Шкільне лідерство та управління в Англії та Уельсі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шкільне лідерство та управління в Англії та Уельсі

Сорока Л.Т.

Національний університет «Львівська політехніка»

Анотація

У статті розглянуто теоретичні основи освітнього лідерства та управління. Зокрема, проаналізовано результати досліджень, висвітлені у працях Т. Буша, Р. Глеттера, М. Гоува, П. Ерлі, Б. Кардвела, К. Лейтвуда, В. Левіна, В. Робінсона. Досліджено вплив лідерства та керівництва на результативність навчання та викладання. Звернено увагу на питання шкільного «самоуправління». Проаналізовано роль та обов'язки шкільних лідерів та нові форми автономного навчання.Представлено аналіз поширених моделей лідерства. Ключові слова: лідерство, освіта, навчання, викладання, школа, управління, система, методологія.

Постановка проблеми

На початку 21-го століття значно поширилося зацікавлення проблемою лідерства в сфері освіти. Цьому поширенню передувала популяризація думки про те, що якість лідерства має значний вплив на успішність школи та учня зокрема. Також зростає визнання того, що школи вимагають ефективних лідерів та керівників, якщо вони хочуть забезпечити найкращу освіту для своїх учнів. Школам необхідні підготовлені та освічені вчителі, але вони, своєю чергою, потребують керівництва, що реалізується висококваліфікованими директорами, і підтримки з боку інших керівників середньої та вищої ланки. У той час як широко відома необхідність ефективних лідерів, існує набагато менше впевненості в тому, яка власне лідерська поведінка є більш затребуваною для отримання бажаних результатів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

За останні 20 років в шкільному лідерстві Англії та Уельсу відбулося багато змін. Відзначався загальний стан шкіл, які відповідальні за управління щоденними справами в умовах скорочення державного апарату. Чимало досліджень присвячено вивченню цього питання, зокрема: на тенденції розвитку нових форм автономії та децентралізації наголошують М. Гоув [17], П. Ерлі [21], Р. Глеттер [16], Р. Хаєм [21]; аналізом управлінських структур займались Т. Буш [8, 9, 10], Д. Глоувер [13, 19], А. Харріс [22]; вплив лідерства та керівництва вивчають Б. Кардвел [14], К. Лейтвуд [22, 23], В. Левін [24], В. Робінсон [25], П. Саммонс [22], Д. Хопкінс [23].

Результати виконаних досліджень свідчать, що вчителі, що виконують певний обсяг управлінських функцій, є особливо хорошими прикладами лідерів. Перспективи стали ширшими, а лідери шкіл визнали той факт, що вони несуть відповідальність за всіх дітей та молодих людей в їхньому районі, а не тільки за тих, хто відвідує їхні школи.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

У результаті дослідження здійснено комплексний аналіз змісту, форм та методів розвитку шкільного лідерства й керівництва в Англії та Уельсі. Удосконалено характеристики професійно значущих якостей та характеристик шкільного лідера. Було вивчено різні моделі лідерства, що реалізуються в школах та виявлено аспекти тих моделей, які позитивно впливають на успішність учнів. Визначено, що шкільне лідерство можна розглядати як процес впливу, який базується на чітких цінностях та переконаннях, а також веде до формування «бачення» школи. Це бачення є чітко сформульованим керівниками, які прагнуть досягти прихильності персоналу та зацікавлених осіб до ідеалу кращого майбутнього, її учнів та зацікавлених сторін.

Мета статті

Здійснити комплексний аналіз змісту шкільного лідерства та керівництва і визначити його вплив на удосконалення загальноосвітньої школи. Дослідити теоретичні основи освітнього лідерства та управління, проаналізувати різні моделі лідерства, а також описані докази їх відносної ефективності в розвитку успішних шкіл.

Виклад основного матеріалу

На початку 21 століття виникає великий інтерес до освітнього лідерства. Це пояснюється поширеним переконанням про те, що якість лідерства впливає на результати самої школи та успішність учня. У багатьох країнах світу визнано, що школи потребують дієвих лідерів для забезпечення найкращого навчання для своїх учнів. Оскільки світова економіка набирає обертів, все більше урядів визнають, що їхнім основним капіталом є люди, а конкурентоспроможність залежить значною мірою від розвитку висококваліфікованої робочої сили. Для цього потрібні кваліфіковані вчителі, для яких, своєю чергою, необхідне лідерство висококваліфікованих керівників та підтримка керівників вищої і середньої ланок [8].

