Учет особенностей подросткового возраста в работе классного руководителя

Реферат на тему:

«Учет особенностей подросткового возраста в работе классного руководителя»

Объект нашего труда - ум

чувство, воля, убежденность

инструмент - слово и красота и

эмоциональный диапазон!

В. Сухомлинский

“Сто советов учителю”.

Проблемы молодежи всегда привлекали внимание воспитателей, но особенно актуальными они стали в последнее время. Повышение уровня образованности и материального состояния членов нашего общества расширило возможности развития и удовлетворения духовных и материальных потребностей подрастающего поколения, но сделало сложнее формирования умных желаний и устремлений.

С помощью средств массовой информации расширились границы восприятия и познания мира. В потоке современной информации подростку все тяжелее разобраться в чем-то самостоятельно и глубоко, потому часто он начинает воспринимать только развлекательное, что не нуждается в интеллектуальном напряжении. Такие подростки часами сидят перед телевизором или слушают заглушающие или притупляющие ритмы магнитофонных записей, просматривают ли иллюстрированные журналы, бездумно ли читают остросюжетные детективы. Это приводит к постепенной потере способности к самоорганизации и самоуправлению, решению трудных заданий учебной деятельности. Такие подростки идут по линии наименьшего сопротивления, удовлетворяются приятными скоропреходящими переживаниями, не прогнозируя свое будущее.

Развитие контактов с зарубежными, и в особенности с капиталистическими, странами, обмен кино продукцией и другими духовными и материальными продуктами культуры часто сопровождаются у подростков формированиям некритического к ним отношения.

Сложности подросткового возраста являются серьезной педагогической проблемой. Их первая объективная основа - в значительной разнице между требованиями общества к детям и взрослым, разницы в их обязанностях и правах. Известно, что “взрослая” жизнь сложнее, чем жизнь детей, и далеко не все взрослые люди могут поддерживать гармоничные отношения с окружающими. Подросткам же приходится в относительно короткий период освоить эту сферу во всей ее сложности.

Осложнение социального бытия подростков проходит в период скорой физиологичной перестройки организма. Изменения активности эндокринной системы приводят к выраженным колебаниям вегетативных функций (потливость, покраснение, бледность, похудение, ожирение и т. д.). Подростки становятся эмоционально неустойчивыми, впечатлительными.

При неблагоприятных обстоятельствах такого рода реакции легко фиксируют и даже приобретают патологическую форму.

Таким образом, второй объективной основой сложности подросткового возраста является исключительно быстрый темп изменений, которые происходят в этот период: в физическом и психическом состоянии подростка, в характере реакции на внешние раздражения и т.п. Можно сказать, что подростки и взрослые живут в разном масштабе времени, а отсюда возникают отличия в оценках одних и тех же событий, явлений. При этом в подростках для взрослого много чего является неожиданным, непонятным, тем более, что неожиданным и непонятным оно есть часто и для самого подростка. Действительно, с подростком начинают происходить изменения, смысл, а главное, необходимость которых для него не всегда понятные. Стараясь объективно глянуть на себя сбоку, он не может себя узнать; у некоторых подростков возникает ощущение, будто насилия изменений, которые происходят. Подростки, особенно склонные к самоанализу, не могут сразу принять себя в новом качестве, стесняются своего нового вида.

Подростки становятся очень чувствительными к заметкам относительно их внешности. Следует подчеркнуть также и значение больших отличий в индивидуальных темпах развития подростков: отличия в степени зрелости между отдельными школьниками, учениками одного и того же класса могут достигать 3-4 годов.

Третьей объективной основой сложности подросткового возраста является накопление к этому возрасту дефектов воспитания, которые раньше выразительно не проявлялись в результате недостаточной самостоятельности ребенка и относительно неширокой сферы ее деятельности и общения. Ведь много с того, что делает ребенок, она делает по желанию взрослых; система внутренних пожеланий формируется в ней постепенно. Подросток же все в большей мере должен действовать, выходя из своих внутренних пожеланий, а деятельность его оценивается окружающими более строго, чем деятельность ребенка. Тут-то и оказываются разнообразные дефекты воспитания, дефекты развития личности.

В первую очередь это нарушение развития эмоциональной сферы. Например, это может быть недостаточная внутренняя связь между восприятием и оценкой какого-либо явления окружающего и способностью действовать в соответствии с этой оценкой, фактически это означает слабость механизмов воли. Дефектом развития эмоциональной сферы, которое четко проявляется в подростковом возрасте, является и поверхностность чувств, их быстрое угасание, а также бедность эмоциональной жизни: узость круга явлений, событий окружающего, которые могут вызывать эмоциональных отзыв.

Вторым дефектом воспитания является безответственность - это неумение или нежелание человека предусмотреть или учесть последствия своих поступков. Такой человек не может представить себя и окружающее в период времени, которое идет за совершением им данного действия, а отсюда он не может в определенной мере и учесть результаты этого действия, и оценить их значение. Все это порождает и нежелание сделать усилие для того, чтобы постараться представить в будущем результаты своей деятельности.

Следующий важный дефект воспитания, который четко проявляется в подростковом возрасте, - недостаточная уверенность в себе, повышена тревожность. В их основе лежит, прежде всего, узость социальных связей и недостаточное их познание. Недостаточность внимания, поддержки, поощрения окружающие ведет до формирования у ребенка таких черт личности, как неуверенность и тревожность, отсутствие ощущения безопасности, защищенности.

Особенности соматического и полового дозревания подростков имеют не только непосредственное отношение к здоровью и работоспособности в следующие годы, но и в значительной степени определяют полноценность социального развития. В подростковом возрасте во многом решаются вопросы, в какой степени человек сможет отвечать требованиям, которые общество будет подносить ей в течение всей жизни.

