культурально сформованих ґендерних схем;
· осуд відступів від традиційних патріархатних моделей будови суспільства [61, 381].
Як висновок можна сказати, що у межах статеворольового підходу до виховання і навчання відбувається обмеження всебічного розвитку особистості, що суперечить гуманістичним стандартам в освіті. Крім того відбувається відтворення ґендерних стереотипів у свідомості дівчаток і хлопчиків. Як наслідок це призводить до міжособистісних та суспільних відносин, що побудовані на дискримінаційній основі.
1.3 Ґендерний підхід у педагогічній науці
Освіта й виховання - великий розділ у сучасних ґендерних дослідженнях. Значимість даної сфери зрозуміла, її роль важлива на етапі первинної соціалізації й статетипізації. Шкільні програми навчання, базові літературні зразки, система розподілу навчальних предметів, мова викладу, поведінка вчителів, явна фемінізація нашої сучасної школи - всі ці параметри традиційного шкільного навчання можуть бути розглянуті як система ґендерних вправ, що задають стійку й ієрархічну систему ґендерних ролей [90, 19].
Шляхом подолання негативних явищ в нашій освіті є педагогіка, що базується на врахуванні ґендерного підходу. Вона формує егалітарну свідомість майбутніх громадян, сприяє реалізації принципу рівних прав і можливостей. Ґендерні дослідження - одне з найбільш яскравих явищ у гуманітаристиці ХХ століття. Це принципово новий методологічний підхід до дослідження не тільки чоловічих і жіночих соціальних ролей, але культури в цілому.
Ґендерний підхід враховує культурне та соціальне значення, яке суспільство надає біологічним розбіжностям між статями. У його основі лежать три важливі соціологічні точки зору: знання у суспільстві соціально конструюються, знання виникає з досвіду та особливостей життя людей, знання упроваджене у соціально-ідеологічні системи. Тобто знання не є „чистим продуктом”, воно часто виникає для того, щоб укріпити системи вірувань, які підтримують соціальний устрій [42].
Розглянемо основні теорії ґендеру, прийняті сьогодні в соціальних і гуманітарних науках. До них відносять такі:
1. Теорія соціального конструювання ґендеру.
2. Розуміння ґендеру як стратифікаційної категорії, пов'язаної з іншими стратифікаційними категоріями.
3. Інтерпретація ґендеру як культурної метафори.
Розглянемо ці теорії докладніше.
Теорія соціального конструювання ґендеру. У рамках цього підходу ґендер розуміється як організована модель соціальних відносин між жінками й чоловіками, що не тільки характеризує їхнє міжособистісне спілкування й взаємодію в родині, але й визначає їхні соціальні відносини в основних інститутах суспільства (а також та, що обумовлена або сконструйована ними).
Теорія соціального конструювання ґендеру будується на двох засадах:
1) ґендер конструюється шляхом соціалізації, розділу праці, системою ґендерних ролей, родиною, засобами масової інформації;
2) ґендер конструюється і самими індивідами на рівні їх свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих суспільством норм, ролей та пристосування під них.
Ґендер як стратифікаційна категорія. Ґендер, що ієрархізує соціальні відносини й ролі між чоловіками й жінками, є стратифікаційною категорією. Ґендерна стратифікація - це процес, за допомогою якого ґендер стає основою соціальної стратифікації, а сприйняті розходження між ґендерами - систематично оцінюваними й оціненими. Але крім ґендеру, такими категоріями виступають клас, раса, вік. Ці категорії виступають фундаментальними змінними, які визначають ґендерну систему.
Ґендер як культурна метафора. Крім біологічного й соціального в аналізі проблеми статі дослідники виявили й третій, символічний, або власне культурний його аспект. Чоловіче й жіноче на онтологічному й гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-символічних рядів:
· чоловіче-раціональне-духовне-божественне-...-культурне;
· жіноче-чутливе-тілесне-гріховне-...-природне [82, 105].
Поняття ґендеру позначає в сутності й складний соціокультурний процес конструювання суспільством розбіжностей у чоловічих і жіночих ролях, поведінці, ментальних й емоційних характеристиках, і сам результат - соціальний конструкт ґендеру. Важливим елементом конструювання ґендерних розходжень є їх поляризація й ієрархічна супідрядність, при якому маскулінне автоматично маркірується як пріоритетне й домінуюче, а фемінінне - як вторинне й підлегле.
Основою для виникнення ґендерного підходу у другій половині ХХ сторіччя стало нове соціальне знання (М. Фуко, І. Гофман, П. Бергер, Т. Лукман та ін.) та праці теоретиків фемінізму, практично не відомих до останнього десятиріччя (Дж. Скотт, Дж. Батлер, Ю. Кристєва, Л.Іррігарей та ін.). Серед російських вчених, що першими поставили питання статевої (ґендерної) соціалізації ще у радянські часи слід назвати І.C. Кона. Однак найактивніше ґендерна проблематика в освіті стала розвиватися у пострадянських країнах тільки у часи перебудови, коли їй почали приділяти увагу такі дослідники, як О. Ярская-Смирнова, Л. Попова, Л. Штильова, І. Кльоцина, І.В. Костикова, Смоляр Л.О., Булатова Л.О., Лебединська І.В., Луценко О.А. та інші.
Існуюча різноманітність підходів до проблеми ґендеру, а також наявність певної кризи у розробці теорії самі по собі є свідченням ступеня її розвиненості і теоретичної глибини. Формування і використання ґендерного підходу в педагогіці в сутності є набагато більшим, ніж просто появою нової теорії. Це - принципово нова теорія, прийняття якої означає зміну ціннісних орієнтацій людини, перегляд багатьох усталених уявлень й „істин”.
