Использование игровых приемов при формировании репродуктивно-продуктивных лексических навыков в младшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого»)

Кафедра романо-германской филологии и методики преподавания

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Теория и методика обучения немецкому языку»

на тему:

Использование игровых приемов при формировании репродуктивно-продуктивных лексических навыков в младшей школе

Выполнила:

Студентка 4 курса группы нА

факультета иностранных языков

специальности 050303 «Иностранный язык»

Игнаткина Инесса Александровна

Научный руководитель:

доцент, кандидат педагогических наук

Богатов А.А.

Тула 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психолого-физиологические особенности учеников младшего школьного возраста

1.2 Особенности формирования лексических навыков в младшей школе

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЕПРОДУКТИВНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ

2.1 Игра. Функции игры на уроке иностранного языка

2.2 Лексические игры

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Формирование коммуникативной компетенции является важной задачей обучения иностранному языку. Одним из её основных формирующих компонентов являются лексические навыки - навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и целями общения. [20;120]

В начальной школе закладывается основа всех навыков, в том числе рецептивно-продуктивных лексических навыков. Чем прочнее основа, сформированная к концу начальной школы, тем проще будет проходить обучение на дальнейших этапах.

На начальной ступени большое внимание уделяется изучению новой лексики, дети знакомятся с названиями предметов материального мира, их признаками, а так же с названиями типичных действий. При этом, они не просто учат новые слова, но их формы, коннотации и управления. Задача учителя на этом этапе - подобрать наиболее эффективные для усвоения репродуктивно-продуктивных навыков приемы, опираясь на физиологические и психологические особенности младших школьников.

Многие педагоги и психологи (Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., Бим И.Л., Пассов Е.И. и др.) выделяют игру, как способ сделать процесс обучения более эффективным, особенно в начальной школе. Ведь игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации.

Актуальность проблемы использования игровых приемов в младшей школе определила тему данной работы.

Цель работы - раскрыть влияние использования игры на формирование репродуктивно-продуктивных лексических навыков у младших школьников на уроках немецкого языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста;

2. Дать определение лексических и репродуктивно-продуктивных лексических навыков;

3. Дать определение игровых приёмов и проанализировать роль их применения на уроках немецкого языка в младшей школе;

4. Анализ учебно-методической литературы по данной тематике.

Объектом исследования является обучение репродуктивно-продуктивным лексическим навыкам немецкого языка.

Предметом исследования являются игровые приемы, используемые при обучении активным лексическим навыкам на уроках немецкого языка в младшей школе.

Методы исследования:

1. Изучение психофизических особенностей детей младшего школьного возраста;

2. Анализ психолого-дидактической и методической литературы;

3. Анализ ключевых понятий по данной теме;

4. Систематизация материала по данной тематике.

Структура работы с кратким описанием содержания глав.

Работа состоит из введения, двух глав и общего заключения по двум главам, списка литературы.

В первой главе мы рассмотрим возрастные особенности развития детей младшего школьного возраста, дадим определение термина «лексический навык», «репродуктивно-продуктивный лексический навык».

Во второй главе мы рассмотрим понятие «игра» и «игровой прием», их классификацию, и как использование игровых приёмов влияет на усвоение активных лексических навыков у детей младшей школы, исходя из их возрастных особенностей.

Материал данной работы основан на трудах таких ученых психологов и методистов: Эльконин Д.Б., Пассов Е.И., Бим И.Л..

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психолого-физиологические особенности учеников младшего школьного возраста

Поскольку предметом исследования данной работы являются игровые приемы, используемые для формирования активных лексических навыков на уроках немецкого языка в младшей школы, стоит сначала сделать обзор особенностей психологического развития детей младшего школьного возраста.