Половое дозревание - процесс, в результате которого человек достигает наивысшей степени выражения своей принадлежности к мужскому или женскому полу.

Половое дозревание ребенка неотделимое от ее общего развития и происходит непрерывно, начиная от роду. Все же на определенном этапе этого развития оно резко ускоряется, и в течение относительно короткого периода наступает полноценная половая зрелость.

Этот период получил название период полового дозревания. В соответствии с вековой периодизацией это и есть подростковый возраст.

Для того, чтобы по возможности не допускать ошибок в отношениях с подростками, взрослые, и в первую очередь учитель, повинны хорошо знать природу физиологичных процессов, которые происходят в этот период, возможности организма детей и обнаруживать посильные требования, избегая как перегрузки, так и недогрузки в учебных заданиях, обеспечить достаточную двигательную активность в распорядке дня, участие в общественно полезном труде, широко притягивать к массовым видам физической культуры во внеклассное время.

В настоящее время половую зрелость разделяют на 5 стадий в соответствии со степенью выразительности признаков половой зрелости.

И все же наиболее точным физиологически и удобным практически есть деление его на два этапа: первый этап с 8-9 до 12-13 годов, второй - с 12-13 до 17-18 годов. Следует учитывать, что половая зрелость девочек начинается в среднем на 1-1,5 г. быстрее, чем у мальчиков, а в рамках каждого пола сроки ее начала могут отличаться на два и больше лет.

На первом этапе полового развития выразительно проявляются противоречия состояния центральной нервной системы. С одной стороны, нарастают признаки большей ее зрелости по сравнению с предыдущим возрастом, так как школьники становятся старшими. Это проявляется в большей их возможности к самоконтролю, к критическому отношению к себе и окружающих. Вместе с тем нервные центры функционируют с преимуществом возбуждения над торможением, и потому подростки дают повышенную и не всегда адекватную реакцию на внешние влияния на обращение к ним взрослых и ровесников, на явления окружающего мира.

В нормальных условиях между силой раздражителя и реакцией на него нервной системы существует определенная зависимость, которая имеет вековые и индивидуальные особенности. В подростковом возрасте эти соотношения разрушаются, что связано с возбужденным состоянием центральной нервной системы. В результате этого, например, и сильные и слабые раздражители могут вызывать одинаковую по силе соответствующую реакцию. Может быть и по-другому: сильные раздражители вообще не вызывают ответа, а на слабых реакция есть. Дело в том, что центральная нервная система подростка становится на некоторое время неспособной на ответ, на сильный раздражитель, потому что он ее перевозбуждает и переводит в состояние торможение, и реакции нет. Слабый же раздражитель этот не вызывает и потому на него реакция сохраняется. В конечном итоге, может такое состояние центральной нервной системы, когда раздражитель вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию.

Выражением всех этих состояний центр нервной с-ми являются такие особенности поведения подростков, как показное безразличие даже к важным событиям, которые происходят вокруг, будто безразличие к оценке - будь она хорошая или плохая. Особенно в таких случаях родители жалятся, что подросток стал “безразличным”, “не чувствительным” ко всему, что ничего его не волнует и не радует. В других случаях или в другое время подросток может почти не реагировать на какое-либо важное событие, на похвалу или, напротив, наказание, но давать бурную реакцию на какой-либо пустяк.

Характерно, что у девочек в большей мере выражены нарушения эмоционального плана - повышена оскорбительность, плаксивость, беспричинное изменение настроения, у мальчиков - изменение поведения и двигательных реакций.

Язык подростков иногда делается медленным, замедляются и соответствующие реакции на язык взрослых, обращенный к ним. Не получив ответа на свой вопрос, обращенный к подростку или ожидая его очень долго, взрослые часто сердятся и начинают упрекать подростка: “Ты что - глухой?”

Ответы подростков на вопрос учителя становятся суше, однозначными, упрощенными, образуется впечатление, что подросток потерял половину своего словарного запаса. Все это создает впечатление недостаточное знание предмета, неуверенности в своих знаниях, и в соответствии с таким впечатлением педагоги оценивают ответы подростков.

В это же время наблюдается повышенная утомляемость подростков. Усталость обычно развивается в две фазы: на первой возникает беспокойность, на второй фазе появляется сонливость или, напротив, сильная возбужденность.

Со всеми этими особенностями состояния организма школьников связанных и особенности их успеваемости в 5-6 классах. Как подчеркивает Ю.К. Бабанский: “с одной стороны, здесь находится процесс непрерывного нарастания возможностей школьников в области учебно-познавательной деятельности, совершенствуется память, внимание, качественно превращается характер мышления, развиваются критические черты характера, растет самостоятельность и активность школьников, расширяется около них устремлений, интересов и т. д.” (Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Г., Просвещение, 2008 г.).

На втором этапе полового развития (7-8 классы) происходит стабилизация взаимосвязей между центральной нервной системой, эндокринными центрами и половыми железами. Это проявляется в растущем уровне в крови половых гормонов и более спокойным состоянием центральной нервной системы. В это время происходит не только интенсивное увеличение размеров и особенно массы тела, развитие половых органов и разнообразных признаков полового дозревания, но происходят также значительные изменения в общем состоянии школьника.

