При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

Необходимо оговорить, что концепцию творческих способностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освещена в нескольких авторских трудах (Шадриков, 1996-2001), мы не будем подробно на ней останавливаться.

Воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров - их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально - в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение ребенка - его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру - состояние совершенной гармонии - логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

Когда же конфликт противоречивых тенденций оказывается трудным, непосильным человеку, волевое действие переходит в аффективное или импульсивное действие, разрядку. Может быть, именно благодаря аффективному состоянию талант получает способность претворить в действительность те свои намерения, которые нам кажутся практически неосуществимыми? Вероятно, в некоторых случаях это происходит именно так. Но всё-таки большинство талантливых людей решали тяжелейшие задачи благодаря долгому и упорному труду, который был возможен лишь при наличии сильных волевых качеств.

Поэтому авторитарные воспитатели думают главным образом о том, чтобы убить в молодом человеке зародыш зла, а демократичные - о том, чтобы развить в нем зародыш добра. Состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении с подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечается, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними. Если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократичному стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых характерны и другие стили общения. Люди склонные к авторитетной, демократичной или последовательно-противоречивой манере обращения с окружающими не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталоном общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или с «демократичной» личностью и с личностью, для которой характерна не последовательно-противоречивая манера обращения. Глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общении, оказывая в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня. [17 с. 64]

В младшем школьном возрасте одаренные дети - как и их менее способные ровесники - являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. [17 с. 65]

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования. Наиболее полезным с точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства полноценности является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого нежного возраста. Семьи, где принято помогать друг другу и где родители, братья и сестры вместе занимаются всеми делами, также укрепляют позитивное самовосприятие каждого ребенка. В этой связи грустно заметить, что родители одаренных детей стремятся иметь гораздо меньше детей, чем средняя семья.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно - художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель - во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;

б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;

б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми./12; с. 8/

Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы интуитивном.

Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искусством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.

Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и ее организации, привлечении сверстников к участию, к установлению взаимоотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.

2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.

3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.

Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций - экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее, доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления - все это выливается в попытках «самовыявления» своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:

- обогащения детей художественными впечатлениями;

- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;

- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;

- развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей.

Модель Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Комментируя подобную точку зрения, Рензулли (1977) отмечает: «Индивидуализация интенсивности, или темпа, обучения без изменения его содержания и организации усвоения и методов преподавания совершенно недостаточна для полноценной реализации возможностей одаренных и талантливых детей.

Согласно замыслам автора, программа, построенная на основе этой модели, должна быть ориентирована на достижение двух основных целей. Программная цель №1.

Учебная программа для одаренных детей позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Интенсивность и объем этой деятельности, а также методы решения задач определяются самими детьми.

Программная цель №2.

Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти соответствующее применение результатам деятельности учащихся. Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первые два вида применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, что объясняется двумя причинами:

Во-первых, они основываются на стратегии расширения круга интересов учащихся и развития процессов мышления и восприятия; во-вторых, что более важно, эти два вида усовершенствования служат в качестве логического введения и основания для третьего вида усовершенствования, который предназначается в основном для одаренных учащихся.

Третий вид обогащения учебной программы применим как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими проблемами. Согласно рекомендациям автора модели, этому виду занятий должна быть отведена примерно половина времени, посвященного развитию и усовершенствованию одаренных детей.

Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее». Рассмотрим некоторые особенности каждого из трех видов усовершенствования программ.

Первый вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. Функции учителя на этой ступени включают, в частности, стимулирование детей к расширению круга своих интересов и к исследованию новых для себя направлений познания. Для этой цели учитель может воспользоваться специально созданными центрами по интересам, в которых имеются все необходимые для занятий материалы. Важным качеством учителей или воспитателей, работающих в рамках программы, построенной на этом виде модели, является умение разбудить в детях исследовательский интерес. Необходимо постоянно ориентировать детей на поиск все новых форм деятельности.

Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Предлагаются задания на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать. В этой части модель Рензулли имеет много общего с моделями Гилфорда и Блума.

Учебная деятельность, строящаяся по принципам второго типа модели, является переходной ступенью к занятиям, организованным в соответствии с третьим видом модели. Действительно, приобретенные навыки и знания необходимы для решения широкого круга проблемиз самых различных областей и служат надежной основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Этот вид модели не предназначен исключительно для одаренных детей, а скорее подготавливает ребенка к обучению по более сложной программе.