В тексте нашей работы мы взяли за основу возрастную периодизацию Эльконина Д.Б. Согласно периодизации Эльконина, процесс детского развития можно разделить на следующие этапы:

1. дошкольное детство (от рождения до 6--7 лет);

2. младший школьный возраст (от 6--7 до 10--11 лет, с первого по четвертый - пятый классы школы);

3. средний и старший школьный возраст (от 10--11 до 16--17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности, требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания. [24]

Нас интересует период младшего школьного возраста 6 - 11 лет. Именно этот период характеризуется готовностью детей к обучению и сменой ведущей деятельности - с игровой на учебную деятельность. Впоследствии учебная деятельность будет влиять на характер трудовой и игровой деятельности ребенка.

В своих трудах Эльконин Д.Б. отмечает, что именно в этот период у детей происходит возрастание познавательной потребности. Эльконин Д.Б. писал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками, подчиняться правилам. Это становится заметно по изменениям в игре детей этого возраста: теперь на первое место выносится соблюдение правил и установок игры.

Одним из важных изменений в этот период детского возраста становится изменение социальных отношений вежду ребенком и взрослым. В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется:

1. ребенок - взрослый

2. ребенок - учитель

3. ребенок - родитель

4. ребенок - дети

Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Какое-то время дети стараются четко выполнять требования учителя. Но, если учитель сам будет пренебрегать правилом, то для детей это правило будет нарушено изнутри. В это время ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям. Эта новая для ребенка социальная ситуация тесно связана с новой ведущей деятельностью этого возрастного периода - учебной. [13;270-271]

В этот период происходит активное физическое и психофизиологическое развитие ребенка: его тело и органы начинают бурно расти, являясь следствием резкого эндокринного сдвига (7 лет). Параллельно с этим совершенствуется работа головного мозга младшего школьника. И, хотя, к 7 годам кора полушарий головного мозга ребенка является почти зрелой, важные специфические отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности еще не завершили свое формирование (формирование завершается к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры является недостаточным. Это несоответствие ярко выражается на особенностях поведения младших школьников: они легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

Но, несмотря на данные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический кризис способствует более успешной адаптации ребенка к, новым для него, школьным условиям.

Таким образом, центральными новыми образованиями младшего школьного возраста является:

1. Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

2. Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

3. Развитие нового познавательного отношения к действительности;

4. Ориентация на группу сверстников. [6;201-203]

Иногда младшие школьники не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, сходные предметы [3;97]. Это связано с возрастной слабостью аналитических функций при восприятии. Для восприятия учащихся младших классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты и их свойства, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию

Следует отдельно рассмотреть особенности развития мышления младших школьников, так как эти особенности важно учитывать при построении учебного процесса на уроке иностранного языка.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Согласно терминологии Ж. Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.

Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Но, как в своих трудах отмечает Зимняя И.А., дети младшего школьного возраста в своих высказываниях достаточно неполно раскрывают связи между явлениями, часто не высказывают личностного отношения к высказываемым мыслям. И, хотя, они практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в своих высказываниях они отдают конкретным суждениям большее предпочтение, чем теоретическим. Дети часто не следят за логикой последовательности своей мысли, что отражается в не всегда последовательных высказываниях. Рассуждение они заменяют применением готового известного правила, хотя в процессе школьного обучения у них развивается способность самим строить рассуждения, делать умозаключения, развивается планирующее мышление.

Собственные высказывания детей младшего школьного возраста часто эгоцентричны, построение идет от частного к общему, ребенок воспринимает себя центром рассказа. [7;129-130]

Важно заметить, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, таких, как восприятие и память. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружение памяти и восприятия делает их более продуктивными. [20;281]

Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения развивается в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и ребенок овладевает возможностью управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Наиболее развита и представляет интерес наглядно-образная память. Дети лучше запоминают конкретные сведения, события, лица, чем определения и объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Смысловая память приходит постепенно, в процессе обучения. [15;37]

Развитие памяти, мышления, внимания у младших школьников тесно связано с развитием иноязычных способностей, которые, в свою очередь являются одним из основных факторов, обеспечивающих усвоение детьми иностранного языка. Это понятие, по А.А. Леонтьеву, включает в себя: комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и индивидуальные особенности. Эти индивидуальные особенности определяют психологические процессы - темперамент и характер; индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, воображения, мышления; различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения - толерантность, раскованность и тому подобное.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения иностранным языком, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции у ребёнка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, лёгкость и быстрота их приобретения.