Нові форми автономного навчання. Поява нових форм навчання в 21 столітті сприяла поширенню тенденції до реалізації феномену «обмежена автономія». У 2000 році попередній лейбористський уряд запровадив функціонування навчальних закладів «академія». Це були спонсоровані школи, які працювали як благодійні організації на основі «погодження про фінансування» з центральним урядом, не маючи офіційного зв'язку з місцевою владою. Таких навчальних закладів було 203, створених здебільшого в неблагополучних районах, які були названі міністрами уряду як «незалежні державні школи» [16, с. 564].

Новий уряд Консервативно-ліберальної демократичної коаліції розширив цю концепцію, і до вересня 2012 року було створено 2300 академій [21, с. 701-711]. Існував потужний стимул для шкіл, які хотіли отримати статус академії, оскільки вони отримували додаткове фінансування із місцевих бюджетів. У 2015 році Консерватори повідомили про плани до 2020 року, згідно з якими всі школи повинні стати академічними, однак всі вчителі і політики були категорично проти цього і це завдання стало необов'язковим для виконання. Коаліційний уряд також запровадив нову категорію, яка називається «безоплатні школи», створену батьками, вчителями чи іншими групами, але фінансовану урядом [16, с. 564].

Академіям та безоплатним школам не потрібно дотримуватися вимог національної навчальної програми, але вони, як і колись, все ще беруть участь в процесі державного інспектування. Вони повинні викладати широкий та збалансований навчальний план, включаючи англійську мову, математику, природничі науки та релігію.

Введення цих нових форм організації шкільництва супроводжувалося політичною риторикою про їхню популярність та цінність. М. Гоув, колишній державний секретар з питань освіти, заявив, що «велика свобода та автономія для лідерів шкіл -- це шлях до справжньої та стійкої реформи школи» [17, с. 3]. Однак ця вимога заперечується вченими. Р. Глеттер заявляє, що, «незважаючи на настирливий та зростаючий акцентна автономії, більшість шкільних практиків вважають, що вони значно обмежені державними вимогами» [16, с. 564]. Вони стверджують, що це частково пояснюється характером шкільної автономії, яка з 1988 року була зосереджена на делегуванні повноважень щодо управління фінансами та майданчиками, водночас із традиційними сферами професійної незалежності, включаючи розвиток навчальних програм та оцінювання, були продиктовані в рамках Національного навчального плану та перевірок.

Шкільне лідерство та управлінські структури. Шкільні керівні органи можуть на свій розсуд розробляти лідерські та управлінські структури, адже вони не призначаються національним чи місцевим урядом. Єдиною законною вимогою є призначення майбутнього директора школи. Також обираються інші керівні особи, такі як заступники, помічники, а також керівники департаментів. Шкільні структури змінюються, часто під різними назвами, але у великих школах є один чи декілька заступників, декілька помічників керівників та академічних і пасторальних менеджерів середньої ланки. Результати досліджень, проведених у школах високим рейтингом засвідчили, що у всіх школах наявні великі команди лідерів [12, с. 21-36].

Дві із чотирьох середніх шкіл у своєму дослідженні мали дев'ять людей у своїх лідерських командах, так як в другій -- сім, а в самій меншій школі -- шість членів. Тенденція до більших команд лідерів залежить від двох факторів. По- перше, делегування багатьох повноважень на шкільний рівень розширила можливості лідерства та керівництва, де приймати рішення може директор школи чи невелика кількість досвідчених працівників [10].

Шкільні лідери несуть відповідальність за управління школою, за реалізацію статей шкільних бюджетів, включаючи персонал та обладнання, і за маркетинг школи, для забезпечення достатньої кількості учнів на конкурентному освітньому ринку, а також за виконання професійних обов'язків щодо виконання навчального плану та забезпечення конструктивного навчального середовища.

Другий фактор -- це відхід від практики одноосібного лідерства. Ризиковані моделі лідерства, де сильні керівники приймають основні рішення, були витіснені чи доповнені підходами, в основу яких покладено концепцію дистрибутивного лідерства [19].

Критики цієї порівняно нової концепції лідерства стверджують, що дистрибутивне лідерство -- це, в найкращому випадку, структура для обміну досвідом управління, а в гіршому випадку, форма «менеджеріалізму», при якій вчителі повинні взяти на себе додаткові завдання. Ці додаткові обов'язки, покладені на школу, мають чіткі наслідки для підготовки та розвитку лідерства» [15, с. 271-285].