В подростковом возрасте отмечается четкое направление сознания на самого себя. Осознание себя личностью происходит у подростков в первую очередь в процессе общения с ровесниками. В этой связи ряд психологов считает общение в подростковом возрасте одним из ведущих типов деятельности. Самопознание себя, выделение и сопоставление своего “Я” со вторыми создают условия для самоусовершенствования. Подросток, оценивая способности, успехи, внешнюю привлекательность, моральное лицо, свою социальную роль в коллективе, свои недостатки, эмоционально переживает все это и стремится завоевать уважение и доверие окружающих. На основе отношений между уровнем требований и реальными успехами у него формируется соответственно высокое или низкое самоуважение. Она в меньшей мере зависит и от подростка окружающими. У подростков обычно отмечается повышенная самооценка и уровень требований, что при неудаче в учебной, спортивной и других видах деятельности часто приводит к аффектным реакциям. Потому учитель обязан своевременно регулировать адекватность самооценки подростка без вреда для формирования его личности.

Негативную роль может сыграть и переоценка себя подростком, так как способствует формированию важничанья, избыточности, самодовольства, стремления противопоставлять себя коллективу. Уровень самосознания у подростка колеблется в широком диапазоне и зависит от многих факторов (микросоциальная среда, возраст, уровень развития интеллекта и т.д.). Уровень самосознания у подростков, как правило, не достигает высших форм, когда человек осознает себя членом общества в целом и сознательно подчиняет свою направленность его целям. Высшие формы самосознания формируются позже.

Стремления - недостаточно осознаны потребности - рассматриваются в психологии не как врожденные факторы поведения, а как этап в формировании мотива. Позывы (пищевые, половые и т. д.) могут погасать или осознаваться и трансформироваться в желание, а желание, при активности воли, - в стремление как мотив деятельности.

Стремление может проявляться в намерении, мечте, идеале. Потому важнее знать, какой идеал формируется у подростка, к какому образцу он стремится - к образцу моральной воспитанности или к образу ведущего приспособленца. Идеал у подростка вызывает желание трудиться, приблизиться к нему, но может выражаться в пассивно наблюдательном отношении к образцу. В формировании идеала подростка много могут сделать учителе, который может предусмотреть последующий путь подростка.

Воспитание в широком плане можно рассматривать как формирование потребностей. Формы проявления потребностей могут быть представлены в мотивах интересов, идеала, мировосприятия, убежденности и др. Как известно, потребности у человека могут быть позывы к активности и т. д.; материальными, духовными и общественными. От того, какие потребности будут преобладать в жизнедеятельности подростка, будут зависеть и особенности формирования личности. Потому воспитание потребностей у подростка требует непрестанной заботы взрослых.

В учебной деятельности подростка большую роль играет мотивационный компонент. Мотивы учебы могут быть связаны с его результатами. В таком случае, от ученика требуется немалые волевые усилия, как при позитивной мотивации, так и при негативной. Чтобы достичь цели, подросток вынужден и в первом и во втором случаях заставлять себя учиться. Потому необходимо добиться того, чтобы подростки осознавали полезность знаний, а успехи в учебе соответственно поощрялись.

Мотивы учебной деятельности непостоянны и могут изменяться. Как и любая деятельность, учебная деятельность полимотивована и потому в ней могут переплетаться общие социальные, познавательные, а также узко личные мотивы. Следовательно, большую роль в формировании мотива играет оценка учебной деятельности учителем. К сожалению, это не всегда учитывается в педагогическом процессе. Следует заметить, что желание подростка приобрести знание может совпадать с негативными отношениям к учебе за причиной отсутствия у него позитивной мотивации, недостаточности умений, навыков, неразвитости волевых качеств. Это негативное отношение может быть связанным с разнообразными дефектами преподавания. Начальные признаки педагогической запущенности обычно проявляются в разнообразных изменениях эмоциональной сферы - неустойчивости эмоций, сниженном настроении, раздраженности, негативном отношении к предмету, в котором подросток не имеет успеха, к учителю - предметника и т.д. Хроническое эмоциональное напряжение в подобных случаях обычно находит выход в усиленном общении с ровесниками вне школы. Постепенно изменяется характер подростка, вырабатывается негативный опыт и личность может в целом измениться в негативном направлении.

Характер имеет большое значение, как для самого человека, так и для общества. Общеизвестно, которые сложности возникают на предприятии, в семье (конфликтность, дезорганизация), когда сбоку человек с “тяжелым” характером. Конечно, характер не есть что-то неизменное. Одни черты могут быть более стойкими, а другие более переменными, пластичными, гибкими.

Характер в подростковом возрасте проявляется достаточно разнообразно. У подростка могут быть выражены доброжелательность и жестокость, требовательность и покладистость, принципиальность и беспринципность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и безответственность, скромность и самоуверенность и т. д., в сущности, все признаки, которые имеют место и у взрослых.

Своеобразие характера в подростковом возрасте обычно проявляется в его “заострении”, акцентуации, которая обусловлена социальными факторами - осложнением взаимоотношений с окружающими и биологическими сдвигами - нейроэндокринной перестройкой, которая лежит в основе полового дозревания. Недостаточный учет особенностей характера в пубертатном периоде способствует возникновению напряженных, конфликтных отношений в семье и школе. Есть такие типы акцентуации характера, обнаруженные А. Есть. Личиком:

1. конформный тип;

2. гипертимний тип;

3. эмоционально лабильный тип;

4. истерический тип;

5. “неустойчивый тип”;

6. торпидный (малоподвижный) тип.

Приблизительная схема изучения личности подростка

После общих данных о подростке оказываются короткие биографические сведения, в какой семье он родился и как проходило психическое и физическое развитие в дошкольном периоде. Оказываются особенности воспитания дома (строгость, защищенность), в детсаде, интернате, детском доме, особенности поведения в кругу ровесников, характер воспоминаний о дошкольном периоде.