Дослідники зазначають, що ґендерний підхід у будь якій сфері передбачає, що розбіжності у поведінці та вихованні чоловіків і жінок визначаються не стільки їх фізіологічними, біологічними, анатомічними особливостями, скільки соціально-культурними факторами. Такий конструктивістський підхід передбачає подолання негативних ґендерних стереотипів: якщо вони не є вродженими, а сконструйовані суспільством, то їх можна змінити, змінюючи свідомість суспільства. [61, 370].
Л. Штильова прямо вказує на те, що головна ідея впровадження ґендерного підходу в освіту і виховання полягає в урахуванні специфіки впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток всіх факторів навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування, набір предметів та ін.), у відмові від асиметрії соціалізації бінарного типу („слабка залежна дівчина - сильний, рішучий юнак”), у вихованні всебічно розвиненої особистості, вільної від дискримінаційних поглядів [Там само].
Концепція будується із співвідношення виховання й ґендерної соціалізації. Виховання являє собою частину процесу соціалізації й розглядається як цілеспрямована й свідомо контрольована соціалізація. Виховання виступає своєрідним механізмом прискорення соціалізації. За допомогою виховання переборюються або послабляються негативні наслідки соціалізації, їй надається гуманістична орієнтація. Одним з факторів ґендерної соціалізації є освіта й освітні установи.
Ґендерний підхід в освіті перетворює процес навчання школярів у етап ґендерної соціалізації, пов'язаний із пошуком ідентичності. Проблемі конструювання ґендеру в процесі соціалізації присвячений посібник І.С Кльоциної „Гендерная социализация” [28]. Вона відмічає, що конструювання ґендеру здійснюється основними інститутами соціалізації через трансляцію уявлень, що сформувалися в культурі, про те, як варто поводитися хлопчикові й дівчинці, юнаку й дівчині, якими особистісними якостями повинні володіти чоловіки й жінки. Деякі уявлення пофарбовані традиційно й не відповідають реаліям періоду соціальних трансформацій. Такі застарілі уявлення-стереотипи іноді гальмують й/або спотворюють розвиток особистості, перешкоджають її самореалізації [28, 3].
Дослідниця аналізує ґендерні проблеми соціалізації на трьох рівнях.
На макросоціальному рівні мова йде про диференціації соціальних функцій за статевою ознакою й про відповідні культурні норми. Опис ґендерних проблем на цьому рівні припускає розкриття специфіки соціального стану чоловіків і жінок: типові види діяльності, соціальні статуси, масові уявлення й т.п.
На рівні міжособистісних відносин (мезорівні) ґендерні проблеми породжуються не тільки загальносоціальними нормами й практиками, але й конкретною системою спільної діяльності й соціальних установок, типовими для певної малої групи.
На інтраіндивідуальному рівні (мікрорівні) інтерналізована статева роль є похідною від особливостей конкретної особистості, індивід будує свою статеворольову поведінку на основі усвідомлених або неусвідомлених установок, стереотипів, життєвого досвіду [28, 3].
Оскільки школа, як освітній заклад, є найважливішим соціальним інститутом, що виконує функції трансляції основної системи цінностей, норм, ролей від одного покоління до наступного. Постає задача створення ґендерночутливої освіти - важливого інституту соціалізації саме тому, що вона повинна надати ґендерні знання, виховати вміння, розвити здібності людини, які б спонукали її до самореалізації та творчості.
Розглянемо, що таке ґендерна педагогіка, в чому полягає її сутність і чим вона відрізняється від традиційної теорії навчання і виховання?
Відома російська дослідниця Л.В. Штильова дає нам таке визначення ґендерної педагогіки. Ґендерна педагогіка - це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям почувати себе у школі комфортно і впоратися із проблемами соціалізації, важливою складовою яких є самоідентифікація дитини як хлопчика чи дівчинки. Мета ґендерної педагогіки - корекція впливу ґендерних стереотипів на користь прояву та розвитку особистих схильностей індивіда [99].
Основна ідея ґендерного підходу в освіті - в урахуванні специфіки впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток всіх факторів навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування, набір предметів, і ін.) [99, 14].
З метою визначення ступеню взаємодії педагогіки й ґендеру як складних соціальних і наукових категорій уводиться поняття „ґендерний вимір в освіті”. Освіта - це процес і результат засвоєння людиною навичок, умінь і теоретичних знань, творчого та емоційного досвіду. Освіта школяра відбувається в процесі навчання й виховання, педагогічної взаємодії із вчителями, однокласниками, різними суб'єктами шкільного середовища. Під ґендерним виміром в освіті ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на положення й розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків залежно від біологічної статі [99, 15].
Навіщо потрібний цей термін? Л.В. Штильова виділяє деякі фактори, що сприяють виникненню цього поняття [101].
1. В останнє десятиліття саме ґендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант процесів суспільного й особистісного розвитку.
2. У педагогічній теорії дотепер відсутній напрямок, що вивчає становлення ґендерної ідентичності, не дивлячись на його безумовне значення для гармонійного й повноцінного розвитку особистості, суспільства.
3. Народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: „статеве виховання”, „статеворольове виховання”, „статеворольова соціалізація” і їхні варіації, не тільки не відбивають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в нашій культурі є багаточисельні й неадекватні конотації слова „стать”.
Зрозуміло, що педагогіка у цілому і виховання, як педагогічне явище, потребують осмислення суперечливих змін та корегуванні своїх позицій з питань ґендерної соціалізації вихованців. Ми бачимо, що жорсткі стандарти відносно жіночого та чоловічого, що відтворюються школою через освітні стандарти, стають перепоною для ефективної соціалізації учнів.