Вплив лідерства та керівництва. Лейтвуд та Левін відзначають, що «безпосередньо пов'язувати лідерство із навчальною успішністю учнів дуже важко» [24, с. 2]. Вони припускають, що «дослідження, яке прагне дати оцінку впливу, який може мати шкільне лідерство на результати школи, стикаються з деякими серйозними проблемами» [24, с. 25]. Це в значній міріпов'язано з тим, що лідерство є опосередкованою зміною, яка впливає на успішність учнів, впливаючи на практику вчителів у класі.

Дослідження в Англії виявили тісний взаємозв'язок між ефективним лідерством та удосконаленням школи як соціального інституту [23]. Аналіз міжнародних досліджень Робінзона показує, що залучення безпосереднього лідера до планування навчальних планів та професійний розвиток пов'язані із результатами лідерства. «Це вказує на те, що чим ближче лідери знаходяться до основної діяльності в області викладання, тим існує більша ймовірність того, що вони можуть змінити ситуацію щодо учнів» [25, с. 21]. Робінзон та його колеги добавили, що середній вплив від навчального лідерства на успішність учнів були майже в чотири рази більші, ніж у трансформаційного лідерства [26, с. 635-674]. Стимулювання та участь у навчанні та розвитку вчителів мали найбільший ефект -- 0,84, але планування, координація та оцінювання навчання і навчальної програми (0,42), визначення цілей та сподівань (0,42), також були значними [27]. К. Лейтвуд, А. Харріс та інші відзначають, що немає зафіксованих випадків покращення результатів навчання в школі та учнів без талановитого лідерства [23]. Зараз також є відомим той факт, що хорошими лідерами не народжуються, а ними стають [9]. Вплив лідерів на результати навчання в школі та самих учнів є непрямим. Відношення між лідерством та результатами навчання багаті концептуальними та методологічними проблемами. Концептуально припускають, що керівники та інші лідери створюють атмосферу для покращення викладання та навчання, а також впроваджують процеси та ресурси, особливо для вчителів, призначені для покращення результатів тестування та інших результатів в школі, в тому числі поведінки та відвідування школи учнями. Нормативна модель (таблиця 1) показує, як лідерство та розвиток лідерства впливають на успішність учнів.

Таблиця 1 представляє модель, яка пояснює, як діяльність щодо розвитку лідерства може привести до покращення успішності учнів. Тим не менше існує потенціал «витікання» на кожному етапі моделі.

• Діяльність щодо розвитку лідерства не може призвести до нового вивчення лідерства. Діапазон змін «постачальника» послуг та учасника може перешкоджати навчанню.

• Нове вивчення лідерстване може призвести до змін практики лідерства. Зміни учасника та школи можуть перешкоджати здійсненню вивчення лідерства.

• Змінене вивчення лідерстваможе призвести до посилення практики викладання. Багато залежить від того, чи здатні лідери мотивувати та контролювати вчителів для покращення власної навчальної практики.

• Удосконалена практика викладання може призвести до покращеного навчання в класі. Низка шкільних навчальних змін може перешкоджати навчанню, включаючи, наприклад, такі соціально-економічні проблеми як бідність, голод, безробіття, низький соціальний статус родини, а також погане відношення учня до навчання.

• Покращене навчання у класі може призвести до вдосконалення успішності учнів. Однак воно може бути не довготривалим та може не показати успішні результати екзаменів [13, с. 3-15].

К. Лейтвуд та інші [23] провели дослідження щодо взаємозв'язку між шкільним керівництвом та успішністю учнів у школах Англії, фінансованих урядом. Їхні висновки є вагомими та показують, що: шкільне лідерство поступається тільки класному навчанню як впливу на навчання учнів; шкільні лідери покращують стан викладання та навчання завдяки своєму впливу на мотивацію персоналу, обов'язки та умови праці; шкільне лідерство має значний вплив на самі школи та учнів, коли воно широко розподілене; лідери шкіл реагують на ситуації, в яких вони працюють.

Можливо, найбільш важливим із цих висновків є акцент на дистрибутивне лідерство та зв'язок із припущенням, що декілька лідерів можуть мати більше впливу ніж один керівник. К. Лейтвуд, А. Харріс та інші стверджують, що: «Загальне лідерство забезпечує зростання успішності учнів на 27% у всіх школах. Це набагато більше зростання (в два-три рази), ніж зазвичай повідомляють у дослідженнях окремих результатів викладачів» [23]. Дослідження Лейт- вуда та його колег [23] та аналіз Робінзона [25] у сукупності показують, що лідерство відіграє важливу роль для розвитку шкіл та покращення результатів навчання. Зростаючий інтерес до управління школами в Англії та у всьому світі підтверджується такими вагомими доказами.

Таблиця 1