наследственными, в виде органических позывов: голод, жажда, половые позывы. Выясняется, в каком возрасте пошел в школу, и как давалась учеба, какие предметы вызывали заинтересованность, из каких предметов не успевал и по какой причине, как и были увлечения, как строились отношения с ровесниками, родителями, учителями, выполнял ли общественные поручения. Оцениваются характерологичные особенности: отношение к себе, к другим людям (коллективист, эгоист, альтруист и т. п.), к труду (трудолюбивый, ленивый и др.), к школьным и личным вещам; инициативность, самокритичность, скромность, самостоятельность, самоуверенность, решительность и т.д.; способности и уровень их развития; привычки, в том числе и вредные; перенесены физические и психические травмы и другие повреждения.

Биографические данные должны обращаться в тесной связи с теми социально-бытовыми условиями, в которых проходила реальная жизнь подростка, с учетом состава, возраста, занятий членов семьи, материального старую и жилищно-бытовых условий.

Оценивается характер и материально культурный уровень родителей, взаимоотношения в семьи и особенно отношения к детям, взаимоотношения семьи и школы.

После ознакомления с прошлой жизнью подростка и особенностью его микро социальной среды определяются психические свойства и качества, за которыми можно составить представление о личности в целом. При выявлении состава направленности личности следует определить доминирующий вид потребностей; выяснить, в каких предметах и вещах он чувствует лишение; насколько органические, материальные потребности содействуют психическому и физическому развитию, формированию личности, удовлетворяются ли они неумно; определить проявление познавательных и эстетичных потребностей и формы их удовлетворения, потребности в коллективном общем труде и реальны проявления их. Оценивается направленность интересов и склонностей, их стойкость, глубина, идеал, к которому стремится подросток.

Ширина кругозора определяется в понимании сущности общественных отношений у наций стране и за рубежом, насколько подросток использует знание при объяснении классовых отношений, явлений природы, религии и т. д., на сколько осознает себя членом общества и своим поведением удовлетворяет его нормам, какая степень активности и жизненные позиции, целое направленность; ставит цель в меру своих сил или ставит ее выше (ниже) своих возможностей.

Во время беседы следует обратить внимание на внешний вид, общее физическое развитие, особенности одежды подростка, оценить, легко ли он вступает в общение и в каких случаях уклоняется от ответов на поставленный вопрос, выяснить особенности языка, мышления, памяти и внимания.

Последовательность сбора информации о подростке и четкая логическая структура логического материала должны позволить классному руководителю обнаружить “фонд личности” и на этой основе составить реальный план воспитания.

В общении, как известно, устанавливается психологический контакт и происходит обмен информацией, а также происходят взаимопереживання, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того, как учитель воспринимает и понимает подростка (соответственно и подросток - учителя) вообще и в данный момент - в частности, и возникает определенное отображение друг друга. Оно может быть преимущественно интуитивным, конкретно - чувственным и абстрактно - логическим. Восприятие и понимания, ориентированные на внешность, складываются в зависимости от эмоционального впечатления, благосклонности или по ассоциации с внешними признаками знакомых людей или литературных героев. Следует заметить, что внешние проявления образа, который воспринимают, не всегда отвечают его внутреннему психологическому составу. Сложность восприятия и особенно оценки воспринятого учителем заключается еще и в том, что процесс общения протекает, как правило, на глазах у других учеников. Потому суждение учителя об ученике, его действия должны быть осторожными, потому что ошибка становится видимой для всех и на основе полученной информации формируется отношение и обращение как к учителю, так и к конкретному ученику. Даже очевидное проявление внешних признаков поведения учеников не должно трактоваться прямолинейно, без понимания психологического содержания, иначе возможны большие ошибки.

Восприятие и понимание друг друга зависят от многих причин: возраста, индивидуальных особенностей, опыта, интересов, характера, профессий, психического состояния в момент общения. Младшие подростки преувеличивают значения внешних признаков и однозначно связывают их с особенностями личности, которую воспринимают, тогда когда старшие подростки в состоянии более дифференцировано и адекватно воспринимать внутренний мир окружающих.

Восприятие и понимание учителем учеников также могут быть неполными. Одни учителя осложняют, вторые упрощают всю информацию. Одни держат в памяти “все пустяки” об ученике, другие - только отдельные особенности его личности; одни педагоги владеют выраженной емпатичностью (пониманием состояния ученика, временным эмоциональным сравнением с ним) и находят эмоциональный отзыв для ученика, другие воспринимают учеников холодно и рассудительно.

Учитель должен тонко чувствовать отношения в группе, своевременно предупредить эмоциональную напряженность, переключить эмоциональный заряд на решение учебных, трудовых, общественных заданий. Вот почему необходимо установить доверчивые отношения с учениками и умело управлять своим общениям. Общение с подростком предусматривает хороший контакт с его семьей.

Важным фактором управления подростками является формирование коллективистских чувств. Насколько удается воспитать чувство взаимной ответственности, когда твой класс становится референтной группой, настолько можно рассчитывать на эффективность воспитание каждого подростка. следует отметить, что коллективистские отношения могут сформироваться только в тому выпаду, когда интересы и цели деятельности каждого подростка, который входит в разные группы, не считая школьного класса (кружки спортивны, художественной самодеятельности, технического творчества и т.д.), выходят из рамки этих групп и сливаются с интересами, целями общества в целом. Если же интересы и цели замкнутся в одной группе, то даже при хорошей результативности (учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности) возможно формирование группового эгоизма, который может негативно отразиться на формировании личности.