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

При обучении иностранному языку в этот возрастной период важно сформировать у школьников интерес к этому новому для них предмету. Здесь важную роль играет учебная мотивация. Ребенок должен захотеть узнать новые слова, их произношение, написание. Тем более что в этом возрасте внутриязыковая интерференция проявляется в крайне малой степени, и родной язык не становится большой помехой при обучении иностранному языку. Процесс забывания на первом году обучения еще не вступает в силу, так как для ребенка все знания об иностранном языке являются новыми, у него еще нет базы с накопленным материалом.

Все эти факторы позволяют сделать обучение иностранному языку в начальной школе более эффективным и интенсивным, для этого лучше всего подходит использование игровых приемов: они позволяют сделать обучение более разнообразным, позволит вовлечь всех учащихся в игру и сделать ход занятия более разнообразным. [2;127]

1.2 Особенности формирования лексических навыков в младшей школе

Дадим определение лексического навыка.

Лексический навык - это способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче. Лексические навыки можно разделить на языковые (рецептивные) и речевые (экспрессивные). В нашей работе мы будем подробнее рассматривать речевые навыки, так как они связаны с предметом исследования. К продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо. Но, если говорение или письмо представляют собой набор заученных фраз, то более правомерно говорить о репродуктивной речи. Что же является продуктивной лексикой? Продуктивная лексика - лексика, способная ассоциировать много информации, а потому свободно используемая для конструирования высказываний. Репродуктивные навыки - навыки, функционирующие при говорении и письме. [12;82]

Так что же является целью обучения лексике иностранного языка? Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом. Слова отражают действительность и называют понятия, хранятся в свернутой форме в долговременной памяти человека.

При обучении иностранному языку детей следует:

1. Ввести слова в долговременную память учащихся;

2. Вызвать их в случае необходимости, актуализировать их;

3. Побудить к включению слова в речевую цепь, с учетом его парадигматических и синтегамтических аспектов.

Следовательно, ученик должен:

1. Понять и запомнить иноязычное слово, его значение, его звуковую и графическую форму;

2. Выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;

3. Уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Из всех действий именно последнее представляет наибольшую трудность, трудность, так как лексика неотделима от грамматики, лексика изучаемого языка может прийти в противоречие с лексикой родного языка.

Например, у учащихся возникнут трудности с артиклями, которых нет в родном языке, определённые сложности будет предоставлять употребление предлогов. [2;165-166]

Объективные возможности прочного овладения лексикой до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают на объем лексического материала некоторые ограничения. Согласно Шатилову С.Ф., превышение лексического минимума отрицательно сказывается на качестве владения лексикой. Так активный лексический минимум учащихся младшей школы (2-4 классы) должен составлять 500 лексических единиц. Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1. семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;

2. принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;

3. принцип стилистической неограниченности, т.е. принадлежности слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;

4. принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;

5. принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

6. принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

7. принцип исключения интернациональных слов, которые полностью совпадают в родном и иностранном языке. Например: Million. [20;123-124]

Соловова Е.Н. предложила следующие способы расширения индивидуального семантического поля, которое динамично и может изменяться, в зависимости от некоторых объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относится возраст, социальный статус, особенности психики. А для расширения семантического поля следует использовать следующие субъективные факторы. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». К сожалению, лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.).

Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля.

Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи и ее мотивированность. [17;86-87]

Можно сделать выводы, что работа над иноязычным словом должна обеспечить:

А) создание мобильного словарного запаса;

Б) предотвращение его забывания;

В) адекватное целям общения его использование в устной речи.