Занятия в рамках этого вида модели Рензулли существенно отличаются от предыдущего.

Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереться, и критерии, по которым можно судить о результатах. В-третьих, выбранная область исследования отражает круг интересов самих учащихся.

Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда.

Вид III предполагает, что учитель является руководителем и советником. Он применяет самые разнообразные способы выявления интересов каждого ребенка, включая практическое приобщение детей к разнообразным видам деятельности. При этом учитель не должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Он, скорее, должен воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рензулли убежден, что приобщение ребенка к творческой продуктивной деятельности является весьма важным элементом обучения и воспитания детей, даже если им всего по 3-4 года.

Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.

У Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников.

Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план, в данном случае рассчитанный на одаренных детей.

Выдвинутые Блумом идеи и методы подробно изложены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разделов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический порядок различных целей обучения. Следует подчеркнуть, однако, что таксономия Блума требует серьезного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике - специальной подготовки.

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. в целом ряде предметов.

Сколько может быть видов одаренности? Существуют следующие виды одаренности:

1. Художественная одаренность

2. Общая интеллектуальная и академическая одаренность

3. Творческая одаренность

4. Лидерская одаренность

5. Практическая одаренность

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Дети, обладающие художественной одаренностью, уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с общей интеллектуальной и академической одаренностью овладевают основополагающим понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считается более частной, избирательной.

Творческая одаренность

Особо выделен такой вид одаренности, как творческая (или творческое, продуктивное мышление). Здесь есть необходимость остановится лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента.

Так, А.М. Матюшин считает. Что всякая одаренность - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать, или же способностью блестяще исполнять, использовать тог, что уже создано.

Лидерская одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности, как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, т.е. проявлять лидерскую одаренность.

Практическая одаренность

Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, выделяет «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в школе репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей.

Люди, которые с успехом применяют интеллект УК окружающей действительности, не обязательно отличается в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стенберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает свои способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо, Очевидно, что этот вид одаренности имеет общие черты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя. [11, с25] Общение развертывается и вне пределов малых групп. Средства массовой информации (их называют также средствами массовой коммуникации) вовлекают в сферу своего действия огромные массы людей. Массовая коммуникация - это сильно технизированная ретиальная коммуникция. Ретиальная коммуникация возможна и в небольших группах людей. Учитель может обращаться к классу, а директор - к общему собранию коллектива и без помощи каких-либо технических средств. Но чтобы сообщение стало достоянием десятков и сотен тысяч людей, а зачастую и миллионов для этого требуются технические средства (телевидение, радио). Без коммуникации нельзя согласовать действия, прямое, но достижение какой-то совместной цели. поэтому коммуникация так важна. Без нее не смог бы родиться подлинно человеческий труд - труд коллективный. В процессе труда и обучения человек совершенствовался, развился его язык, усложнялось мышление, все более многосторонним и глубоким становилось познание окружающего мира. менялось и общество в котором люди жили. Выделились 3 начальные функции коммуникации.

Первая коммуникация - активизационная. Функция, побуждающая к действию в определенном, сознанном направлении. Призыв. Приказ. Девиз. Их значение знакомо каждому со школьной скамьи. И с еще более раннего возраста знакома другая функция коммуникации - интердиктивная. Это функция воспрещения. Первое, что начинает понимать ребенок, это «нельзя-можно. Никакого другого понимания в его младенческой жизни не требуется. Но вот когда что-то нельзя делать, это надо запомнить, это надо понять.

Активизационная и интердиктивная функции коммуникации взаимосвязаны очень прочно. Несколько особняком стоит третья из основных функций коммуникации - дестабилизирующая. Борьба с неизбежностью сопутствовала общественно - практической деятельности людей, и она, борьба_, породила особую функцию коммуникации. Когда бойцы бегут в атаку с криком «ура», звук голосов не только воодушевляет атакующих, но и вселяет страх в сердца противника. В последнем качестве (вселяет страх в противника) коммуникация выполняет дестабилизирующую функцию. В быту эту функцию, например, выполняют угрозы, проклятия, которые зачастую дают возможность «отвести душу» таким недостойным способом. Вопрос в том, насколько вообще допустимы в личном общении между людьми подобного рода явления, развернутого ответа не требует. Каждому и так ясно, что оскорблять других людей не следует. Тем более не следует им угрожать. Когда человека оскорбляют, когда ему грозят, он с особенной ясностью ощущает, как недопустимы вообще и нехороши подобного рода действия. К сожалению, люди склонны забывать об этих вполне отчётливых ощущениях, иначе дестабилизирующие средства коммуникативного воздействия давно исчезли бы из частной жизни. Реализация возможностей общения даёт следующие результаты:

Во-первых, налаживается совместная деятельность людей. Ей уровень эффективности повышается.

Во-вторых, в процессе общения происходит сближение его участников. Растет взаимное доверие_, складывается определённое мнение друг о друге, формируются связывающие людей отношения.

Третьим существенным результатом общения является так называемый клиринг (от англ. «с1еагing» - выяснение). Его суть состоит в том, что в итоге общения проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это тоже очень важно, но ещё и то, что общение будит мысль. В живой дискуссии приходят в голову и новые соображения, и вообще сам ход размышлений становится иным. История же техники, общественной жизни знает немало людей, зародившихся именно в процессе общения.

Но главное вей-таки - деятельность. Важным условием эффективной совместной деятельности людей является понимание её смысла. Далее,

доступными пониманию мысли и чувства людей, он обладает высокой надежностью и эффективностью, ничто не в силах полностью заменить его. А речевая деятельность (речевое действие) - сам процесс общения. Речевая деятельность организована в принципе так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом с мыслительной, таким образом, характер деятельности, решаемой субъектом, здесь иной - она не познавательная, а вину коммуникативная.

Самым развитым «расчленённым видом общения можно считать маковое речевое общение-это частный случай знакового. Но общаться можно и без помощи слов, используя жесты, мимику, позы, направление взгляда даже расстояние между собеседниками. Такое - смысловое - общение особенно характерно для тех ситуаций, когда передаётся эмоциональное состояние, чувство, настроение.

Общение - это способ выразить то или иное отношение к человеку или к другим людям.

Речевая деятельность занимает в деятельности общения ведущее место. Речевая деятельность - это процесс использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей в мыслительную, анемическую и т.п. деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого часто непосредственно подчиняется какой-то иной, не речевой цели; общение входит в другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее говорить, не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих₇в состав более сложной деятельности, например, учебной или трудовой. Таким образом, язык - средство или орудие общения, он делает

1.3 Особенности работы с одаренными детьми

Карне, Шведел и Линнемайер (1982) выделил следующие принципы составления программы для одаренных детей младшего возраста.

1. Каждый ребенок не повторим. Один может обладать хорошими навыками чтения, но в арифметическом счете не отличаться от своих «средних» сверстников. Другой ребенок, имеющий прекрасные музыкальные способности, вовсе не блещет в общеобразовательной школе. Третий ребенок - с высоким IQ, но с необычайно низкой самооценкой. Отсюда необходимость в определении сильных и слабых сторон каждого ребенка и составлении программы, отвечающей его потребностям.

2. Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом - Я. Необходимо помочь им обрести реалистическое представление о себе. Реакция близких взрослых значит для них очень много. Несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и доступными двигательными навыками может сильно огорчить ребенка и в конце концов привести к формированию негативной Я - концепции. Например, 4 - летний малыш может сочинить и прекрасно рассказать какую-то историю, но ему чрезвычайно трудно записать ее на бумаге. Когда ребенок не может этого сделать, у него появляется ощущение собственной несостоятельности. Такого ребенка необходимо убедить в том, что он талантлив и скоро научится так же хорошо писать, как говорить, а пока ему помогут в этом взрослые.

3. Семья должна играть важнейшую роль в образовании одаренного ребенка. Результаты программы обучения могут быть наилучшими, когда семья и школа работают в тесном контакте.

4. Программа для одаренного ребенка должна включать разнообразный учебный материал, соответствующий его интересам и потребностям. Обычно одаренных детей отличает широкая сфера интересов и развитые навыки.

5. Программа для одаренного ребенка должна быть сбалансированной и способствовать всестороннему развитию, предусматривать развитие двигательной и эмоциональной сфер, а так же общения.

6. Одаренный ребенок, обучающийся в одной группе со «средними» детьми, должен иметь возможность общения со столь же одаренными сверстниками. Иногда это условие может повлечь перевод в другое учебное заведение с тем чтобы одаренный ребенок мог найти соответствующую ему среду.

7. Программа обучения одаренного ребенка достигает лучших результатов, когда за ходом ее выполнения следит руководитель, имеющий специальную

8. Неотъемлемой частью программы для ребенка должна быть система ее оценки. Важно определить, в какой мере ребенок достигает поставленных целей, а так же - довольны ли родители программой, выявить ее слабые места. Только когда существует четкая система оценки программы, специалисты и родители могу судить, отвечает ли она потребностям ребенка и добивается ли он необходимых результатов.

9. Образцовая программа должна включать хорошо организованную, эффективную и постоянно действующую систему выявления одаренности, в которой играют свою роль и родители.

10.необходимо изыскивать пути привлечения к обучению одаренных детей талантливых наставников. И школа, и родители нуждаются в помощи людей, обладающих специальными знаниями, которых ни школа ни семья дать не могут. [14 с. 159-161]

В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения. Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые - наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми. Так как на одну и тоже тему - тему воспитания - высказываются два направленных мнения, ясно одно - оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический. Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу.

В вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, в следствие которого у них возникают определенные трудности, которые связаны с их особыми потребностями одаренных детей: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания. [13 с. 131]

Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.

Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.

Другой метод поддержки обучения одаренных детей - обогащение - чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.

Второй способ - специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью.

Что же - не плохое решение проблемы, тем более деятельность таких учреждений основана на ряде научных принципов.

Найти точку роста. Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.

Выявление индивидуальных особенностей. Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».

Занятия по индивидуальному расписанию. Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.

Малые размеры учебных групп. Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.

Специальная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.

Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.

Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.

Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.

Стиль учителя - совместное творчество с учениками. Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.

Подбор учителей. Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.

Работа с родителями. Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.

Формирование корректных отношений между учениками. Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительное табу должно быть наложено на любую вербальную ли физическую агрессию.

Индивидуальная психологическая помощь. Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь профессиональным психологом.

Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов. [13 с. 132-149]

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знаниями и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучить запланированный материал за более короткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получается так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдерживаем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества'.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испытывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые предполагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в первом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформированы недостаточно. Это означает, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Однако своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями. Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит

от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.

Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом - дело не простое, но в то же время крайне необходимое. В дальнейшем мы обсудим, как учитель может обеспечить систематический контроль за усвоением знаний и умений у каждого учащегося. А сейчас рассмотрим содержание контроля, когда он выполняет функцию обратной связи. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. Так, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т.д.

Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, отставание некоторых учеников в устном счете свидетельствует о том, что учитель недостаточно контролировал, в какой форме данный ученик выполнял арифметические действия, когда усваивал их. Именно поэтому ученик вовремя не перешел к речевым формам выполнения действия, продолжая выполнять их в материальной форме.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.

2. Работа по развитию одаренности детей младшего школьного возраста

2.1 Описание педагогического эксперимента по развитию одаренности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе

Педагогический эксперимент проходил в Зареченской средней школе. Цель эксперимента заключалась во внесении следующих педагогических условий: организация самопознания учащихся, развитие познавательных процессов, творческого мышления, использование интерактивных методов обучения. Педагогическая работа проводилась на уроках рисования, так как анализ программы и учебника показали достаточные возможности этого учебного предмета для развития творческой одаренности. При проведении опытно-педагогической работы мы опирались на положение о том, что назначение учебных программ для одаренных детей заключается в обеспечении широкого полигона различных видов деятельности, которые раскрывают творческую инициативу и разнообразные интересы учащихся. Педагогическая поддержка одаренных учащихся выражалась в обеспечении психологического комфорта и установки на сотрудничество в общении педагогов и детей; расширении возможностей удовлетворения информационных потребностей учащихся; создании творческих объединений по интересам; постановке и реализации заданий, адекватных уровню одаренности ребенка; постановке и реализации заданий, использование интерактивных методов обучения; стимулирование академических и творческих возможностей. Кроме того, учитывалось, что в младшем школьном возрасте происходит активное развитие интеллекта, что в свою очередь способствует качественной перестройке восприятия, памяти, превращая их в регулируемые психические процессы.

Психологически комфортная атмосфера в коллективе школы создавалась при помощи различных средств. Во-первых, через установление доброжелательных взаимоотношений между одаренными учащимися и учителями, которые достигались благодаря следующим приемам: снятию учителем страха неудачи у ребенка, применению скрытых инструкций, содержащих завуалированную помощь, созданию ситуаций успеха и выбора, высокой оценке продуктов деятельности детей. Во-вторых, через предъявление педагогических требований, направленных на развитие личности и раскрытие индивидуальности, которые обеспечивались через просьбы, приглашение к действию, деловые распоряжения, советы, рекомендации, пожелания. В-третьих, через применение разнообразных форм оценочного воздействия: поощрение, выявление логического смысла действий, позитивную инструментовку поведения, стимулирование самооценки.