Общение должно строиться с учетом того, какой психологический климат в группе и в каких отношениях подросток находится с ровесниками, в какой мере он включен в коллектив класса и доволен учебной деятельностью, которую роль играет в классе, какая его активность как организатора (дезорганизатора ли), отчужден ли он совсем. Если находятся нежелательные межличностные отношения в классе, учитель должен обнаружить причину конфликтов и исправить положение.

Программа воспитания должна учитывать не только состояние подростка в коллективе класса, но и то, какая группа для него является референтной. Важным также есть знание неофициального лидера (вожака) микрогруппы (в классе, вне школы), в которую входит подросток. Необходимо знать, какая направленность группы: социально позитивная, социально негативная или неопределенная, совпадают ли цели неофициальных лидеров с целями официальных организаторов (старосты, заместителя), так как в одном и том же лице не всегда совпадают неофициальный лидер и организатор. Если есть разноголосица между целями организаторов и неофициальных лидеров микрогрупп класса, то ученический коллектив не будет тесным. Также следует учитывать, что постоянное назначение и выбор официальных организаторов на более длинное время могут способствовать формированию отрицательных черт характера (избыточность и т.д.)

Очень важным моментом является выявление неофициального лидера с антисоциальной направленностью. В таких случаях он скрывает свое лидерство и внешнюю роль лидера играет подставное лицо. Следовательно, необходимо обнаружить скрытого лидера-дезорганизатора и взорвать его влияние на членов группы. Здесь нужно противопоставить его тем ценностям, которые осуждаются в данной группе, а не тем, которые приняты (курение, употребление спиртных напитков и т.д.). Нужно знать интересы, традиции группы, чтобы использовать социально психологические закономерности (механизмы сочувствия, сопереживания и т.д.) в достижении учебно-воспитательных целей.

Наиболее распространенными ошибками общения с подростками поучителен, унижающий тон, навязывание своих решений, которое вступает в противоречие с их высокими самооценками. Все это нередко приводит к возникновению психологических барьеров.

Особенная осторожность и продуманность в общении нуждается с учениками, которые переживают качество внутриличные конфликты и чувствуют объективные и субъективные трудности. В таких случаях необходимо помочь им найти психологический выход из составленной ситуации. Если ситуация окажется тупиковою, то нужно помочь ученику изменить к ней отношение. Потому отказы или невыполнение заданий учителя не должны всегда расцениваться как нежелание выполнять их; неповиновение может быть вызвано другими причинами.

Искусству общения необходимо постоянно учиться, производить индивидуальный стиль. С этой целью может быть использован социально психологический тренинг, который включает метод групповой дискуссии (метод группового обсуждения психолого-педагогических ситуаций или ненаправленных дискуссий) и игровые методы (участники выступают активными исполнителями социальных ролей).

Наибольшие сложности в общении учителя чувствуют с педагогически запущенными подростками. Рассмотрим некоторые вопросы коррекции личности этих подростков, а также несовершеннолетних правонарушителей, которые находятся в специальных школах.

Основным психологическим вопросом исправления и перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей является создание психологически основанной системы влияния на личность с целью изменения ее напрямлености, викоренення антиобщественных установок, плохих привычек, с целью приобретения новых знаний, навыков, привычек, мобилизации резервов в перспективном плане реальной жизнедеятельности. Эту систему целенаправленного психологического влияния условно мы разделяем на три типа: подготовительный, реконструктивный и поддерживающий (реконструктивный).

На первом, подготовительном этапе, который может охватывать период от нескольких дней до месяца, проводится изучение личности методом обобщения независимых характеристик, а также биографическим и экспериментально психологическим методами; определяются стадии педагогической запущенности; проясняется биологическая “почва”, особенности микросреды, в которой формировалась личность, реальны межличностные отношения, референтные группы. Определяются уровни составленных отношений в конкретного воспитанника и механизмы отклоненного поведения: по типу компенсации или гиперкомпенсации слабых функциональных систем личности, оппозиции, проявления эмансипации, соперничества, устремления к лидерству и т.д.; уточняется, какой отпечаток нашли в поведении подростка групповые интересы, традиции, уверенность и какую роль он играет в малой неформальной группе.

Второй этап, реконструктивный, занимает от нескольких недель до нескольких месяцев. Он включает систему психолого-психологического влияния, комплекс разнообразных приемов и методов: беседы, организация режима, формирования групп и коллективов, использования поощрений и наказаний, подача целенаправленной информации (примеры, письма и встречи с прежними воспитанниками, музыка, книги и т.д.)

Стратегическим заданием этого является перестройка неверной системы отношений личности правонарушителя и формирования общественной направленности, которая отвечает принципам педагогических приемов и методов строго индивидуализируемая и основанная на использовании в определенный момент личной активности воспитанника.

Начинается этот этап из объяснения воспитаннику особенностей его возраста, взаимоотношений с окружающими и психологической сущности его правонарушений. Общий анализ подражает цели осознания подростком своих сильных и слабых сторон, причин аномального поведения, привычек, его вину перед обществом. Это важен этап, так как отсутствие осознания своей вины в разных группах воспитанников спецшколы отмечается от 14 до 52% всех случаев.

Третий этап - поддерживающий (реабилитирующий). Основным заданием на данном этапе является закрепление все ценное, которое было достигнуто на реконструктивном этапе и последующее развитие позитивной социально трудовой направленности личности. Важное место отводится предупреждению рецидивов, негативных эмоциональных состояний, невротичных симптомов, коррекции отрицательных черт характера, выработки иммунитета к плохим действиям извне и ускорению реадаптации к условиям жизни после выхода из спецшколы.

