3. С.Ю. Курганов говорит о недопустимости «монологизации» урока - диалога;

4. Учитель не должен совсем упускать инициативу из своих рук, но должен умело управлять диалогом, направлять его. Конечно, делать это он должен, лишь как равноправный собеседник, а не диктатор.

5. Очень важным моментом в организации учебного диалога является завершение урока.

¦ создание на уроке игровой ситуации. В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание.

В качестве примера приведу разработку фрагмент игры - путешествия. Проведённой мной на педагогической практике с детьми 2 класса.

В цирке.

Цель: закрепляет знание табличных случаев сложения и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток.

Оборудование: рисунки артистов цирка, сделанные на картоне, которые вывешиваются в ходе игры. На доске записи примеров. У каждого ученика на столе билет в цирк. На первый ряд билеты зеленого цвета, на них записаны разные примеры, но с одним и тем же ответом - 11. На втором ряду билеты голубого цвета и примеры с ответом 12, на третьем ряду билеты красного цвета и примеры с ответом 13

Ход игры.

Учитель (я) обращается к классу, говорит:

Мы приглашены на цирковое представление. У каждого входной билет. Входим рядами. Первый ряд внимательно посмотрите на свои билеты и дружно, хором назовите свой ответ (аналогично входят дети второго и третьего рядов).

Рассаживайтесь по удобнее. Представление началось!

Встречайте зебру! (дети хлопают в ладоши).

Где вы ее могли видеть? - спрашивает учитель.

Почему пешеходную дорожку называют зеброй?

Для чего нужна такая разметка?

Итак, зебра предлагает вам перейти дорогу. Правильно сделает это тот, кто решит примеры. Мальчики решают на черных полосах, девочки, на белых (каждому ребенку свой пример).

1 ряд	2 ряд	3 ряд
12-5	9+7	13-2
8+3	11-4	7+4
6+7	15-9	19-7
13-9	5+7	14+3
14-8	11+2	19-5
9+5	16-8	10+8

Молодцы!

Следующий на арене жонглер (учитель). Проводится устный счет. Учитель кидает мяч и называет число. А поймавший должен назвать пример, чтобы это число служило ответом. Если пример верный, то другие дети хлопают в ладоши, если не верный, то мяч передается соседу по парте, и тот дает свой ответ.

И так на арену цирка выходят многие артисты цирка.

Но при разработке игры следует учесть, что учебные задания предлагаются таким образом, чтобы дети воспринимали их именно как задания, но при выполнении их все-таки играли. В игру задания превращает метод их проведения - эмоциональность, непринужденность, занимательность.

Игры время от времени повторяются, детям они не надоедают. Наоборот, каждый раз отправляясь в то или иное путешествие, дети радуются ему как впервые.

Обучая ребенка в игре, трудно установить равновесие между игровой свободой и жесткой обязанностью обучения, т.е. одновременно сполна удовлетворять игровые интересы ребенка и полностью выполнять программу намеченного урока. Надо найти золотую середину: не усложнять - дети не поймут - и не упрощать, облегчая учения, - дети будут постоянно искать легкие пути, чтобы поменьше трудиться и не преодолевать их.

1.4 Организация учебной деятельности как один из путей развития учебной мотивации учения

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной тем, как учитель организует учебную деятельность, какова её структура и характер.

Изучение психологических исследований учебной деятельности, в частности Е.И. Саванько, показали, что для того, чтобы у учащихся развивалось правильное отношение к ней, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов: мотивационного, операционально - познавательного и рефлексивно - оценочного. Проанализировав данные Е.И. Саванько мы не согласились с ее позицией в полной мере, так как в описании этапов чаще присутствует формулировка: «…учитель рассказывает, учитель уточняет, учитель делает вывод…», и мало учитывается мнение детей, их опыт, что по нашему мнению не способствует продуктивному обучению и развитию положительной учебной мотивации.

Чтобы мотивационная сторона учения была в поле зрения учителя, необходимо, чтобы он выделял в учебная деятельности учащихся в школьном процессе обучения три основных этапа, описание которых дано ниже.

Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимся задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы «Предложение» учитель говорит: «Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа»;

в) обсуждением версий и мнений детей о том, как решалась проблема в истории науки.

Формулировка основной учебной задачи обычно производиться учителем или детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Таким образом, мы будем изучить правила построения грамотной речи».

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на которой они должны направлять свою деятельность в процессе изучения темы. «Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающий в ход этот процесс, дающей ему направление», - писал Л.С. Выгодский. Важное условие организации учебной деятельности - подведения учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

Самоконтроль и самооценка деятельности по изучению темы

После того, как основная учебная задача принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем идёт обсуждение, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается осуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют, и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам.