Погоджуємось з думкою Л.В. Штильової про те, що розвиток ґендерної освіти у школі допоможе сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для будь-якої дискримінації, що вона дає можливість жінці и чоловікові користуватися правами людини у повному обсязі цього поняття, породжує сили для вільного вибору шляхів і форм соціалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності.
Але, зазначає авторка, поки що ґендерні підходи у педагогіці сприймаються як наукова екзотика, оскільки для розуміння та професійної участі у процесі ґендерної соціалізації дітей педагогу потрібен відповідний методологічний та методичний апарат, що містить систему наукових знань про ґендер, педагогічних аспектах виховання і освіти як ґендерних технологій, факторах, умовах та критеріях ефективної ґендерної соціалізації школярів, відповідну предмету професійну мову [101].
Звичайно, проблема ґендерного виховання в школі постає як доволі складна. Завдання виховання є неоднозначним: з одного боку, треба навчити дитину жити у суспільстві, бути „як усі”, а з іншого - розвивати здібності і можливості особистості, тобто навчити бути самим собою. Дана проблема є достатньо актуальною для сучасної української школи де соціалізацію учнів можна охарактеризувати скоріш як ґендерно нечутливу, яка не враховує у повній мірі здібності окремих індивідів, яка перебільшує соціостатеві особливості хлопчиків і дівчаток.
До факторів, що впливають на засвоєння учнями ґендерних стереотипів, можна віднести:
· ґендерну стратифікацію учительських кадрів;
· уявлення вчителів про жіночність та мужність, про чоловічі та жіночі ролі, професії та зразки поведінки, які визначають особливості взаємодії вчителя з хлопчиками і дівчатками у навчально-виховному процесі;
· ґендерні норми та установки управлінських кадрів системи освіти;
· трансляцію ґендерних норм підручниками та іншими дидактичними матеріалами [74, 260].
Ґендерний підхід у вихованні, на наш погляд, полягає насамперед у критичному аналізі механізмів соціалізації дитини у співвідношенні із різними моделями маскулінності та фемінінності, які існують в освіті. Для визначення об'єктивності змісту освіти і виховання дослідники використовують такий напрямок дослідження процесу формування та відтворення ґендерних стереотипів, як вивчення прихованого навчального плану, ґендерний аналіз навчальної літератури та ін.
Розглянемо це докладніше. Термін „прихована навчальна програма” був введений критичними педагогами. Звичайна навчальна програма відкрита, опублікована і її мета ясна. Під прихованою програмою розуміється не пряме навіювання учням тих або інших принципів, а особлива структура й стиль навчання, підбір завдань і прикладів. Все це непомітно впливає на учня, змушуючи його приймати нав'язану суспільством роль [8, 202].
Дослідники виходять з того, що у школі існує чіткий, хоча й негласний, поділ наукових дисциплін і навчальних предметів на „жіночі” й „чоловічі”. Відповідно від дівчаток очікують успіхів у жіночих науках, а від хлопчиків - у чоловічих. До жіночих відносяться література, іноземна мова, рідна мова, біологія, історія. До чоловічих - алгебра, геометрія, фізика, хімія. Чоловічі предмети вважаються більше важкими, такими, що потребують „вроджених здібностей”, а успішність по них - більше важлива. Жіночі предмети звичайно називають „балаканиною”, вважається, що їх неважко вивчити при достатній посидючості [8, 206].
Розглянемо, як відбувається закріплення ґендерних стереотипів у повсякденній практиці шкільного навчання. Для цього необхідно більш докладно зупинитися на понятті прихованої навчальної програми. Закріпленню ґендерних стереотипів сприяє зміст програми, інакше кажучи, те, що викладає вчитель. При цьому виділяють сховані й відкриті елементи статевої дискримінації в шкільних програмах. Відкритою дискримінацією вважається наявність різних навчальних програм для хлопчиків і для дівчинок. Це особливо характерно для уроків праці. Прихована дискримінація - це наявність ґендерних стереотипів у шкільних підручниках й інших матеріалах, використовуваних у навчальному процесі.
У більшості шкільних підручників дівчаткам пропонується тільки одна модель ідентифікації (родина), а хлопчикам наданий більш широкий вибір, але при цьому їхня сімейна роль розглядається як периферійна, що не має значення [8, 208].
Зупинимось на такому аспекті ґендерних досліджень у педагогіці, як ґендерний аналіз підручників. Відома дослідниця О.Р. Ярская-Смирнова [108], проводячи ґендерний аналіз навчальних матеріалів, що застосовуються у навчанні на рівні середньої спеціальної та вищої освіти, виявила цікаві особливості. Чоловіки зображуються як норма, вони активні й успішні, а жінки є „невидимками” (їх просто немає, вони відсутні в репрезентації) або пасивними й залежними. Наприклад, ілюстрації в підручнику анатомії здійснюються тільки на основі чоловічого тіла (крім зображення статевої системи). Ґендерними стереотипами пронизаний буквар; підручники літератури за 7-9 класи не містять жодного згадування про жінок-письменниць і поетів.
Всі ґендерні стереотипи, які були описані в літературі прийнято об'єднувати в три групи: перша група ґендерних стереотипів - це стереотипи маскулінності-фемінінності - чоловікам і жінкам приписуються цілком певні психологічні якості й властивості особистості; друга група ґендерних стереотипів стосується закріплення сімейних і професійних ролей відповідно до статі; третя група ґендерних стереотипів пов'язана з розходженнями у змісті праці: виконавській і обслуговуючій для жінок, творчій і керівний для чоловіків [28, 16].
Зазначають, що існуючі у свідомості батьків та інших дорослих ґендерні стереотипи пронизують весь процес соціалізації, їхній вплив починає проявлятися з моменту народження, задаючи різні напрямки розвитку хлопчикам і дівчаткам [28, 17].
Як наслідок, з раннього дитинства у дітей залежно від статі формуються й закріплюються якості особистості, що відповідають нормативним уявленням про маскулінність-фемінінність. У хлопчиків це активність, наполегливість, кмітливість, упевненість у собі, у дівчаток - поступливість, пасивність, залежність [28, 19].
У період шкільного навчання вчителі активно продовжують почату батьками та іншими вихователями традицію формування різного типу поведінки в хлопчиків і в дівчаток, виходячи з ґендерних стереотипів, що затвердилися. Дослідження, проведені в школах різних країн, показали, що хлопчикам приділяється більше уваги з боку педагогів. Учителі в середньому відводять дівчинкам на 20 % часу менше, ніж хлопчикам. Різні реакції вчителів і в ситуації порушення дисципліни школярами. Навіть у нормальних обставинах вчителя частіше роблять зауваження хлопчикам, однак помічено, що дрібні порушення дисципліни, що допускаються дівчатками, викликають активне неприйняття вчителів, тоді як хлопчикам ті ж дії „сходять із рук”. Хлопчиків хвалять частіше, ніж дівчаток [28, 22].
Учителі по-різному пояснюють погані успіхи учнів різної статі: неуспіх дівчаток - відсутністю здатностей, неуспіх хлопчиків - недоліком працьовитості, зусиль [28, 23].
Таким чином, школа як один з основних інститутів ґендерної соціалізації сьогодні активно відтворює стереотипи, що формувалися століттями.
Ґендерні педагоги зазначають, що ґендерний підхід у педагогіці й освіті повинен стати індивідуальним підходом до прояву дитиною своєї ідентичності. Цей підхід дає людині більшу волю вибору й самореалізації, допомагає бути досить гнучким і вміти використовувати різні можливості поведінки.
Основними складовими ґендерного підходу в освіті є:
· орієнтація на нейтралізацію й пом'якшення розбіжностей між статями;
· виховання в дусі вільного вибору ґендерної ідентичності;
· відсутність орієнтації на „особливе призначення” чоловіка й жінки;
· заохочення видів діяльності, що відповідають інтересам особистості;
· вибір видів поведінки виходячи з конкретної ситуації;
· тенденція до розмивання культурно сформованих ґендерних схем;
· можливість відступу від традиційних патріархатних моделей будови суспільства.
Таким чином, на відміну від стихійних та різноспрямованих впливів факторів середовища, ґендерне виховання є спеціальною, спрямованою, систематичною й організованою взаємодією агентів виховання (усвідомлено діючих осіб) з вихованцями. У процесі виховання створюються умови для ефективного розвитку й самореалізації особистості дитини як застава максимальної самореалізації особистості дорослого в майбутньому.
педагогічний виховання стать ґендерний
Розділ 2. Зміст виховання школярів у ґендерній педагогіці
2.1 Формування педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправ'я
З розвитком демократії й поширенням принципів відкритого суспільства одним з найважливіших соціально-культурних завдань стає подолання всіх видів дискримінації й придушення вільного розвитку особистості, у тому числі за ознакою статі. Освіта й виховання грають в цьому процесі одну з найважливіших ролей.
Ґендерна рівність трактується як рівний соціальний стан, незалежність, відповідальність й участь обох статей у всіх сферах суспільного й приватного життя. Дане поняття не містить у собі рівності фізичних якостей чоловіків і жінок, не ставить метою ідентифікувати чоловіка з жінкою; з нього виключаються об'єктивні фізичні розбіжності, пов'язані із приналежністю до різних статей. Центральною ідеєю ґендерної рівності є ідея рівної всеосяжної участі жінок і чоловіків у житті суспільства. По-іншому цей же факт можна назвати повноправністю: і чоловік і жінка мають однаковий набір прав [61, 374].
Проте українські ґендерологи стверджують, що стереотипи масової свідомості сьогодні стають одним із найпотужніших чинників, що заважають формуванню в Україні суспільства ґендерної рівності. Суттєвим чинником, спрямованим на переборення ґендерних стереотипів, виступає ґендерна просвіта і освіта. У зв'язку з цим постає задача подальшої розробки ґендерного підходу в освіті та педагогіці.
Відсутність у професійній і науковій мові категорії „ґендер”, що відповідає культурному кореляту статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче приводило до дефіциту мови, замовченню самої суті процесу конструювання жіночності й мужності на суспільному, груповому й індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій.
Можливо тому в структурі теорії радянського виховання „статеве виховання” займало периферійне положення. У професійній педагогічній свідомості воно більше асоціювалося із санпросвітою і медико-гігієнічними аспектами статевого життя, ніж з педагогікою соціальних процесів [101].
Впровадження категорії „ґендер” у педагогічний процес середньої школи має принципове значення, оскільки саме в школі формується багато уявлень про професійне самовизначення, життєву стратегію, доступ до ресурсів і влади, що мають в основі соціостатеву орієнтацію. Розвиток ґендерної освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яким критерієм чи показником, що вона дає можливість жінці й чоловіку користуватися правами людини у всій повноті цього поняття, надає сили для вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності [101].
На жаль, більшість дослідників в області педагогічних наук, а також викладачі університетів, а відповідно і середніх навчальних закладів, досі не знайомі з теорією й практикою ґендерних досліджень. Як правило, вони продовжують працювати в традиційному руслі радянської педагогіки. Помічено, що існуюча система підготовки фахівців в області педагогічних наук не тільки не забезпечує необхідного рівня знань з даної теми, але дотепер продовжує відтворювати традиційні стереотипи відносно жінок і чоловіків й, тим самим, сприяє посиленню ґендерної асиметрії й ієрархії, що приводить до посилення дискримінації жінок в суспільстві і ґендерним конфліктам. Викладачі й дослідники „старої школи” не здатні протистояти цим негативним явищам, оскільки дотримуються біодетерміністських поглядів на ролі жінок і чоловіків [82, 8].