Основным приемом самовоспитания остается саморегуляция, а также письменная связь с воспитателем. Значительную роль в реадаптации играет тот коллектив, в котором протекает деятельность воспитанников. Целеустремленная деятельность и коллективные отношения создают единственный субьективно-психологичний и социально психологический эффект, который успешно блокирует рецидивы.

Психологические сложности на заключительном этапе обусловленные рядом факторов: выходом воспитанников из-под привычного контроля; возвращением в прежнюю негативную среду; недоверием и подозрительностью окружающих к прежнему правонарушителю и т.д. Вот почему так важно предварительно произвести у воспитанника психологические меры защиты, чтобы реадаптация проходила более успешно и без срывов.

Проблема этики общения учителя с учениками.

Одна из важнейших гуманистических идей педагогического наследства

В. Сухомлинського - признание безусловной ценности человеческой личности, ее индивидуальности, неповторимости внутреннего мира. Как справедливо замечает педагог, нельзя познать ребенка, не любя, не уважая ее достоинству. Только та школа имеет будущее, которая уважает в ребенке Человека. Не случайно во многих трудах выдающийся педагог снова и опять возвращался к рассмотрению всегда актуального вопроса педагогической этики, этики общения учителя с учениками.

Рассуждая над сложным вопросом о том, что же значит хороший учитель, В. Сухомлинский писал: “Это в первую очередь человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать добрым человеком, умеет дружить с детьми, берет близко к сердцу детские радости и неприятности, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам был ребенком” (Сухомлинский В.О. Вибр. произведения. В 5 Т. - К., 1977. - Т.4 - с.49). Другим важным отличием настоящего педагога, по мнению выдающегося учителя есть понимание и ощущение, что “без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно”.

Василий Александрович считал, что воспитание - это не викоренення недостатков, а укрепления в ребенке всего наилучшего. Воспитание осуществляется во взаимоотношениях, в основе которых должны быть не власть и подчинение, а только уважение и любовь. Воспитатель и воспитанник связаны между собой: воспитанник желаниям стать лучшим, а воспитатель - видеть воспитанника лучше, чем он есть теперь. Создавая радость для других, людная чувствует гордость за себя, что и является важнейшим стимулом воспитания. Чтобы воспитать гуманного человека, относиться к детям с любовью, воспитатель сам должен быть гуманным.

Доброта педагога - чувство большой ответственности за настоящее и будущее ребенка. Гуманизм Сухомлинский определял как справедливость, как сочетание уважения с ответственностью. Настоящая доброта не унижает достоинства, а утверждает стремление быть добрым.

Суть воспитания - умение вызывать у ребенка оценку своих поступков, в которых отображается отношение к другим, к себе. По мнению в. Сухомлинского, главное задание учителя - создать в классе атмосферу доброты и откровенности, общительности, взаимопонимания и взаимопомощи, чуткости.

Идея взаимодействия в педагогическом коллективе воплотилась в размышлениях ученого над содержанием, формами и средствами организации деятельности учителя и его взаимоотношений с детьми.

Выдающийся педагог считал педагогически целесообразным такие основные требования к организации взаимоотношений между учителем и его учениками, как духовность, духовная культура, взаимоуважение доброжелательность, взаимное доверие.

Доброжелательность - одно из составных взаимоотношений учителя с детьми, азбука педагогической культуры, подчеркивал Сухомлинский. Это взаимное желание добра, умная доброта. Доброжелательный учитель относится к ученику, как к собственному ребенку, его сердце всегда переполнено беспокойством о ребенке. Ведь ученик - не просто номер в классном журнале, не абстрактный объект воспитания, а неповторимая личность.

Взаимоуважение, за Сухомлинским, предусматривает: объективное отношение учителя к последствиям в работе ученика (его достижений или упущений), учета прав друг относительно друга, внимание к убеждениям и стремлениям, чувствительность, деликатность, объективность во время оценивания качеств друг друга и на этой основе - высокую требовательность.

В.Сухомлинский предложил учителям теоретически обоснованные, апробированные на практике методические рекомендации относительно учета индивидуальных и вековых особенностей школьников во время установления с ними эмоционально интеллектуальных взаимоотношений, нетрадиционных взаимоотношений через урок-мышление, урок-игру.

Повседневное общение учителя с учеником, их сотрудничество в учебно-воспитательной работе он в первую очередь ставил в зависимость от деловых качеств учителя, направленности его интересов, оценочных ориентаций, от его эмоционального и психического состояния. Во многих своих трудах В. Сухомлинский разрабатывал психологически обоснованные требования к коммуникативным навыкам и умениям школьного учителя, а именно: умение оперативно и правильно оценивать педагогическую ситуацию, проникать во внутренний мир детей и ориентироваться во внешних проявлениях их психического состояния, эффективно использовать слово как средство убеждения, умело руководить своими эмоциями.

Значительный интерес для современной педагогики, как в теоретическом, так и в практическом плане вызывает разработанная ученым в трудах “Средства воспитательного влияния учителя на учеников” и “Этюды о воспитании” психологически обоснована классификация средств воспитательного влияния. Им были выделены две группы средств влияния, которыми пользуется педагог: средства поддержки, защиты и стимулирования внутренних духовных сил ребенка и средства подчинения.

И сегодня, когда главной целью нашего общества, которое перестраивается, становится человек, развитие ее творчества, актуальными остаются слова В. Сухомлинського о том, что воспитание без наказаний - это не только узкошкольное дело, но и важна проблема перестройки общества особенно таких его сфер, как человеческое сознание, поведение, взаимоотношения.