Весь этот этап изучения темы весьма важен для развития мотивации учебной деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы…», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся.

2. Оперативно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит: будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения ученой основной задачи, постановленной на мотивационном этапе. Осознают ли они закономерную связь между всеми частями учебными задачами и основой, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

При такой структуре ученой деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становиться моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее развитию нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

3. Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастья познания нового и интересного. Тем самым будет развиваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к развитию положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Для того, чтобы развивать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы планировали приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили». Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющих пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.

Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в развитии мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты знаний и роли проблемного обучения для становления и развития мотивации.

Дело в том, что развитие потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующие мотивы у него не разовьются. Чтобы мотивы укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно разовьются потребности к этой деятельности.

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким примером, стимулирующем мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явиться мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивации.

1.5 Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения

В последние годы в школе все шире применяются различные формы совместной - коллективной и групповой - деятельности учащихся на уроке. Это связано, главным образом с попытками интенсифицировать учебный процесс, сделать учебную работу учащихся более эффективной. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, которые коллективно выполняют определенное значение. Работая в микроколлективе, каждый его член старается быть не хуже других. Ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ними, наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включения ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью, и приобретают для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса - его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса, где каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, докладчика, командира бригады и т.д.). Эти роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем, чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся. Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.

Различные формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их постоянными для каждого ученика.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенно данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности.

1.6 Роль контрольно-оценочной деятельности в развитии мотивации учения младших школьников

мотивация учение математика язык

В системе уроков необходимо не часто, но своевременно использовать разные виды проверок (предварительную, текущую, тематическую), причем в сочетании устных и письменных, групповых и индивидуальных форм работы. Очень хорошо, если учитель при этом не ограничивается контролем результата, а учит детей оперативному контролю. Опыт такого обучения широко представлен в книгах С.Н. Лысенсковой. С этой целью полезны различные приемы: сопоставление с образцом, опора на таблицу, схему, работа в паре, взаимопроверка и др. В этих случаях операционная сторона контроля прямо влияет на успешность результата, а значит, выступает стимулом положительного отношения к учению!

Положительную мотивационную роль играет систематическое выполнение самостоятельных заданий, возможность для сильных ребят самим определить свое домашнее задание и др. Во всех классах детей радует возможность ответить учителю «на ушко». Этот прием, описанный Ш.А. Амонашвили, способствует личному контакту с учителем, снимает боязнь неправильного ответа, позволяет опросить многих, не снижая трудности задания.

Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности

В заключении рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивационную роль в его деятельности, а с другой - проблема оценки, пожалуй, в настоящее время наиболее дискуссионная. Формы ее выражения, т.е. отметки, которые до сих пор распространены от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям ее работы.

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребенка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т.е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подменную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на отметку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя усилено ищут новые формы оценки учебной работы учащихся.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Бальная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценки работы, учащихся это легко сделать.

Для того чтобы развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задание на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и рациональное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Итак, мы рассмотрели разные пути развития положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для развития мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в развитии учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством развития положительной мотивации учения у школьника.

2. Диагностика мотивации учения и пути её развития у младших школьников

2.1 Диагностика мотивации учения у младших школьников

В ходе исследования был проведен эксперимент в двух третьих классах, экспериментальном и контрольном средней школы №189 города Новосибирска. В классах по 20 человек.

Экспериментальный класс очень дружный и дисциплинированный. На уроке с ними легко работать, так как каждый хочет ответить, никто не остается равнодушным.

Но при этом в классе есть три человека, которые усваивают учебный с трудностями. Когда же в урок включаются коллективные или творческие задания можно заметить, как эти дети преображаются, пытаются ответить.

В ходе экспериментальной работы при изучении и диагностике познавательных интересов и направленности учебных мотивов использовалась методика - методика выбора любимых учебных предметов.

Цель: выявить направленность мотивов учебной деятельности и познавательных интересов детей младшего школьного возраста.

Учащимся предлагалось из перечня предметов выбрать самые любимые. Эта методика проверялась, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Перечень предметов:

Русский язык;

Математика;

Чтение;

Природоведение;

Труд;

Рисование;

Музыка;

Физкультура.

По предметам, включенным в анкету, можно выявить направленность интереса к ним. (см. Приложение №1)

На графиках 1 и 2 представлены обобщенные результаты.