Далее мы разберем различные способы введения новой лексической единицы. Соловова Е.Н. выделяла следующие виды семантизации:
1. Использование наглядности. Существует несколько видов наглядности. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя или у учеников. Можно использовать изобразительную наглядность, наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если надо ввести слово «дерево» с помощью картинки, то это не может быть береза или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Использую изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена.

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово «gut», учащиеся могут легко догадаться о значении слова «schlecht», если им понятно, что такое антоним. Правда, учащиеся могут столкнуться с определенной сложностью. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже известных слов, которые входят в эту категорию.

4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предлагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовать конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, еще плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа можно решить сформировать навык самостоятельной работы у учащихся, сделать их со временем независимыми пользователями, сменить акцент с «учить» на «учиться».

6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического владения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие речевой догадки через контекст. Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», то есть однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных способов. [17;89-93]

В своем формировании навык проходит определенные стадии. Шатилов выделял три стадии формирования навыка:

1. ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение);

2. стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях);

3. варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей). [20;30]

Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым этапом. Основным моментом формирования лексических навыков является тренировка и создание прочных и гибких лексических связей. Тренировка имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение. [11;26]

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Во-первых, обучение младших школьников лексике немецкого языка должно проходить с учетом их возрастных психофизиологических особенностей.

Во-вторых, обучение детей младшего школьного возраста можно интенсифицировать, так как процесс забывания еще не вступил силу, пока у детей нет базы знаний по новому предмету; слабое влияние внутриязыковой интерференции; высокая учебная мотивация, связанная с ведущей учебной деятельностью.

В-третьих, исходя из первого вывода и уже известных нам способов семантизации, при обучении лексике, эффективным будет использование наглядности, если при этом образы будут воздействовать на эмоции и чувства ребенка. Дети младшего школьного возраста запоминают информацию, вызвавшую у них переживание, яркие эмоции.

В-четвертых, важен отбор новых лексических единиц. Лексика должна соответствовать коммуникативным целям ребенка, отражать названия явлений и предметов, окружающей его действительности, т.е. быть актуальным для ребенка младшего школьного возраста.

В-пятых, если мы хотим, чтоб ребенок усвоил новые лексические единицы на уровне активной лексики, важно не только правильно познакомить его с новыми словами, но отработать его так, чтоб слово вошло в долговременную память ребенка, и он его мог свободно использовать в своем речетворчестве, использовать в разных контекстах.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЕПРОДУКТИВНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ

2.1 Игра. Функции игры на уроке иностранного языка

Как писал Ф. Шиллер: «в игре человек испытывает такое же наслаждение от свободного обнаружения своих способностей, какое художник испытывает во время творчества».

Задача учителя иностранных языков сделать занятия в младшей школе не просто эффективными, но интересными, создать мотивацию для маленьких школьников и равные условия для овладения иноязычной речью. Ведь, как было сказано выше, уроки в младшей школе отличаются своей спецификой: возрастные особенности учащихся, разный уровень развития способностей, неспособность учащихся на протяжении долгого времени концентрировать свое внимание на однообразной деятельности. Поэтому многие методисты рекомендуют использовать на занятиях в начальной школе игровые приемы.

В игровой процесс включаются все учащиеся, игра позволяет сделать коммуникацию более естественной, при этом тренируется память, мышление и внимание учащихся, ведь игровая деятельность требует от учеников эмоционального и умственного напряжения, четкого выполнения правил и условий игры. Чередование игровых приемов позволяет разнообразить деятельность учащихся на уроке и увлечь пассивных и слабо подготовленных школьников.

Актуальность игры в целом в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Следовательно, актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации учащихся. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. [8;26]

Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте происходит смена ведущей деятельности с игровой на учебную, игровая деятельность не уходит на задний план. Как полагал Выготский Л.С., игра проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). [4]

По мнению многих исследователей (К.А. Родкин, М.Ф. Стронин), игра является одним из эффективных приемов обучения школьников иностранному языку. Игра вызывает интерес и активность учащихся и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, а также способствует быстрому и прочному запоминанию иностранных слов и предложений. По определению Стронина М.Ф., «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [18;3]

Исследователь игры Эльконин Д.Б. [22;174] писал, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.

Леонтьев А.Н. утверждал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Для школьников игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем». [9;163] Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.

Можно сказать, что игра занимает существенное место не только в досуге младшего школьника, но и в становлении его личности. В игре порой сглаживаются отрицательные черты характера детей, например капризы, заносчивость, обидчивость.

Для детей младшего школьного возраста очень важно участие взрослого в игре. Тогда игра становится более важной и более серьезной. В игре правила одинаковы для всех; То есть, учитель выступает уже на равных с играющими учащимися, а не как старший. Вероятно, это и привлекает школьников в играх с учителем и с взрослыми, в общем. Для детей важно общение на равных, что важно на уроках иностранного языка. Дети ценят, когда учитель поощряет проявление инициативы в игре. [19;322]

Стоит отметить, что Эльконин Д.Б. наделял игру четырьмя важными функциями, а именно:

1. средство развития мотивационно потребностной сферы;

2. средство познания;

3. средство развития умственных действий;

4. средство развития произвольного поведения.[22;263]

И, такое определение можно дать обучающей игре - это упражнение, целью которого является формирование, совершенствование и развитие умений и навыков, в разных видах речевой деятельности путем многоразового и разнообразного выполнения речевых или языковых действий (операций), которые становятся личностно значимыми для субъекта обучения, поскольку является мотивированными участием в игровой деятельности. Важно только осознавать - решению каких задач способствует данная игра, и на развитие каких психических функций она рассчитана. [16;97]

Обучающие игры, которые учитель непосредственно использует при обучении иностранному языку, должны отвечать определенным дидактическим требованиям. То есть, игры должны реализовать принципы сознания, развивающего обучения, наглядности, длительности результатов обучения, позитивного эмоционального фона, посильной сложности. Важно также соответствие с общеметодическими требованиям, которые соотносятся с методическими принципами интенсивного обучения иностранному языку: личностно ориентированного общения, личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса, коллективного взаимодействия; отдельным методическим требованиям, которые определяются целями обучения данному виду речевой деятельности или соотносятся с конкретными задачами определенного этапа обучения.

Пасов Е.И. утверждает, что даже не важно - какая будет роль, она все равно останется самым важным элементом игры. Задача роли заключается в том, чтобы она помогла воспроизвести разнообразные человеческие отношения, которые существуют в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, ведь игра - это эмоции, проявление активности, внимания, воображения и мышления участников игры.

Таким образом, игра - это:

1. деятельность (на уроке иностранного языка - речевая);

2. мотивированность, отсутствие принуждения;

3. индивидуализированная деятельность, глубоко личная;

4. учение и воспитание в коллективе и через коллектив;

5. развитие психических функций и способностей;

6. учение с увлечением. [14;563]

Так же Пассов выделил 6 основных целей использования игровых приемов на уроке иностранного языка, а именно:

1. развитие необходимых способностей и психических функций;

2. Формирование определенных навыков;

3. Развитие определённых речевых умений

4. Развитие умения общаться;

5. Познание фактов культуры;

6. Непроизвольное запоминание речевого материала. [14;564]

В последнем пункте заключается одна из основных специфик игры, ведь в игре учебные задачи не ставятся перед учеником так явно, они замаскированы в игровом процессе. Играя, ребенок не ставит перед собой никакие учебные задачи, но, при этом, в результате игры ребенок усваивает определенные знания, умения и навыки.

Учитель может провести на уроке несколько игр, связанных единым сюжетом, а можно провести одну игру на протяжении всего урока, в ходе которой каждый учащийся выполняет свою постоянную роль. Перед проведением такой игры, учитель должен точно и подробно объяснить условия игры, которые соответствуют цели урока, в нашем случае это формирование репродуктивно-продуктивного лексического навыка. Учитель должен дать и пояснить речевой образец, зрительные или предметные опоры. [1]

Если говорить о классификации игр, то тут существует много различных вариантов. М.Ф. Стронин подразделяет игры на подготовительные и творческие игры. Цель подготовительных игр - формирование речевых навыков, а цель творческих игр - дальнейшее развитие уже сформированных навыков и умений. [18;5]

Согласно А.А. Деркач и С.Ф. Щербак, учебные игры могут характеризоваться формой проведения (предметные, ситуационные, ролевые, интеллектуальные, коммуникативные и др.); способом организации (компьютерные, имитационно-моделирующие, письменные и др.); по количественному составу участников игры (индивидуальные, парные, групповые и коллективные), целями и задачами. По целям и задачам обучения учебные игры подразделяются на языковые (аспектные) и речевые. К языковым играм относятся орфографические, фонетические, лексические, грамматические, направленные на формирование и совершенствование соответствующих навыков. Так как все аспекты языка тесно взаимосвязаны, языковые игры в чистом виде можно встретить только на начальной степени обучения. [5;23]

По виду деятельности игры делят на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, психологические и социальные.

По характеру педагогического процесса выделяют обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, а так же профориентационные и психотехнические игры.

Так же игры можно подразделить на фонетические, орфографические, игры для работы с алфавитом, лексические, грамматические игры.

2.2 Лексические игры

лексический навык иностранный игра

Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики: создание психологической готовности учащихся к речевому общению; обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими лексического материала; тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с тремя этапами:

1. Введение нового слова и первичное его воспроизведение,

2. Ситуативная тренировка и создание лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях,

3. Создание динамичных лексических речевых связей, то есть обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых ситуациях.

Одним из основных условий успешности формирования лексического навыка является выполнение упражнений с ограниченным количеством трудностей. Данные упражнения могут принимать форму игровых упражнений или ситуаций, которые сделают процесс изучения лексики интересным занятием. Кроме того, игра может обеспечить возможность использовать новый материал в ситуациях общения, приближенных к естественным ситуациям - в любой игре есть элемент неожиданности, а значит, речь будет спонтанной. Игра представляет собой ситуативно-вариативные упражнения, в которых создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью и целенаправленностью воздействия.

Хорошо известно, что у детей младшего школьного возраста очень хорошо развита слуховая память. Они могут запомнить большое число лексических единиц, если эти слова употребляются в контексте, особенно игровом. Чем ближе к жизни игровая ситуация, тем легче и быстрее дети запоминают употребляемые в ней слова.

Вообще, использование лексических игр на уроке преследует следующие цели:

1. тренировка учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

2. активизация речемыслительной деятельности учащихся;

3. развитие речевой реакции учащихся;

4. знакомство учащихся с сочетаемостью слов - с семантизацией.

Если учитель планирует использовать игровые приемы на уроке, важно, чтоб он «заразить» игрой всех учащихся. Для этого, как было уже сказано ранее, важно собственно участие учителя в игровом процессе. Учитель может варьировать игровые приемы, менять их на протяжении урока, чтобы не терять интерес учащихся.

Для формирования репродуктивно-продуктивного лексического навыка у учащихся начальной школы, можно использовать следующие игровые приемы:

1. Цифры.

Цель: повторение количественных числительных.

Ход игры: учащиеся делятся на две команды. Учитель пишет на обеих половинках доски цифры. Можно попросить учащихся написать цифры. Затем учитель называет цифру, а учащиеся должны найти и зачеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, которая быстрее и правильно выполнит задание. Эту игру можно проводить в форме эстафеты: ученики стоят друг за другом, один с мелом у доски выполняет задание. Когда учащийся у доски выполнил задание, он передает мел следующему ученику.

2. Числительные.

Цель: закрепление количественных и порядковых числительных
Ход игры: ученики разбиваются на две команды. Преподаватель называет количественное или порядковое числительное. Первая команда должна назвать предыдущее числительное, а вторая команда - последующее. За правильно названное числительное команда получает +2 балла. За ошибку команда получает штраф -1 балл. Так же, если учеников в группе мало, игру можно организовать иначе. Учащиеся становятся в круг. Учитель держит карточки с числами. Затем учитель передает одному из учеников карточку с числом, заранее говоря, порядковое или количественное числительное надо назвать. Ученик показывает карточку ученикам, которые стоят справа и слева от него. Учащийся слева должен назвать предыдущее числительное, а учащийся справа - последующее. Учащийся, который дал неправильный ответ - получает штраф. Выигрывает тот ученик, который набрал большее количество очков.

3. Запретное числительное.

Цель: закрепление количественных и порядковых числительных.
Ход игры: Ученики разбиваются на две команды. Учитель называет «запретное числительное». Например «4». Числа, где есть «4» называть нельзя, т.е. нельзя называть «4», «14», «1450» и т.д. Затем учащиеся хором считают, сначала называют количественные, затем порядковые числительные. Если кто-то ошибается и называет «запретное» числительное, зарабатывает команде штрафное очко.

4. Цвета.

Цель: закрепление и активизация лексики по пройденной теме или по пройденному уроку.

Ход игры: учитель называет цвет. Например, желтый. Задача учащихся назвать как можно больше слов - названий предметов желтого цвета. Это могут быть названия фруктов, животных, предметов мебели, одежды. Выигрывает команда, которая назвала как можно больше слов. За каждое названное слово команда получает балл.

5. Последняя буква.

Цель: активизировать изученную лексику.

Ход игры: учащиеся разбиваются на две команды. Представитель первой команды называет слово, учащиеся второй команды должны назвать слово на звук, которым заканчивается названное слово. При этом учащиеся могут передавать эстафету другой команде, называя слово, при этом передавая другой команде игрушку или маленький мячик.

6. Больше слов.

Цель: активизация изученной лексики

Ход игры: образуются две команды. Учитель называет или пишет на доске букву. Учащиеся из обеих команд должны написать как можно больше слов, начинающихся с данной буквы. Учитель может дать время на выполнение задания, затем представитель команды называет слова или пишет их на доске. Так же учащиеся могут называть слова по очереди, чтоб не было одинаковых слов в двух командах. Если учащиеся пишут слова на доске, то учителем так же учитывается правильность написания слов.

7. Слово.

Цель: активизация изученной лексики

Ход игры: учащиеся делятся на две команды и получают наборы карточек с буквами. Учитель произносит слово. Та команда, которая быстрее и правильно соберет из букв на карточках названное слово, получает балл.

8. Пантомимы

Цель: активизация изученной лексики.

Ход игры: учащиеся делятся на группы. Ученик из одной группы ведущий. Учитель загадывает ведущему слово так, чтоб это слово не слышали остальные учащиеся. Ведущий должен показать загаданное слово, при этом не произнося никаких звуков. Команда, которая отгадала слово получает балл, и следующим ведущим становится ученик, который отгадал слово.

9. Озвучивание картинки

Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диалогической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.

10. Рассказ по рисунку

Цель: активизация лексики по изученной теме.

Ход игры: Каждая пара получает рисунок с изображением комнаты, в которой находятся разные вещи и предметы, характеризующие ее хозяина. Нужно составить рассказ о том, чем занимается хозяин комнаты. Выигрывает пара, составившая самый интересный рассказ.

В зависимости от темы, учитель может предлагать другие картинки. Например, описать характер изображенного на картинке человека по его одежде и т.д.

11. Память

Цель: развитие памяти, запоминание и укрепление лексического навыка.

Ход игры: учитель кладет на парту предметы или картинки с изображением различных предметов. Ученики минуту смотрят на картинки (предметы), затем учитель просит двух учеников выйти из класса. В это время ученики убирают три-четыре карточки. После этого учитель просит зайти учащихся, которые вышли, обратно. Они должны вспомнить, каких карточек не хватает.

12. Снежный ком

Цель: развитие памяти, активизация изученной лексики.

Ход игры: учитель называет слово. Учащиеся по цепочке повторяют сказанное ранее слово, при этом называя новое слово. То есть, учитель называет слово der Himmel, следующий ученик должен повторить слово der Himmel и назвать новое слово - die Sonne, второй ученик должен уже повторить предыдущие два слова и назвать свое. Учащиеся могут передавать «эстафету» слова, передавая по цепочке мягкую игрушку или мячик. И так продолжается, пока кто-то из учеников не собьется. В качестве штрафа за обрывание цепочки, проигравший ученик должен будет рассказать стишок на языке или рассказать небольшую историю.

13. Угадай.

Цель: активизация лексики и развитие навыка употребления вопросительной формы (общий вопрос).

Ход игры: учитель собирает тематические картинки в большой конверт. Например, картинки с изображением животных. Один из учеников вынимает картинку из конверта. Класс задает учащемуся общие вопросы, пытаясь выяснить, что это за животное. Например: “Ist er grau?”, Ist er gross? Schwimmt er? Тот ученик, который угадает изображение на карточке, может тянуть следующую картинку из конверта. [10;198-201]

Приведенные игровые приемы не исчерпывают всего разнообразия лексических игр, которые позволяют ввести и активизировать большое количество лексических единиц, вскрыть эмоциональные и личностные резервы ребенка, сделать процесс обучения в условиях средней школы не только приближенным к естественному, но и эмоционально позитивным.

ВЫВОДЫ К ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во-первых, игра остается важной деятельностью для учеников младшей школы. Игра является школой социального творчества ребенка, играет большую роль в становлении его личности и сглаживании характера.

Во-вторых, использование игровых приемов позволяет вовлечь в ход занятия даже инертных, мало заинтересованных учащихся. При этом учитель должен умело контролировать игровой процесс, уметь «заразить» учащихся игрой.

В-третьих, в игре цели обучения замаскированы в игровом процессе. Перед учащимися не ставятся конкретные учебные задачи. Но, при этом, в результате игры ребенок усваивает определенные знания, умения и навыки.

В-четвертых, на уроке можно использовать как разные игровые элементы, связанные между собой, так и провести одну игру на протяжении всего урока, при этом за каждым учеником закрепляется определенная «роль».

В-пятых, существует множество различных вариантов игровых приемов. Учитель должен использовать их в меру, при этом стараться разнообразить игровой процесс. Чем ярче эмоции, которые учащиеся получают от игры, тем успешнее обучение.

Заключение

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы показал, что процесс обучения лексике на начальном этапе является одним из основополагающих процессов обучения иностранному языку, причем основное внимание сосредоточено на языке как на средстве коммуникации.

Рассмотрев условия влияния использования игр на уроках иностранного языка на формирование лексических навыков учащихся начальных классов, мы пришли к следующим выводам:

1. При планировании отработки лексического материала с детьми младшего школьного возраста необходимо, в первую очередь, принимать во внимание психологические особенности детей младшего школьного возраста.

2. Игровые приемы являются очень эффективными для обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых приемов на уроках иностранного языка в начальной школе соответствует познавательным потребностям учащихся данного возраста. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.

3. Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения. Если лексические задания увлекательны и интересны, например, представлены в виде игр и игровых моментов, то они хорошо запоминаются; изучаемый материал «приклеивается» и у детей появляется чувство определенного достижения, развивающее мотивацию к дальнейшему обучению. Этот циклический процесс формирует позитивное отношение к изучению немецкого языка, что является одной из самых важных вещей, которые преподаватели могут дать детям на начальном этапе.

4. В данной работе мы рассмотрели роль использования игровых приемов в формировании репродуктивно-продуктивных лексических навыков учеников начальной школы, раскрыли поставленные в рамках данной курсовой работы задачи.