Тобто основною проблемою зараз, як вважають ґендерологи, виявилось неоднозначне розуміння науковцями нових термінів і їхнього змісту, що в результаті призводить до курйозів, коли два дослідника, називаючи один термін, говорять зовсім про різне. Використання терміна ґендер як синоніма слова стать часто зустрічається у вітчизняних дослідженнях, автори яких усвідомлено або не усвідомлюючи цього стоять на біодетерміністських позиціях, але вважають слово ґендер більш сучасним [82, 101].
Саме тому дуже важливо зрозуміти принципову новизну й ефективність ґендерного підходу, визначити його суть і провести чітку диференціацію з статеворольовим підходом в освіті.
Відомий педагог, яка працює в галузі ґендерної освіти, Л.В. Штильова акцентує увагу на тому, що на перший погляд, близькі за значенням терміни: „статеве виховання”, „статеворольове виховання”, „статеворольова соціалізація” і їхні варіації, не тільки не відбивають суті предмета, але утрудняють його розуміння.
Із цією проблемою, пише авторка, ймовірно, зіштовхнулися автори робіт зі статевого виховання школярів (Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимошенко, Д.Н. Ісаєв, В.Е. Каган і ін.). Багато хто з них вказував на взаємодію природного й соціального в становленні жіночності й мужності, на необхідність врахування факторів соціального оточення, впливу батьків, однолітків, значимих дорослих, спеціально організованої освіти для дівчаток і хлопчиків. Але, як правило, всі їхні подальші сентенції зводилися до „природного призначення” статей. Рекомендований в методичних посібниках зміст діяльності з „підготовки до статевої ролі” можна віднести до моралізування про „сучасного чоловіка й сучасну жінку”, затвердженню сформованої статевої сегрегації в сферах домашньої й суспільної праці й інформуванню про статеву гігієну [61, 369].
Зараз з'являються численні публікації, аналітичні статті і навіть навчальні посібники, автори яких не володіють категоріальним апаратом і методологією, які застосовуються у гендерології. Останнім часом до ґендерних публікацій часто стали звертатись люди без розуміння того, що являє собою наукове дослідження.
На жаль, подібних помилок припускаються сучасні українські педагоги, які роблять спробу змінити свої погляди на виховання школярів. Трухін І.О. у своїй статті „Виховна робота з старшокласниками”, висуває проблеми шкільної дисципліни і робить висновок, що школа звикла до того, що більшість проблем дисципліни пов'язана з хлопцями, їхньою традиційною агресивністю і негативізмом. Дівчата завжди, зазначає автор, були більш слухняними, схильними до порядку і виконання суспільних вимог, більш гуманними. Проте поступово це становище змінювалося, і в другій половині ХХ століття поведінка дівчат підліткового і юнацького віку більше наблизилась до хлопчачої, ніж колись раніше, що, на думку І.О.Трухіна, викликає занепокоєння педагогів. Виникнення цієї „проблеми” автор пов'язує з поступовою демократизацією суспільства, що торкнулася сімейної і родинної сфери людського існування. В наш час, вважає І.О.Трухін, жінки мають повну рівноправність з чоловіками в суспільному і сімейному житті і тільки „не досягли рівності у можливостях відпочинку і використання вільного часу. Ця нерівність, як і деякі інші фактори обмеження жіночих можливостей, є причиною незатухаючого руху за емансипацію” [83, 11].
Ми бачимо, що автор не може відійти від стереотипного мислення. Говорячи про виховання, він зазначає, що попри сучасне „вирівнювання” професійних і соціальних ролей обох статей, жінка має плекати свою одвічну якість берегині гуманних якостей людства. „Жіночість постає у стриманості, м'якості, уникненні вульгарності і різкості мови, рухів, міміки, манер поведінки” [83, 11]. З цього можна зробити висновок, що І.О.Трухін, розрізняючи чоловічі і жіночі якості у вихованні школярів, стоїть на позиціях статеворольового виховання.
Проаналізуємо навчальний посібник В.П. Кравця „Ґендерна педагогіка”, що вийшов у світ 2003 року. Виходячи начебто з завдань ґендерного виховання і освіти, автор зводить весь виклад матеріалу до статеворольового та сексуального виховання школярів. Оскільки, як він вважає, через неправильне засвоєння хлопцями та дівчатами ґендерних ролей їм загрожують проблеми у майбутніх сексуальних стосунках [38, 10].
Суперечлива позиція підтверджується його визначенням ґендерного виховання. На думку автора це - процес, спрямований на формування якостей, рис і властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі, рівноправні соціальні взаємини людей. Вітчизняна педагогіка розуміє ґендерне виховання як виховання особистості певної статі, а не сексуального партнера [38, 11].
З цього визначення ми бачимо, що автор пропонує виховувати людину з набором характеристик, що визначаються статтю та мають бути необхідними суспільству, тобто вони обмежуватимуть вільний, всебічний розвиток особистості. А це є яскравим прикладом статеворольового підходу до виховання.
Автор підручника пов'язує ґендерне виховання з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим і наводить наступні приклади. У процесі трудового виховання, пише В.П. Кравець, мають створюватись уявлення дітей про те, що праця людей різної статі повинна мати свою специфіку, яка пов'язана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини (виділено нами): праця чоловіків традиційно передбачає більші фізичні навантаження, ніж праця жінок. Зв'язок ґендерного виховання з моральним автор вбачає в ознайомленні дітей з елементарними поняттями про мораль, роллю в суспільстві людей різної статі, орієнтація дітей на майбутню соціальну функцію (виділено нами). Специфіка ґендерного виховання, на думку автора, полягає в тому, що людина як суб'єкт діяльності не може виступати як безстатева істота.
В.П. Кравець підкреслює, що способом прояву ґендерних особливостей дітей і відображенням сформованості їх ґендеру є гра. В ній діти через виконання певних ролей засвоюють уявлення про ґендерну поведінку. Хлопчики частіше вибирають для гри „силові сюжети” й у зв'язку з цим відповідні ролі. Дівчаткам більше імпонують ігри з традиційними жіночими ролями [38, 176].
З цим не можна не погодитись, адже засвоєні ролі є наслідком ґендерної соціалізації. Однак викликає заперечення твердження автора, що якщо дівчинка ще задовго до реального вступу в роль нареченої і матері припиняє гратися в дочки-матері, тим самим вона придушує в собі те, що, на думку Кравця, є умовою розвитку жіночності [38, 178].
Треба відмітити, що таких самих помилок припускаються й російські дослідники. У роботах таких авторів, як А.Н. Дахін „Наша социальная роль (или о гендерном подходе в педагогике)” [17], С.Н. Ениколопов та Н.В. Дворянчиков „Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии” [19], С. А. Коробкова „Учет гендерных различий учащихся в процессе воспитания и обучения как новая педагогическая проблема” [34], О. Луковицька „Половая социализация” [42] та ін. термін „ґендер” зустрічається саме як синонім слова „стать”. Автори не відійшли від стереотипного мислення і, судячи з аналізу їхніх текстів, стоять на біодетерміністських позиціях.
Ми змушені визнати, що наші навчальні програми, курси, матеріали, підручники багато в чому мають, як і раніше, патріархатний у ґендерному відношенні характер і ще слабо враховують демократичні тенденції розгляду цих проблем. Разом з тим трансформація освіти з урахуванням ґендерного підходу розглядається як один з основних механізмів на шляху до впровадження принципу рівності статей. Нерозуміння ґендерних питань працівниками сфери освіти всіх рівнів загрожує не лише тим, що гальмує процес впровадження ґендерного підходу в систему освіти. Воно вже само по собі поглиблює наявну нерівність між чоловіками та жінками, посилює дискримінаційні тенденції [31, 5].
На жаль, існуючий стан речей поглиблюється недостатнім рівнем розвитку українських ґендерних досліджень в освіті, які зустрічають ряд труднощів. Чухим Н.Д. у статті „Стратегії ґендерної освіти у вищій школі” [93] підкреслює, що як міждисциплінарна галузь знання, вони не виокремленні в самостійну наукову сферу, не мають відповідних інституцій, видань, слабо розробляються фаховими факультетами й кафедрами, які вважають їх периферійною науковою сферою. Українські університети неохоче йдуть на створення наукових ґендерних та жіночих центрів, які б стали дослідницькими базами розвитку даного напрямку в університетах [93, 45].
Нечутливість до ґендерної проблематики з боку академічних інституцій спричинила те, що майже єдиною формою їх розвитку стали громадські організації. Саме тому в Україні в 90-х роках почали активно створюватись ґендерні центри.
Зараз у десяти містах України діють 22 центри жіночої та ґендерної проблематики. Питаннями педагогіки та освіти займаються лише три з них: Київський науково-освітній ґендерний центр, Київський Інформаційно-консультативний центр і Сумський ґендерний центр [75, 40].
Необхідність формування нового мислення, нового підходу, нової парадигми у педагогіці не викликає сумнівів. Після проголошення незалежності Україна обрала орієнтиром свого розвитку демократичне суспільство, яке означає рівні можливості для всіх громадян незалежно від соціального стану, етнічного походження, статі. Одним із принципів існування сучасного демократичного громадянського суспільства є формування суспільства ґендерної рівності. Знищення всіх форм дискримінації людини, дискримінації чоловіків та жінок на основі розроблених ґендерних стратегій розвитку освіти є однією з умов реалізації прав людини та створення правової демократичної держави на теренах України.
Але розробка науково-методичних засад, стратегії і технології вирішення цих завдань ускладнюється відсутністю відповідних наукових програм, відсутня методологія аналізу суспільства з позицій ґендерної рівності, зокрема методологія аналізу виховного процесу.
На нашу думку, впровадження ґендерної концепції в освіту буде максимально сприяти формуванню педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправ'я, а це, в свою чергу, сприятиме здійсненню особистісного (індивідуального) підходу в навчанні й вихованні дітей, підсилить потенціал педагогічної взаємодії, створить більш сприятливу ситуацію як для педагогів, так і для вихованців.
Нова педагогічна парадигма - усталена точка зору, що стала б взірцем у рішенні освітніх і дослідницьких завдань - повинна складатися з:
1) надання інформації про існування ґендерних стереотипів, забезпечення можливості змінити обізнаність, знання, навички та поведінку школярів щодо ґендеру;
2) викривання механізмів дискримінації в існуючому навчально-виховному процесі;
3) формування ґендерної культури дітей та молоді, яка б стала підґрунтям для рівноправних відносин і вільного розвитку особистості.
2.2 Формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу
Нове покоління українців має жити у суспільстві, яке створює умови для розвитку кожної особистості на засадах рівності, враховуючи при цьому особливості особистості чоловіка і жінки. Діти мають виховуватись без обтяжливих стереотипів, зростати в атмосфері поваги до кожної людини. Саме такі умови й повинні забезпечуватись навчально-виховним процесом сучасної школи. Отже, визнавши принцип рівних прав і можливостей чоловіків і жінок як головний у ґендерному підході, ми постаємо перед завданням впровадження ґендерного компоненту у навчально-виховний процес.
Учасниками навчально-виховного процесу ми вважаємо учителів, учнів і батьків. Оскільки про учителів мова піде в наступному параграфі, увагу приділимо саме учням і їх батькам. Розглянемо, яким чином можна організувати процес формування в них ґендерночутливого світосприйняття.
Одним з завдань виховання є спростування тих помилкових уявлень про ґендер, що склалися у дитини в процесі ґендерної соціалізації. Відома дослідниця Шон Берн наводить приклади п'яти неправильних уявлень про ґендер і пропонує, яким чином можна спробувати змінити ці уявлення. Найбільш суттєвими з них є такі:
Неправильне уявлення 1: ґендерні розбіжності величезні. Це уявлення спростовується шляхом показу дитині, що існуючі розбіжності далеко не такі великі, як змушує думати нас наше суспільство. Вони не виявляються в таких важливих областях, як пам'ять, інтелект, творчість, аналітичні здібності, здатність керувати й особистісні якості. Доречно продемонструвати, що невеликі розбіжності знаходять в окремих вербальних, математичних здібностях і просторовому мисленні, але навіть коли ґендерні розбіжності, пов'язані з когнітивними здібностями, все-таки виявляють, вони досить незначні.
Одразу треба звернути увагу на те, що дослідження ґендерних розбіжностей у емоціях, емпатії, агресії, альтруїзмі й здатності впливати на інших показують, що вони не тільки малі, але й багато в чому залежать від ґендерних норм, характерних для досліджуваної ситуації [3, 297].
Розглянемо неправильне уявлення 2: ґендерні розбіжності викликані фундаментальними біологічними розбіжностями між статями. Природньо, що соціальні дані про ґендерні розбіжності є для більшості людей менш когнитивно доступними. Навчальна інформація повинна зосереджуватись на тому, що розбіжності між статями часто обумовлені сексуально сегрегованими соціальними ролями й диференційованою соціалізацією, а не біологічними причинами. Ми починаємо соціалізувати наших дітей по-різному з раннього віку залежно від їхньої статі й прищеплюємо чоловікам і жінкам різні очікування протягом всього їхнього життя. Той факт, що ґендерні розбіжності залежать від ґендерних норм соціальної ситуації й що ґендерні розбіжності зменшуються в міру того, як змінюються соціальні інститути, також указує на ту велику роль, що відіграють соціальні фактори у формуванні ґендерних розбіжностей [3, 298].
Перейдемо до неправильного уявлення 3: ґендери розділені, але рівні між собою. Роздільність ґендерів виникає з: пов'язаного із статтю поділу обов'язків; уявлень, що ґендерні розбіжності сприяють кращому пристосуванню жінок і чоловіків до різної діяльності; різного способу життя чоловіків і жінок, обумовленого ґендерними ролями. Важливо показати, що ґендерна нерівність проявляється у більш низькій оплаті праці жінок, їх більш низькому статусі, а також непропорційному розподілі хатніх обов'язків й догляду за дітьми навіть у тому випадку, коли працюють обоє батьків. Дитина повинна усвідомлювати, що ґендерно-справедливе суспільство вимагає, щоб ми відмовилися від уявлення, що традиційний поділ обов'язків між статями є природним і незмінним.
Проаналізуємо неправильне уявлення 4 та 5: біологічні ґендерні розбіжності обумовлюють кращу пристосовність чоловіків і жінок до різних соціальних ролей; традиційні ґендерні ролі служать меті найбільш повного задоволення потреб суспільства.
Дійсно, ґендерні ролі можуть виникати через статеві відмінності у фізичних можливостях. Ці розбіжності не виправдовують те диференційоване відношення до чоловіків і жінок, яке має місце у сучасному суспільстві. На приклад, на відміну від чоловіків, жінки рідко займають керівні посади, однак не можна засвідчити, що чоловіки краще виконують роль лідерів, ніж жінки. Ґендерні розбіжності у когнітивних здібностях теж не дуже значущі, щоб виправдовувати підготовку дівчат і хлопців до різної професійної діяльності. Навіть якщо вони мають біологічну різницю в плані своїх здібностей і схильностей, ці розбіжності нездатні виправдати ті різні ролі, які вони виконують у суспільстві.
Ш. Берн підкреслює, що навіть ті, хто вважає, що окремі ґендерні розбіжності спричинені біологічними відмінностями між статями, визнають, що невірно спираючись на це робити висновок, що відмінності неминучі. Берн помічає, що на їх думку приписування статевих розбіжностей біологічним факторам часто наводить людей на думку, що розбіжності неминучі, тоді як у дійсності це не означає, що дані розбіжності є великими, що їх не можна усунути за допомогою навчання чи що психосоціальні змінні також не відіграють певної ролі [3, 296].
Щодо останнього невірного уявлення про ґендер, то традиція сама по собі не є гарним виправданням збереження чогось, а ретельне вивчення традиційних ролей показує, що вони більше не задовольняють нашим потребам. Збереження традиційних ролей породжує в майбутньому проблеми у відносинах між чоловіками та жінками, зменшує участь батьків у домашньому житті і спілкуванні з дітьми, може сприяти появі „скляної стелі”.
Вихователям слід пам'ятати, що світ став би більш гармонійним, якби дівчата і хлопці володіли як традиційно жіночими якостями емпатії та уваги до оточуючих, так і традиційно чоловічими якостями впевненості та незалежності - іншими словами, щоб соціалізація дітей була спрямована на їх більшу андрогінність. Бем припустила, що людина з андрогінними характеристиками могла б функціонувати більш ефективно і в більш різноманітних умовах, ніж людина, яка має традиційні чоловічі або жіночі якості. Ідеальною ж є ситуація, коли емпатія, увага до оточуючих, впевненість і незалежність розглядаються як важливі риси особистості, але пов'язують їх при цьому не із жіночністю чи мужністю, а з загальнолюдськими якостями [3, 301].
Важливо формувати у дитини готовність протидіяти ґендерній нерівності. Говорячи про те, як можна змінити ці неправильні уявлення, Ш. Берн, акцентує увагу на тому, що конформізм по відношенню до ґендерних норм носить у значній мірі єднальний характер (будучи скоріше суспільним, ніж індивідуальним конформізмом). Треба донести таку думку, що ми можемо впливати на зміни більшою мірою, ніж нам здається. Якщо ми кинемо нормам виклик своїми словами або вчинками, це може вплинути на інших людей, які про себе погоджуються з нами й готові зробити те ж саме. Ш. Берн пише: „кілька бунтарів можуть кинути більшості рішучий виклик і змінити ці норми. Отже, якщо ви вірите в ґендерну рівність, те повинні бути готові говорити про неї навколишнім й демонструвати її власною поведінкою” [3, 302]
Російська дослідниця І. Кльоцина відмічає, що на ранніх етапах розвитку особистості робота фахівців-педагогів може бути сконцентрована на навчанні батьків і вихователів прийомам запобігання ґендерної схематизації особистості дитини. З цього приводу С. Бем зазначає: „Якщо ви хочете перешкодити формуванню ґендерних стереотипів, то необхідно всіляко відводити увагу дитини від культурних корелят статі, акцентуючи біологічні кореляти”. При цьому дослідниця пропонує скористатися у процесі виховання двома стратегіями Сандри Бем:
Перша стратегія складається із прийомів, спрямованих на пояснення дітям розбіжностей між статями не на основі зовнішніх ознак (одяг, стиль поведінки), а на основі біологічних факторів. Пояснюючи дітям, що чоловіки й жінки мають анатомічні й репродуктивні розбіжності, батьки і вчителі тим самим гальмують процеси ґендерної схематизації.
Друга стратегія полягає в тому, щоб дати дітям альтернативну схему, за допомогою якої вони змогли б інтерпретувати й розшифровувати культурні послання про стать, замість того, щоб їм навчатися. Зразкові види альтернативних схем: акцентування індивідуальних, а не статевих розбіжностей (не дівчатка люблять наряджатися, а Маша любить наряджатися); культурний релятивізм (в Африці наряджаються й прикрашають себе чоловіки, а не жінки); схема сексизму (раніше була дискримінація за ознакою статі, а зараз немає) [29].
Ми дорослі, пише І.С. Кльоцина, можемо запропонувати підліткам альтернативну схему, за допомогою якої дитина зможе переробляти пропоновану йому соціальну інформацію й інтерпретувати культурні норми, коли культура їм їх запропонує. Альтернативна схема допомагає людині вибудувати опір проти уроків домінантної культури, допомагає розвиватися вільно незалежно від норм. Як варіанти альтернативних схем можуть бути використані наступні:
Подобные документы
Виховання школярів з урахуванням фактору статі. Традиційні "безстатеві" теорії виховання. Концепція статево-рольового виховання. Гендерний підхід у педагогічній науці. Формування гендерно-чутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу.
дипломная работа [188,8 K], добавлен 09.11.2013Дослідження навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи та статевого виховання учнів молодшого шкільного віку у ході навчальної діяльності. Розробка виховного заходу на тему "Формування статево-рольової диференціації молодших школярів".
курсовая работа [98,6 K], добавлен 15.06.2010Індивідуалізація освіти, виховання самостійності, творчості, активності життєвої позиції. Організація навчально-виховного процесу в молодшій школі. Форми навчання та виховання в історичному аспекті. Духовно-моральне виховання, гуманістична спрямованість.
реферат [37,9 K], добавлен 17.09.2010Дослідження поняття виховання, його структури та значення. Огляд виховного процесу у середній школі, що включає в себе різні напрями, принципи, засоби та методи. Аналіз специфіки уроку іноземної мови як фактору, що забезпечує розумове виховання школярів.
курсовая работа [46,7 K], добавлен 24.01.2012Поняття та сутність виховання. Цілі та завдання виховного процесу в сучасній школі. Основні риси менеджменту освіти. Організаційно-педагогічні умови, форми і методи, які забезпечують ефективну оптимізацію виховного процесу у загальноосвітній школі.
курсовая работа [50,4 K], добавлен 15.02.2010Розкриття проблеми патріотичного виховання молоді та його концептуальних ідей в системі освіти. Практика патріотичного виховання школярів у сучасній школі. Вікові особливості підлітків і юнаків, їх використання педагогом в процесі патріотичного виховання.
курсовая работа [127,2 K], добавлен 31.10.2014Розгляд особливостей гендерного виховання дітей дошкільного віку. Оцінка ігрового середовища, як важливого фактору розвитку і виховання дітей. Дослідження рівня гендерних особливостей в ігровій діяльності. Розробка педагогічно-психологічних стратегій.
курсовая работа [3,0 M], добавлен 02.05.2019Естетичне виховання школярів як психолого-педагогічна проблема. Роль естетичного виховання в розвитку особистості. Виховання культури поведінки молодших школярів на уроках в початкових класах. Методика формування культури поведінки школярів у школі.
курсовая работа [49,8 K], добавлен 20.12.2010Психолого-педагогічна проблема формування екологічної культури. Сутність та структура екологічного виховання у початковій школі, практика забезпечення в сучасних умовах, вплив експериментальної методики на результативність процесу та шляхи вдосконалення.
дипломная работа [117,2 K], добавлен 07.08.2009Сутність виховного процесу, його особливості в сучасній школі: виховання як педагогічна категорія і як система. Пріоритети виховної роботи в сучасній школі. Система дидактичних принципів, характеристика закономірностей виховання та їх реалізація.
курсовая работа [48,3 K], добавлен 13.03.2012