В своем труде “Сто советов учителю” выдающийся педагог - гуманист утверждал: “Учительская профессия - это человековедение, постоянное проникновение в сложный духовный мир человека, которое никогда не прекращается. Прекрасная черта - постоянно открывать в человеке новое.” Эти проницательные слова - настоящее завещание Василия Александровича будущим педагогам на пути решения актуальных проблем воспитания школьников.

Психодиагностическое изучение учеников.

Оптимальное развитие личности каждого школьника нуждается в стратегическом целеустремленном подходе, как в педагогической, так и психодиагностической деятельности учителя, направленной на изучение индивидуальных особенностей детей. Такая работа предусматривает сочетание диагностики личности ученика и педагогическое руководство его последующим психическим развитием, что и обеспечивает реализацию педагогической цели. Психологическая диагностика - один из компонентов подхода к изучению подростков, предпосылка которого - всестороннее изучение и оценка особенностей развития школьника.

Психодиагностическое изучение учеников лишает учителей от стихийности в учебе и воспитании, дает возможность правильно руководить процессом учебы и воспитания, четко представлять его перспективы, вносить коррективы в свою работу.

Психодиагностика, как в начальный, так и в следующие периоды учебы, помогает учителю решать разнообразные методические задания:

1. С целью объективной оценки результатов учебы, определения влияния и эффективности методов средств и содержания учебы на психическое развитие учитель проводит психологические срезы (намерения) и повторяет их через определенные периоды с учетом вековых особенностей;

2. Обнаружив уровень умственного развития школьника в начале учебы, учитель позже может фиксировать изменения или сохранения этого начального уровня в конце учебного года;

3. Результаты психодиагностики дают возможность учителю предварительно планировать формы, виды учебной работы и влиять на успеваемость учеников, обеспечивая индивидуальный и дифференцированный подход.

Только конкретные данные об изменении уровня психического развития за определенный период дают возможность педагогу сделать выводы, развивала ли учеба. Регулярная психодиагностика помогает классному руководителю объективно оценить свою работу.

4. Оценка результатов диагностики психического развития того или другого ученика должна проводиться учителем путем сопоставления результатов предыдущих диагностических оценок за прошлый вековой период;

5. Психодиагностика должен обнаруживать не только имеется уровень развития ученика, раскрывать сильные и слабые стороны его мыслительной деятельности, но и учитывать перспективы развития, без чего не возможна производительная индивидуализация учебы, корекционная робота с теми, кто в этом нуждается. Психодиагностика обеспечивает выработку единственного подхода к учебно-воспитательной работе с учениками средних классов, дает возможность конкретнее планировать весь процесс учебы и воспитания;

6. Решение системы диагностических заданий, связанных с исследованием личностного и умственного развития подростков, обеспечивает правильное прогнозирование их последующего развития, определяет тип школы, в которой должен учиться школьник согласно с уровнем своего развития.

В педагогической деятельности учителя выделяются три типа школьной психодиагностики, что имеют прямую связь с этапами управления развития личности и этапами работы учителя ( Каляшковою З.І., Бильбухом Ю.З., КочетовимО.І.): начальная; оперативная, текущая, корректирующая; долгосрочная, обобщающая, итоговая.

На помощь классным руководителям о психологических особенностях подросткового возраста.

Этот период - время физиологичного кризиса. Отсюда нетерпимость, упрямство, непослушание. Что-то произошло! Нельзя оставлять детей самих, хотя и они хотят быть независимыми, отбрасывают авторитеты, не верят опыту других, а лишь своему собственному. Возникают сложные отношения с родителями, говорят, что им ничего не нужно, а в действительности требуют много.

Они не стали еще взрослее, но уже и не деть. К ним нужно иметь большое терпение, относиться с деликатностью, быть рассудительным, нужно успокаивать их, не унижать! Упрямые взрослые люди это знак того, что в юношеском возрасте у них были проблемы, какие они не смогли развязать.

В то же время такие дети умеют анализировать, оценивать, аргументировать. У них сидит зло. Потому им нужно помочь обнаружить доверие к себе. Ребенок познает мир и осознает, что вокруг тоже много зла. Тогда она теряет веру, определенность, начинает отдаляться от семьи, школы, ищет что-то свое.

Юноша в это время идет в жизнь, хочет быть самостоятельным, ему свойственное внезапное изменение поведения - убегает от младших и старших и остается с тем, кто его понимает. Он часто ошибается и ничего не может объяснить. А девочка хочет, чтобы на нее обратили внимание. Деть в этот период чувствуют себя униженными, лишними. Нужно иметь большое и любящее сердце, чтобы помочь им найти равновесие, потому что в то время они разные: одни - грустные, замкнутые, перестают учиться, а другие - наоборот, везде первые. Такие дети не знают, что с ними делается, потому нельзя калечить душу такого ребенка, нельзя ее карать, потому что наказание еще большее вредит. Нужно войти в доверие и стать ей приятелем.

Девочка очень хочет быть красивой привлекательной, и когда на нее не обращают внимания, это трагедия, а мальчик, когда его игнорируют, становится агрессивным или очень замкнутым.

Девочки быстрее проходят этот период и становятся будто на 2 года старшими от мальчиков.

Для детей этого возраста важны идеалы, приятели, авторитеты, но нет выносливости. Потому им нужно предлагать новые вещи и коротко. А их труд нужно признать, похвалить. Важно знать динамику жизни, чтобы между той бури организма уметь уравновесить силы, энергию, чтобы привести их к зрелости. Им все время нужно ставить вопрос к темам, учить анализировать, а к выводу они должны доходить сами. Целесообразно в это время заниматься спортом, чтобы выплеснуть энергию, усвоить новые правила игры.