Анализ графиков 1 и 2 позволяет констатировать, что наибольшее количество учащихся в экспериментальном классе предпочитают такие уроки, как рисование - 80%, труд - 75%, физкультура - 55%. по мнению детей, на этих уроках больше присутствует творческой и активной деятельности. В контрольном классе предпочтение отдается таким предметам, как чтению - 70%, математике - 50%, природоведение - 50%. Так как на этих уроках узнают много нового, полезного.

На втором месте в экспериментальном классе оказались остальные учебные дисциплины - математика, русский, природоведение, так как, по мнению детей, на таких уроках меньше всего присутствует творческая или игровая деятельность. В контрольном классе на втором месте оказались такие учебные предметы, как русский, музыка, труд, физкультура.

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальном классе при использовании интересных и увлекательных заданий, организации групповой и индивидуальной деятельности опираясь на опыт и потребности учащихся, у учащихся возрос интерес к учебным предметам: математике, чтению, природоведению, русскому языку.

В контрольном классе интерес к учебным предметам остался без изменения.

Диагностика мотивов учебной деятельности

Цель: выявить мотивы учебной деятельности младших школьников методом анкетирования.

Анкета:

Учусь потому, что на уроке интересно;

Учусь потому, что заставляют родители;

Учусь потому, что хочу больше знать;

Учусь, чтобы потом хорошо работать;

Учусь, чтобы доставлять радость родителям;

Учусь, чтобы не отставать от товарищей;

Учусь, чтобы не опозорить свой класс;

Учусь, потому что в наше время нельзя быть незнайкой.

Учусь, потому что нравиться учиться.

Учащимся класса предлагается из перечня мотивов выбрать те пункты, которые соответствуют их стремлениям и желаниям.

По ответам можно выявить преобладающие мотивы учения детей младшего школьного возраста. (см. Приложение №2)

На графиках 3 и 4 представлены обобщенные результаты.

Анализ графиков 3 и 4 позволяет выявить преобладающие мотивы учения детей младшего школьного возраста. В экспериментальном классе преобладающими мотивами учения являются мотивы, - учусь потому, что хочу больше знать, доставлять радость родителям, чтобы не опозорить свой класс, нравиться учиться.

В контрольном классе преобладающими мотивами учения являются мотивы, - учусь потому, что хочу больше знать, доставлять радость родителям, чтобы не опозорить свой класс.

В результате проведенной работы в экспериментальном классе ведущие мотивы учебной деятельности остались, на высоком прежнем уровне, а также поднялся показатель мотива - учусь, потому что на уроке интересно - 20%, в наше время нельзя быть незнайкой - 10%, учусь, что бы хорошо работать - 5%, потому что нравится учиться - 10%, снизился уровень мотива - учусь, потому что заставляют родители - 10%.

В контрольном классе ведущие мотивы учения не изменили своих показателей. Мотив учения - учусь, чтобы не отставать от своих товарищей поднялся на 5%, нельзя быть незнайкой на 10%.

Оценка школьной мотивации

Цель: выявить отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Для возможности дифференцировки детей по уровню учебной мотивации была использована следующая система бальных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе, и предпочтении им учебных ситуаций оценивался в 3 балла;

нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.д.) оценивается в 1 балл;

ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивался в 0 баллов.

Различия между выделенными ними группами детей были оценены по критерию «Стьюдента» и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

25 - 30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

20 -24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели были характерны для большинства учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляли меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

10 - 14 баллов - низкий уровень учебной мотивации.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Некоторые дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

Вопросы анкеты:

Тебе нравиться в школе или не очень?

не очень

нравиться

не нравиться

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

Тебе нравиться, когда у вас отменяют какие-то уроки?

не нравиться

бывает по-разному

нравиться

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел

не знаю

ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел

ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел

У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки нами был использован специальный ключ:

№ вопроса	?? оценка за первый	оценка за второй	оценка за третий
1.	1	3	0
2.	0	1	3
3.	1	0	3
4.	3	1	0
5.	0	3	1
6.	1	3	0
7.	3	1	0
8.	1	0	3
9.	1	3	0
10.	3	1	0

Данная анкета использовалась при групповой диагностике учеников. Анкеты в напечатанном виде раздавались всем ученикам, и дети отмечали варианты ответов, которые им подходили (см. Приложение №3).

Результаты анкетирования позволили установить следующее:

В экспериментальном классе

Уровни мотивации	Уровень учебной мотивации до эксперимента	Уровень учебной мотивации после эксперимента
1	10%	10%
2	20%	40%
3	40%	25%
4	20%	15%
5	10%	10%

В контрольном классе

Уровни мотивации	Уровень учебной мотивации до эксперимента	Уровень учебной мотивации после эксперимента
1	5%	5%
2	30%	30%
3	35%	40%
4	20%	15%
5	10%	10%

В экспериментальном классе преобладающим уровнем учебной мотивации до эксперимента был 3 уровень и составлял 40%. Второй и четвертый уровни учебной мотивации составляли 20%, первый и пятый уровни имели показатель 10%.

После формирующего эксперимента преобладать стал второй уровень учебной мотивации - 40%. Третий уровень снизился на 15% и составил 25%. Четвертый уровень учебной мотивации снизился на 5% и стал составлять 15%. А первый и пятый уровни остались без изменения.

Выявилась положительная динамика мотивации учения.

В контрольном классе уровни учебной мотивации, остались практически без изменений.

После проведения эксперимента, можно сделать вывод, что на учебную мотивацию можно влиять, изменяя её в положительную сторону используя

В заключение, скажем, что при систематической и целенаправленной работе можно добиться высоких результатов по развитию мотивов учения у младших школьников.

2.2 Методика развития мотивации учения у младших школьников

Главное, чему нужно научить ребёнка на уроках - это размышлять, объяснять получаемые результаты, сравнивать, высказывать предположения и проверять их правильность, наблюдать, обобщать и делать выводы. И чтобы достичь этой цели учитель начальных классов должен в процессе обучения создавать условия обеспечивающие учёт мнения учащихся, опираясь на их субъективный опыт, использовать различные типы заданий, чередуя групповую и индивидуальную работу.

Наш эксперимент проводился в 3 классе общеобразовательной школы. В классе, где учитель чаще урок ведёт в монологовой форме, т.е. пытается заложить в головы детей уже готовые знания. На уроках очень мало звучит мнений детей, чаще дети говорят то, что учитель и предполагал услышать. Детям было ново, что можно работать в микро-группах (единственное деление на группы было лишь деление по рядам или по вариантам). Мало использовалась наглядность, чаще всего картинки из учебника либо рисунок на доске. На уроках математики и русского языка не использовались творческие задания, у детей не было выбора в способах решения, в способах записи, всё делалось по «шаблону».

Во время эксперимента, мы попытались это исправить.

Мы не приводим в нашей работе описание каждого урока, остановимся лишь на некоторых методических приёмах и заданиях, использовавшихся нами для достижения поставленных задач.

Способы развития учебной мотивации на уроках математики

Например, мы попыталась исправить представление детей об устном счёте (математическом диктанте). С учителем они привыкли, что перед началом урока им с интервалом в 1-2 минуты зачитывается 10 примеров, на которые им нужно записать ответ. Но мы считаем такой метод проверки не продуктивным, так как у детей разный уровень знаний и разная реакция на прочитанное (не все с первого раза усваивают задание), некоторые, решив пример за несколько секунд скучали, ожидая остальных, другие, не поняв пример, переспрашивали, на что уходило дополнительное время и часто экспресс-опрос затягивался. Я поступила по-другому.

Задание мной записывалось на доске, либо выдавалось детям на карточках. Задания подбирались разной сложности, чтобы каждый ребёнок мог выбрать себе подходящие. И ограничитель стоял не в количестве решённых примеров, а ограничение было во времени (т.е. за одно и тоже время более сильные учащиеся решали больше, а не сидели, скучая без дела). Таким образом, детям было предоставлено право выбора, никто не скучал без дела, и многие дети стали лучше заниматься (т.е. активнее принимать участие на уроках, более ответственно выполнять домашнее задания), чтобы приобрести новые знания и решать задания с более высокого уровня. Так же, при устном счёте детям очень нравилась игра «Чей ряд первый?»: На ряд выдавалась одна карточка с выражением для каждого ученика. Решив своё выражение, ученик передавал карточку соседу, и так до конца ряда.

И так как проводимый мной устный счёт оказался более продуктивным, я считаю, что выбранная нами методика правильная.

Также, использовала нестандартные (для детей этого класса) формулировки задания.

Например, при закреплении таблицы умножения использовались упражнения не только совершенствующие знания детей, но и развивающие устойчивость внимания.

«…Спиши числа. Обведи в кружок числа, которые делятся на 5, а числа, которые делятся на 3 - в квадрат:

5, 21, 43, 19, 25, 10, 3, 12, 15, 24, 30.

Спиши числа. Обведи числа, которые делятся на 7 в кружок, а числа, которые оканчиваются на 6 в квадрат:

24, 35, 16, 42, 86, 21, 96, 14, 56.»

Для закрепления темы увеличения и уменьшения числа на…, в… использовались следующие упражнения:

«…Спиши числа. Увеличь каждое однозначное число в 6 раз, а каждое двузначное число уменьши на 9. Запиши полученные числа под данными числами.

32, 7, 46, 28, 5, 93, 4, 9, 66, 1.»

Остановимся ещё на одном фрагменте:

«…Ребята, для решения большинства задач не достаточно одних знаний. Необходима ещё и внимательность.

С чего мы начинаем решение задачи? (с анализа задачи, т.е. с выделения условия и вопроса)

Правильно, но условие мы можем читать и слушать по-разному! Прочтёшь, послушаешь не внимательно и утеряна главная ниточка. Проверим, умеете ли вы, ребята, внимательно слушать и быстро улавливать условие задачи.

Задачи - шутки:

1. Мотоциклист ехал в посёлок и встретил 3 легковых автомобиля и грузовик. Сколько всего машин ехало в посёлок? (один мотоциклист)

2. Тройка лошадей пробежала 30 км. По сколько км. Пробежала каждая лошадь? (30 км.)

3. Вова бегает хуже Миши. Миша бегает хуже Серёжи. Кто из мальчиков бегает хуже всех? (Вова)

Молодцы, порадовали меня, оказывается, все ребята у нас очень внимательно слушают условие задачи…»

На уроках мы не гнались за количеством решённых задач, по моему мнению это не целесообразно, так как практически все задачи в учебниках однотипны, и в каждой новой задаче дети узнавали предыдущую с обновлёнными числовыми данными, что не вызывало у них познавательного интереса. А решение задач сводилось лишь к соревнованию, кто быстрее оформит запись в тетради. И те, кто справлялся быстрее, сидели скучая. Мы же, пытались в одной задаче отыскать как можно больше способов решений, сформулировать новые вопросы… Это оказалось более интересней для детей и эффективней в обучении.

Рассмотрим фрагмент урока, где учащимся предлагается сформулировать вопрос к задаче.

«…Ребята, прочитайте, пожалуйста, задачу на доске. (Блокнот, линейка и карандаш стоят 27 рублей. Линейка стоит 8 рублей, а карандаш 3 рубля).

Прочитав задачу, дети сказали, что они не могут решить задачу, так как отсутствует вопрос.

- Правильно, сейчас мы с вами попытаемся его сформулировать.

- Какой же вопрос мы можем задать к данному условию?

Все стали говорить: «Сколько стоит блокнот?». И лишь Женя предложил узнать, на сколько рублей карандаш дешевле блокнота.

- Вы все правильно увидели вопрос, но Женя посмотрел внимательнее всех и увидел другой вопрос. Молодец Женя! А теперь посмотрите все повнимательнее на условие и скажите, а можем мы ещё что-нибудь узнать из этого условия?

Дети предложили ещё найти, на сколько рублей блокнот дороже линейки?, на сколько рублей карандаш и линейка вместе дешевле блокнота?

- Молодцы, ребята! Посмотрите, сколько вопросов мы с вами задали для одной задачи! А теперь выберите вопрос, который для себя, считаете наиболее сложным и попытайтесь ответить на него…»

Важность и значение таких работ состоит в том, что ученик уясняет одно условие, а следствий из него получает много, и это позволяет сосредоточить его внимание на математическом смысле вопросов. Как раз понимание соответствия вопрос - действие является наиболее уязвимым в овладении решением задач.

Ниже приведён фрагмент урока, где мы попытались решить одну задачу разными способами:

«…Задача.

«В зале 8 рядов стульев, по 12 стульев в каждом ряду. В зал пришли ученики из двух классов, по 42 ученика в каждом. Хватит ли стульев для учеников? Если останутся незанятые стулья, то сколько?»

Использую разбор задачи от данных к вопросу, дети легко получили решение, рассуждая следующим образом: «Зная, что в зале 8 рядов по 12 стульев в каждом ряду, найдем, сколько всего стульев в зале: 12 * 8 = 96. Теперь определим, сколько стульев будет занято, т.е. узнаем, сколько учеников в двух классах. Столько же будет занято и стульев: 42 * 2 = 84. Сравним теперь число всех стульев - 96 и число стульев, которые займут ученики двух классов, - 84. 96 > 84, значит, стульев хватит. 96 - 84 = 12.

12 стульев останутся незанятыми».

Чтобы найти другие способы решения, мы попытались представить, как могли ученики двух классов войти в зал и в соответствии с этим дополнить условия задачи.

Рассуждая, сопоставляя, дети отыскали ещё три способа решения.

II способ:

Вначале свои места заняли ученики одного класса, а затем другого.

12 * 8 = 96

96 - 42 = 54

54 - 42 = 12

Ответ: 12 стульев останутся не занятыми.

III способ

Всех учащихся рассадили так, чтобы все места в ряду были заняты, т.е. в каждом ряду было по 12 человек;

42 * 2 = 84 - места займут ученики двух классов;

84 / 12 = 7 - рядов займут ученики двух классов;

8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев останутся незанятыми;

Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.

IV способ

Стулья в зале распределены поровну между классами, т.е. по 48 штук. Поэтому сначала узнаем, сколько незанятых стульев осталось у каждого класса.

12 * 8 = 96 - всего стульев в зале;

96 / 2 = 48 - стульев для каждого класса;

48 - 42 = 6 - незанятых стульев у каждого класса;

6 * 2 = 12 - всего незанятых стульев.

Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.

Вовлекая учеников в самостоятельный поиск, я предложила детям представить, как еще можно рассадить школьников. Было очень много версий: чтобы все ряды заполнились учениками равномерно, и каждый ряд был хотя бы частично занят;

чтобы оба класса рассаживались одновременно;

рассаживались порознь;

чтобы для каждого класса выделялось поровну мест в зале или поровну (по 6) в каждом ряду.

Детям, у которых возникли затруднения с поиском новых способов, было предложено сделать рисунок. И дело пошло лучше.

V способ

42 / 12 = 3 (ост. 6) - 3 ряда занято, оставшихся 6 учеников посадили в 4-й ряд.

12 - 6 = 6 - учеников из другого класса тоже посадили в 4-й ряд;

42 - 6 = 36 - учеников остается посадить на другие ряды;

36 / 12 = 3 - еще 3 ряда займут ученики из другого класса;

4 + 5 = 7 - рядов занято;

8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев не занято.

Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.

VI способ

42 / 12 = 3 (ост. 6) - 3 ряда занято, 6 учеников не посажено;

42 + 6 = 48 - учеников осталось посадить;

48 / 12 = 4 - ряда займут оставшиеся ученики;

4 + 3 = 7 - рядов занято;

8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев не занято.

Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.

VII способ

8 / 2 = 4 - рядов для каждого класса;

12 * 4 = 48 - стульев выделили для каждого класса;

48 - 42 = 6 - стульев остается не занятыми в каждой части зала, выделили каждому классу;

6 * 2 = 12 - стульев останутся незанятыми.

VIII способ

42 * 2 = 84 - ученика нужно рассадить;

84 / 8 = 10 (ост. 4) - 10 учеников в каждом ряду и 4 ученика пока посадили; если будем сажать поровну на каждый ряд;

12 - 10 = 2 - по 2 стула остались незанятыми в каждом ряду;

2 * 8 = 16 - всего 16 стульев осталось после того, как рассадили по 10 детей в каждом ряду;

16 - 4 = 12 - стульев оказались незанятыми, после того как 4 оставшихся учеников посадили на места из оставшихся 16.

IX способ

12 * 8 = 96 - всего стульев в зале;

96 / 42 = 2 (ост. 12) - 2 класса можно посадить и 12 мест останутся незанятыми.

X способ

12 / 2 = 6 - по 6 стульев в ряду выделили для класса, если будем рассаживать на каждый ряд поровну учеников из одного и другого класса;

42 / 6 = 7 - рядов займет каждый класс;

8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев останутся незанятыми.»

Поскольку ситуация задачи не сложна для представления, мы записывали только некоторые способы с самой короткой записью. Остальные выполняли устно с показом на рисунке, определяя самый рациональный способ, причем на уроке все найденные детьми способы обязательно были показаны. Ученики, нашедшие самостоятельно новые способы поощрялись. Тех, кто самостоятельно не мог увидеть другие пути решения задачи, я объединяла в группы с сильными учениками.

Решая задачу, дети вкладывали в тетрадь черновик, который помогал мне проследить за ходом мысли каждого ребенка. Если я видела, что ученик рассуждает неправильно, то чтобы не угас интерес к задаче, мы вместе со школьником определяли, на какой ступени рассуждений допущена ошибка.

Работая с любой задачей на уроке, учитель, как правило, задает одни и те же вопросы и предлагает одни и те же задания: Что известно? Что неизвестно? Прочитайте условия. Прочитайте вопрос. Выполните краткую запись или запишите задачу в таблице. При решении простых задач можно отказаться от оформления краткой записи, поскольку она не только не помогает детям научиться решать задачи, но и снижает интерес к ним.

Необходимо разнообразить деятельность детей при решении задач на уроке, использовать различные методические приемы: предлагать задачи с недостающими и лишними данными, сравнивать условия и их решения, составлять схемы. Все это способствует формированию и поддержанию учебной мотивации на уроках математики, поскольку дети думают, рассуждают, решая задачи, а не узнают в каждой ту, которую решали раньше.

Очень хорошие результаты дала проведённая мной самостоятельная работа в форме теста. Во-первых, детям была интересна новая форма работы, дети очень увлечённо пытались выполнить именно свою работу, не пытаясь списывать, как при обычных работах по вариантам. Во-вторых, даже дети, которые не любят запись (краткую запись, ответ, пояснения - в задачах, переписывание в тетрадь выражений…) или у которых возникикают проблемы с оформлением работ и они из-за этого по времени не укладывались, чтобы решить все задания, в полной мере смогли показать свои знания. Конечно, я не утверждаю, что нужно вовсе исключить письменные работы с записью, так как дети должны уметь не только правильно отвечать на вопрос, но и грамотно записывать, чтобы другие люди могли его понять. Собственно, это (выше сказанное) я считаю третьим плюсом работы-теста, так как у детей возник спор - нужна ли нам вообще запись задач, примеров… Но после обсуждений разных мнений дети пришли к выводу: «…запись конечно нужна, так как если, например мы запишем только решение и ответ в задаче без всяких пояснений или будем записывать только ответ, не записывая само выражение, то разобраться во всём этом сможет только тот, кто написал. И люди перестанут понимать друг друга. А запись специально для этого и придумали, чтобы люди даже на расстоянии могли понять друг друга. Поэтому запись нужна, но если договорится, например, в классе, с учителем, можно запись сделать короче…».

Таким образом, можно сделать вывод, что если сочетать различные формы организации учебной деятельности, различные типы заданий, опираясь на потребности и опыт учеников - это приведёт к положительным результатам в обучении и развитию учебной мотивации на основе познавательных мотивов.

Способы развития учебной мотивации на уроках русского языка

Русский язык очень часто бывает не любимым предметом многих учеников, так как часто дети не понимают, для чего они должны учить то или иное правило переписывать тексты… Но если уроки строить на познавательных потребностях ребёнка, на соотнесении темы урока с окружаемым ребёнка миром (т.е. показать практическую значимость изучаемого правила), включать в урок различные занимательные и творческие задания и вообще использовать различные виды заданий, то у детей появляется интерес к урокам, они с удовольствием приходят на каждый урок и очень продуктивно работают. Ниже приведены некоторые методики и фрагменты уроков, которые были проведены во время эксперемента.

Фрагмент 1. Тема урока: Буква Ь в конце слов.

Сообщение темы и цели урока.

Мы считаем, что сообщение цели урока в готовом виде не допустимо, если учитель заинтересован в развитии учеников, а не «складировании» своих знаний в головах учащихся. Чтобы у ребёнка появился интерес к изучаемому, нужно не объявлять детям готовую тему и цели, а обеспечить условия для самостоятельного приема детьми цели и задач урока.

«Помогите мне превратить:

мел - в мелкое место;

угол - в топливо;

шест - в число.

Что получится? (записывают: мель, уголь, шесть).

А теперь попробуйте, сформулируйте по этим подсказкам тему урока.

Но, тут возник вопрос: «Зачем нам нужно учить правило, мы и так, на слух можем определить, в каких словах пишется Ь?» И после этого вопроса у нас началась дискуссия. Дети высказывали различные мнения и я прочитала им по этому поводу стихотворение А. Шибаева «Грустные вести».

Подумайте, почему оно так называется?

Найдите и исправьте все ошибки в письме. Объясните причину этих ошибок.

Пришло письмишко мне,

Гляжу

Из лагеря, от Мишки…

Здесь чудный лук, и я лижу.

Написано в письмишке.

Лук лижет?! Что за чудеса!

Наверно, шутит плут…

Читаю дальше:

Здесь лиса, красивый длинный прут.

И что такое он плетет-

Не разберусь, хоть тресни:

Когда отряд идет в поход, я запиваю песни…

На днях в лису нашел я грусть и очень был доволен

Нет, нет, не шутит он! Боюсь,

Мой друг серьезно болен.

Вернется - надо подлечить:

Заставить правила учить…»

И в итоге после обсуждения всех мнений, нужно ли учить правило, обсуждения стихотворения, пришли к мнению, с которым все согласились. Что правило нужно учить, потому-то без правила люди будут писать всё по разному, будет путаница в словах, и люди перестанут друг друга понимать, а правило это и есть договорённость людей, чтобы лучше понимать друг друга.

Работа над правилом из учебника. А затем, для лучшего запоминания, правило в стихах:

Мягкий знак, мягкий знак

Без него нельзя никак!

Без него не написать

Тридцать, двадцать, десять, пять.

Вместо шесть получим шест,

Вместо есть получим ест.

Банька в банку превратится.

Вот что может получиться.

Если будем забывать

Мягкий знак в словах писать!

«…Закрепление. Отгадывание загадки.

С б мучительной бываю,

С м одежду пожираю,

С р актеру я нужна,

С с для повара важна.

(А. Арсирий.)

Отгадай загадку. Запиши слова отгадки. Подчеркни букву ь. Что она обозначает в этих слова?

И упражнение, с которыми каждый ученик работал самостоятельно, после выполнения мы вместе его проверили и каждый ученик смог оценить свою работу.

- На какие две группы можно разделить слова? Почему? Спиши слова группами. Подчеркни букву ь.

Роль, ткань, крыльцо, метель, сильный, якорь, льдина, сельдь, уголь, полька, король.

- Какое слово ты выписал два раза? Почему?»

Фрагмент 2. Тема урока: Наблюдение над ролью

приставки в слове.

При наблюдении над ролью приставки мной были использованы следующие упражнения и задания:

1 Грамматическая сказка.

Запиши новые слова:

Жил-был корень ход- Он любил, чтобы с него начинались слова. Тогда на помощь к нему спешили суффиксы. На свет появлялись слова (ходунок, ходули, ходики). Как только появлялись дамы приставки, корень уступал им место, сам прятался в середину слова, а не было суффиксов то и вовсе стоял в конце.

Получались такие слова… (заход, выход, поход, походка, приход, переход, заходил, уходил).

Хотя, на первый взгляд это обычное задание на составление слов, но необычная формулировка задание вызвало у детей огромный интерес. И дети придумали гораздо больше слов, чем я задумала.

2. Стихотворения (чтобы детям было, легчи запомнить роль приставки):

* Перед корнем есть приставка

Слитно пишется она.

А при помощи приставки.

Образуются слова.

*У корня в недругах, представь-ка,

Есть дама гордая - приставка,

А злит она его одним.

Стоит всегда лишь перед ним.

Обычно, все правила в учебнике изложены в научном стиле, поэтому многим детям очень сложно его запомнить. А в стихах излагаются на языке доступным для ребёнка и в форме лучшей для восприятия.

3. «Лишнее» слово. Найди слово без приставки:

а) изрубить, известный, извалять, изюминка;

б) закупить, наглый, нагрузка, находка…»

У учащихся начальных классов большие трудности вызывают слова для запоминания, то есть словарные слова. Для того, что бы облегчить процесс запоминание, работа над словарным словом должна вызывать у ребенка интерес. Вот примерные задания, которые помогут ученикам.

Словарная работа. Игры:

1. «Убежали гласные».

Из слов убежали гласные буквы, догадайтесь какие, и верните их на место.

Крндш, лфвт, тчств, врбй (карандаш, алфавит, Отечество, воробей)

Поставьте ударение, подчеркните гласные, которые надо запомнить.

2. «Кто больше запомнит?»

На доске записаны 8 слов, дети читают хором вслух, каждый самостоятельно; затем слова закрывают, и ученики должны записать столько слов, сколько запомнят

Подводится итог, кто больше слов написал.

3. «Какое слово пропало?» Па доске записаны слова:

Девочка, ребята, мальчик, ученик, народ, россияне, человек.

- Прочитайте слова очень внимательно. Запомните их.
Затем ученики закрывают глаза. Учитель одно слово закрывает.

Ученики открывают глаза.

- Какое слово пропало? Запишите его.

- На другой строчке запишите остальные слова. Поставьте ударение.

3. Загадки.

Пьет бензин, как молоко,

Может бегать далеко.

Возит грузы и людей,

Ты знаком, конечно, с ней?

(автомобиль)

Озорной мальчишка

В сером армячишке

По двору шныряет,

Крохи собирает.

(воробей)

4. Пословицы.

- Послушайте пословицы. Выпишите из пословиц слова с безударной гласной, не проверяемой ударением.

Яблочко от яблоньки недалеко падает.

Одного поля ягоды.

Не дивись на человека, а дивись на его дела.

Как вы понимаете эти пословицы? Когда так говорят?

Обозначьте в словах опасные места.