Научные принципы создания личностно ориентированных воспитательных технологий.

В последнее время срок “воспитательная технология” стал широкоупотребляемым как в педагогической науке, так и воспитательной практике. Однако содержание его еще не имеет четкой определенности. То же не удивительно, что воспитательную технологию кое-где отождествляют с тем или другим употребимым воспитательным методом, а то и вообще считают данью моде. Конечно, что практически - превращающая сила того или другого знания пропорционально зависит от уровня его научности, в частности, эмпирического или теоретического. Хоть последний и имеет свои качественные градации.

Это непосредственно касается и теории воспитания. Традиционные представления о его методах, то есть способы влияния на индивидов с целью их воспитания и развития, складывались экспериментальной педагогикой.

Идет речь в первую очередь о психике исследуемых, о знании ее экспериментатором, учете этих знаний в построении научных обобщений, и закономерностей. Логика рассуждения относительно этой проблемы дает основания констатировать, что знание о природе психики и закономерности ее развития, которые возникли в рамках экспериментальной педагогики, не отмечались научным совершенством. Однако и упрекать за такое состояние эту педагогическую дисциплину нет оснований. Ведь познание законов становления психики человека не ее предмет. Этим должна заниматься психологическая наука, в частности, педагогическая психология. При таких условиях психологические знания были лишь побочным продуктом решения экспериментальной педагогикой собственных заданий; от этого непосредственно зависело их качество.

Для педагогики воспитания принципиальным методологическим ориентирам стало психологическое решение проблемы о соотношении развития и воспитании, поскольку именно от этого зависело своеобразие методической организации воспитательного процесса.

Развитие ребенка происходит в особенной деятельности присвоения общественно заданных способностей, такой, что с самого начала разворачивается через общение ребенка с взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях предоставляется необходимая направленность, то возникает собственное воспитание как форма развития.

Воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. Важно, чтобы она, с одной стороны, понималась такой что возникает и формируется в процессе воспитания, а из другого - представлялась в контексте самого детства. В этом случае определен учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития и воспитанию, а как введение в педагогический процесс более важного условия реализации его целей.

В воспитательном задании выделяется общая цель действия воспитателя, которое конкретизируется относительно определенного этапа ее решения, тактика, направленность, содержание, способ представления и условия осуществления этого действия, а также характер реагирования воспитаннице. Следует помнить, что управление в сфере воспитания - это не суровая детерминация деятельности ребенка. Способ управления (воспитательное влияние) лишь задает, а не определяет однозначно деятельность воспитанника. Потому решение тем задание, которое направлено на воспитание, психологически выступает для него свободный и творческий акт. Суть его решения заключается в обеспечении перехода от некоторого исходного состояния системы личностных смыслов и социально моральных ценностей к предполагаемому состоянию этой системы, причем этот переход должен быть осуществлен за соблюдение определенных ограничений, которые налагаются на часовые параметры и организационные формы процесса воспитания и воспитательных действий.

Одна из особенностей задания, направленного на воспитание, заключается в том, что оно не может быть развязано учителем безотносительно к решению задания, которое способствует воспитанию. Процесс его решения разворачивается как совместная деятельность и деятельное общение в системе “учитель - ученики”, их сотрудничество и содружество в реальных и живых контактах. А это и составляет ту среду, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как учителя.

Исходя из понимания воспитания как управления воспитательной деятельностью, одним из центральных понятий есть способ управления, которое по своему содержанию совпадает с понятием “метод воспитания”. В нем целесообразно выделить такие основные этапы:

а) раскрытие содержания морального требования;

б) формулировка задания, которое способствует воспитанию;

в) управление процессом его решения.

Личностно ориентированы воспитательные технологии в одинаковой степени обращенные к воспитаннику и к воспитателю, их особенностям и склонностям. воспитатель имеет каждый раз будто заново строить свои отношения с воспитанником, личностный момент образует центр таких технологий. Личностная позиции воспитателя заключается в человечности, неутилитарности отношения не только к воспитаннику, но и к самому себе как личности.

Следовательно, никакая самая изощренная воспитательная техника и интуиция не спасут, если учитель - человек аморальный, если его смысловая сфера ориентирована на эгоцентрические ценности. Хоть бы, какой методикой такой учитель пользовался, он будет способствовать воспитанию людей аморальных. Это необходимо твердо усвоить, а не ожидать от психологов и педагогов какого-то алгоритма, системы советов, которые сами собой будут творить чудо морального воспитания.

Воспитательный процесс, ориентированный на личность, не может обойтись без обращения ребенка на саму себя. Ребенка следует научить осмысливать свои побуждения, прогнозировать последствия собственных поступков ля самой себя и других людей, согласовывать цели собственного поведения со средствами их достижения.

Внутренний мир человека состоит из совокупности психических процессов (ощущение, представление, эмоции, потребности, мотивы, способности, качества). Эти образования отображаются в сознании личности. Чтобы их познать, необходимо, чтобы у субъекта сформировалось представление о собственно “Я”. Но оно не осознается им как первичная реальность, а формируется в связи с определенными отношениями, в которые вступает субъект и от которых он зависит. Лишь противопоставляя себя другому, человек осознает себя.

Практически воплощая личностно ориентированные воспитательные технологии, педагог в школе моделирует будущее общество. Достижение этой цели непосредственно связано с его воспитательной позицией - синтезом профессиональных и индивидуальных черт личности учителя. В условиях демократизации общественной жизни соответствующими характеристиками воспитательной позиции, по мнению психолога А. Петровского, должны быть: