Важным требованием к педагогу выступал стиль общения, который обеспечивал позитивные эмоциональные переживания учеников. У каждого одаренного ребенка по мере вхождения его в разные виды деятельности и обогащения опыта общения с разными людьми формировалась потребность в соответствии складывающихся взаимоотношений с окружающими высоким эталонам поведения и деятельности, способствующим оптимальному развитию его интеллектуального, творческого и эмоционального потенциала. Такая особенность младших школьников как ориентация на авторитет взрослого позволяла педагогу через эмоциональную трактовку содержания образования добиваться позитивных изменений в творческом и интеллектуальном развитии детей, способствовать развитию навыков свободного общения и ответственности за свое поведение. Наряду с социальной компетентностью формировалась эмоциональная компетентность одаренных детей.

Мы ориентировались на закономерности работы с одаренными детьми в начальной школе, которые отражены в педагогических требованиях личностно-ориентированного подхода. В опытно-экспериментальной работе в рефлексивном режиме осуществлялась самоактуализация одаренных детей (целеполагание, знаниевая актуализация, активизация действий). Отвечая на вопросы проективного характера, дети лучше познавали себя: свои интересы, потребности и способности.

Таблица 1. Самоактуализация учащихся младшего школьного возраста

Компоненты само актуализации одаренных детей	Проекция в будущее как механизм самоактуализации одаренных детей
Целеполагание	К какому идеалу я должен стремиться? Что я ценю в себе? Каким я хочу/не хочу быть? Каким я вижу себя в будущем?
Актуализация знаний	Что я знаю о себе? Что поможет мне стать лучше? Какие знания мне нужны, чтобы стать лучше? К каким ценностям я должен стремиться?
Активизация действий	Как я могу стать лучше? Как я работаю над собой? Что мне нужно сделать, чтобы стать лучше? Какие занятия мне в этом помогут?

Учитывая состав и структуру творческой одаренности младших школьников, при проектировании образовательного процесса мы уделяли особое внимание единству мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личностного развития одаренных детей.

В опытно-экспериментальной работе мы уделяли большое внимание организации интерактивного обучения младших школьников. Для реализации продуктивного взаимодействия педагогов и учащихся, в первую очередь, проводилась работа по развитию у детей навыков целеполагания.

Вначале цели уроков представлялись в вопросной форме. Функцию формулирования цели в виде вопроса выполнял учитель, но постепенно передавал эту функцию детям. Создавались специальные ситуации, в которых дети учились задавать вопросы по содержанию уроков. Для этого использовались задания с недостающими данными. При их решении дети обращались со своими вопросами к учителю. Практиковалось создание

классной копилки вопросов. В копилку собирались детские вопросы на любые темы, придуманные и записанные самими детьми. Особое внимание обращалось на вопросы, способствующие выявлению внутренних связей между явлениями и предметами. К началу учебного года дети осваивали навыки формулирования вопросов с определенными словами: почему, как, отчего, зачем и т.д. Внимание детей обращалось на соответствие вопросов условиям учебных ситуаций. Дети ориентировались на то, что первым в цепочке должен быть вопрос «Почему?», вполне благополучными и зачастую легко справляются с учебой, но в отдельных случаях они скрывают свои способности в школе и стремятся быть «не слишком умными». Более того, какая-то часть одаренных детей оказывается среди отстающих, так и не справившись со скукой и не овладев необходимыми общеучебными умениями (чтение, письмо, счет). Иногда они входят в открытый конфликт с окружением. Учитывая состав и структуру творческой одаренности младших школьников, при проектировании образовательного процесса мы уделяли особое внимание единству мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личностного развития одаренных детей.

Вначале цели уроков представлялись в вопросной форме. Функцию формулирования цели в виде вопроса выполнял учитель, но постепенно передавал эту функцию детям. Создавались специальные ситуации, в которых дети учились задавать вопросы по содержанию уроков. Для этого использовались задания с недостающими данными. При их решении дети обращались со своими вопросами к учителю. Практиковалось создание

классной копилки вопросов. В копилку собирались детские вопросы на любые темы, придуманные и записанные самими детьми. Особое внимание обращалось на вопросы, способствующие выявлению внутренних связей между явлениями и предметами.

К началу учебного года дети осваивали навыки формулирования вопросов с определенными словами: почему, как, отчего, зачем и т.д. Внимание детей обращалось на соответствие вопросов условиям учебных ситуаций. Дети ориентировались на то, что первым в цепочке должен быть вопрос «Почему?», отве - тив на который, можно легко ответить на другие вопросы: «Зачем?», «Как?» и т.д.

Создавались условия для формулирования учебной цели и задач урока в виде вопросов самими детьми. Чтобы дети могли осознать новое поле незнания, учитель поручал им самостоятельно формулировать вопросы и помогал при возникавших затруднениях. Пошаговое планирование учебных действий помогало учащимся успешно решать учебно-практические задачи. Планы продвижения к целям ученики намечали самостоятельно.

Мы убедились, что при интерактивном обучении не нужно создавать новый учебный план или резко менять систему преподавания, необходимо только организовать взаимодействие учителей и учащихся при решении познавательных задач и постановке учебных проблем: как нам действовать дальше? куда нас это может привести? что остается еще неясным? что предстоит для вас - не только учеников сегодняшнего дня, но и взрослых будущего - еще исследовать? С помощью таких вопросов и последующих за ними бесед мы побуждали детей к учению и исследованию, показывая им их причастность к непрерывности человеческого мышления и деятельности.

Интерактивное обучение предполагало также выработку способности свободно оперировать понятиями, идеями, материалами и стремиться комбинировать их в новых различных формах. Hipa выступала важной частью обучения детей, создавая предпосылку личностного развития на основе игровой установки, которая сопряжена с экспериментированием как фундаментом креативного подхода к жизни.

Преемственность и непрерывность процесса диагностики, отслеживание изменений познавательных интересов учащихся, констатация ситуации успеха обеспечивались нами путем внедрения такой формы оценивания, как портфолио достижений учащихся. Эта форма оценивания использовалась не только детьми, но и родителями учащихся начальных классов. Ребенок отмечал в портфолио свои успехи не только в учебной деятельности, но во всех видах, где преуспел. Таким образом повышалась самооценка ученика, облегчался процесс диагностики одаренности на переходных этапах.

Портфолио рассматривался нами как форма аутентичного оценивания образовательных результатов по продуктам, созданным одаренными учащимися в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Портфолио позволял обеспечивать практико-ориентированное обучение. Наиболее ценной в портфолио была создаваемая им возможность планирования и самооцениаания одаренными учащимися своих образовательных результатов.

Портфолио представлял собой лапку-накопитель, в которую помещались различные материалы, свидетельствующие о результатах и достижениях каждого ученика по выполнению им различных видов деятельности:

рефлексивный портфолио (материалы самооценки)

проблемно-ориентированный портфолио (материалы, отражающие решение какой-либо проблемы)

тематический портфолио (материалы, отражающие работу ученика в рамках той или иной темы)

Приводим отдельные материалы портфолио ученицы экспериментальной группы Айгуль Д.:

Творческие работы

Рисунок «Девочка» (6 лет)

Рисунок «Мама» (6 лет)

«Иллюстрация к сказке «Золотая антилопа» (7 лет)

Живопись «Новогодний пейзаж» (7 лет)

«Иллюстрации к сказке «Доктор Айболит» (7 лет)

Батик «Натюрморт» (8 лет)

Фотография керамической скульптуры «Ер-Тостик» (8 лет)

Компьютерная графика «Мой мир» (9 лет)

Сказка (Принцесса Игрушечного королевства» (9 лет) 1О. Эскизы одежды для кукол (9 лет)

Портфолио позволял поддерживать и стимулировать учебную мотивацию одаренных школьников, поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности самообучения, развивать способность к рефлексивной деятельности и метакогнитивные навыки - целеполагание, планирование, самоорганизацию и др.

Как уже говорилось, большие возможности для развития творческой одаренности имеет изобразительная деятельность. На уроках рисования для развития творческого воображения, нами была разработана система специальных заданий, которая представлена в виде трех блоков - направлений, это: нетрадиционные техники рисования, художественно - дидактические игры и творческие задания.

Первый из них - это нетрадиционные техники рисования.

Все мы знаем, что рисование одно из самых больших удовольствий для ребенка. В рисовании раскрывается его внутренний мир. Ведь рисуя, ребенок отражает не только то, что видит вокруг, но и проявляет собственную фантазию. И нам не следует забывать, что положительные эмоции составляют основу психического здоровья и эмоционального благополучия детей. А поскольку рисование является источником хорошего настроения ребенка, нам нужно поддерживать и развивать интерес ребенка к изобразительному творчеству.

Проведя анализ литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что ребенку нужен тот результат, который вызывает у него радость, изумление, удивление. В связи с этим, мы выбрали одним из направлений в своей работе - использование в рисовании нетрадиционных техник: печать от руки, рисование - капелька, рисование по сырой бумаге, рисование по мятой бумаге, «пальчики - палитра», «печатка», кляксография, тампонирование, набрызг, рисование шишкой, монотипия и другие.

Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями дошкольников. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги и т.п., а в дальнейшем эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксографии, монотипии и т.п.

Занятия с применением способов нетрадиционной техники рисования способствуют эмоциональному раскрепощению ребенка, вызывает интерес, стремление к красоте. А также доставляет ребенку удовольствие созданием фантазии, собственным творчеством, которое в дальнейшем ведет к более глубокому пониманию жизни и ее задач. Ведь очень важно, каких результатов добьется ребенок, как будет развиваться его фантазия, и как он научится работать с цветом. Использование таких техник удовлетворит его любопытство, поможет преодолеть такие качества, как: «боязнь показаться смешным, неумелым, непонятым».

В работе по развитию творческой одаренности использовались следующие виды и техники нетрадиционного рисования:

Тычок жесткой полусухой кистью.

Средства выразительности: фактурность окраски, цвет.

Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Рисование пальчиками.

Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет.

Материалы: мисочки с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие листы, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Рисование ладошкой.

Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт.

Материалы: широкие блюдечки с гуашью, кисть, плотная бумага любого цвета, листы большого формата, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки и делает отпечаток на бумаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Оттиск поролоном.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки поролона.

Способ получения изображения: ребенок прижимает поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу.

Оттиск смятой бумагой.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: блюдце либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, смятая бумага.

Способ получения изображения: ребенок прижимает смятую бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и блюдце и смятая бумага.

Восковые мелки и акварель.

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: восковые мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти.

Способ получения изображения: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается не закрашенным.

Свеча и акварель.

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: свеча, плотная бумага, акварель, кисти.

Способ получения изображения: ребенок рисует свечой на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым.

Печать по трафарету.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью; плотная бумага любого цвета; тампон из поролона (в середину квадрата кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой), трафареты из проолифленного полукартона либо прозрачной пленки.

Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

Монотипия предметная.

Средства выразительности: пятно, цвет, симметрия.

Материалы: плотная бумага любого цвета, кисти, гуашь или акварель.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока не высохла краска, лист снова складывается пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

Кляксография обычная.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка.

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а другой его прикрыть). Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с трубочкой.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, трубочка (соломинка для напитков).

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с ниточкой.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь или жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, нитка средней толщины.

Способ получения изображения: ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

Набрызг.

Средства выразительности: точка, фактура.

Материалы: бумага, гуашь, жесткая кисть, кусочек плотного картона либо пластика (5x5 см).

Способ получения изображения: ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

Рисование по сырому.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, баночка с водой, губка.

Способ получения изображения: ребенок аккуратно смачивает лист бумаги водой, при помощи губки, затем быстро наносят рисунок. Изображение получается размытым и необычным.

Монотипия пейзажная.

Средства выразительности: пятно, тон, вертикальная симметрия, изображение пространства в композиции.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная губка.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист пополам. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток). Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели высохнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влажной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка.

При проведении формирующего эксперимента в экспериментальной группе проводились занятия по рисованию, на которых использовались приемы нетрадиционного рисования.

Например: Тема занятия: «Весеннее дерево».

Программное содержание: закреплять умение рисовать с помощью «тычка»; развивать творческое воображение; развивать способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов, впечатлений; развивать способность рационально применять различные техники рисования живописными материалами.

Ход занятия: в начале занятия детям были прочитаны стихотворения о весенних деревьях. В течение занятия были использованы следующие методы: объяснение с частичным показом, напоминание, контроль, поощрение, оценка. Детям было предложено описать по прочитанным стихотворениям, каким они видят это дерево. Ребята активно приступили к работе, применяя соединение техник: аппликация из ниток, рисование «тычком», используя цветоведение.

Дети были очень заинтересованы этой техникой, выполнили задание на хорошем уровне, проявив способность к цветовосприятию окружающего мира.

Тема занятия: «Деревья смотрят в воду».

Программное содержание: познакомить детей с новыми техниками рисования, совершенствовать технику рисования акварельными красками, учить детей составлять гармоничную цветовую композицию, передавать впечатления о весне адекватными изобразительными средствами, развивать творческое воображение и восприятие, вызывать интерес к познанию природы и отображению представлений в изобразительной деятельности.

Ход занятия: на этом занятии были объединены две техники нетрадиционного рисования: рисование «по сырому» и «монотипия пейзажная». В начале занятия детям показывались весенние пейзажи, картины о весне известных художников. Далее проводилась краткая беседа о специфике жанра, содержании картин, особенностях техники, необходимости хорошего знания природы, любви к ней.

Детям предлагалось нарисовать пейзажи, на которых деревья смотрят в воду, чтобы устроить в детском саду выставку необычных весенних картин. Для рисования такого пейзажа использовались техники рисования по сырой бумаге и монотипии. Ребята с большим интересом выполняли работу, практически у всех получились очень хорошие пейзажи. После занятия мы сделали выставку всех работ, чтобы все дети могли полюбоваться результатами своего труда и других ребят.

Программное содержание: закреплять умение рисовать «по-сырому», развивать способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов впечатлений; научить детей создавать художественный образ при помощи цвета, опираясь на предыдущий сенсорный опыт, активизировать творчество детей.

Ход занятия: детям было предложено оборудование и иллюстративный материал. В ходе занятия использовалась музыка, различная по содержанию и характеру. Был предложен рисунок - схема с изображением солнца и волнообразных линий - некая поверхность, с помощью подбора цвета дети должны были превратить в ледяную пустыню африканскую жаркую пустыню или в солнечный ласковый пляж. Дети использовали различные тона и цветовую гамму для получения рисунков, имеющих разный характер. Использовался контроль, напоминание, объяснение, индивидуальный подход. Занимательность преобладала в разнообразии цветовых оттенков. Дети были активны и эмоциональны, что было видно из их работ.

На каждом занятии, наряду с нетрадиционными техниками рисования, проводились художественно - дидактические игры и задания творческого характера, с целью упражнения и закрепления приобретенных на занятиях знаний и умений.

В блок «Художественно - дидактические игры» были отобраны игры, игровые упражнения, направленные на развитие креативных способностей, в частности творческого воображения, а также упражнения направленные на расширение и углубление эмоционального опыта ребенка. Все игры рассчитаны именно для старшего дошкольного возраста, кроме развивающего значения они способствуют подготовке ребенка к обучению в школе. Проводились игры, предложенные детским психологом Ольгой Машталь в книге «Программа развития способностей ребенка»: «Пуантилизм», «Раскрашиваем мандалы», «Коллаж», «Скульптор», «Необычная аппликация», «Рисуем музыку», «Дорисуй», «Оживающие фантазии». Основная цель этих игр - развитие креативных способностей ребенка, творческого воображения, нестандартного мышления средствами изобразительной деятельности, также с использованием элементов нетрадиционного способа рисования и аппликации. Формирование таких мыслительных умений и способностей, позволяют легко осваивать новое, что поможет успешно обучаться в школе, избегая психоэмоциональной перегрузки.

Эти игры вызывали у детей интерес, чувство радости; даже когда что-то не удавалось сделать сразу, они не огорчались, а наоборот еще с большим упорством стремились к выполнению поставленной задачи. В ходе проведения игр время пролетало незаметно для ребят, сохранялся интерес к деятельности, что не вызывало утомления детей. Такой положительный настрой у детей способствовал развитию их творчества, стимулировал к самостоятельному поиску новых идей, созданию всё более необычных вариантов выполнения заданий.

В книге «Чего на свете не бывает?» под редакцией О.М. Дьяченко и Е.Л. Агаевой мы отобрали игры, способствующие развитию творческого воображения и мышления у старших дошкольников: «Волшебные кляксы», «Выложи сам», «Волшебная палитра», «Чего на свете не бывает?» Перечисленные игры мы применяли как на занятиях по изобразительной деятельности, так и вне занятий. В играх «Волшебные кляксы» и «Выложи сам» уже присутствовали задания соревновательного характера. Детям необходимо было быстро сориентироваться, активизировав работу своего воображения. Получившиеся кляксы играющие рассматривали и по очереди говорили, на что похожа клякса. Кто не мог больше ничего увидеть в этих кляксах, выбывал из игры. Выигрывал тот, кто называл больше всего предметов. Обязательным условием было то, чтобы клякса была действительно похожа на называемый ребенком предмет. Для этого мы со всеми детьми рассматривали кляксу и предполагали, какие элементы можно добавить к этому изображению, чтобы получился тот или иной предмет. Игра повторялась несколько раз, чтобы все дети моги принять активное участие в этой игре.

В игре «Выложи сам» принцип был примерно такой же: детям предлагались разрезанные геометрические фигуры различных размеров, клей - карандаш и листы бумаги. В этом задании необходимы было применить навыки изготовления аппликации, математические представления, ориентировку в пространстве, а также активизировать одно из основных свойств воображения - видение целого раньше частей. Из имеющихся геометрических фигур нужно было сложить и приклеить на лист бумаги изображение какого-нибудь предмета. Все фигуры у каждого участника были одинаковые и в одинаковом количестве, в игре принимали участие два человека. Пред игрой детям показывались примерные изображения предметов, затем они убирались, и начиналась игра. Задача заключалась в том, чтобы придумать и сложить как можно больше предметов из предложенных геометрических фигур. На выполнение задания отводилось 15 минут. По завершении отведенного времени игра останавливалась, и затем подсчитывалось количество сложенных и приклеенных предметов. Ребята с большим увлечением выполняли задание, каждый из участников очень хотел выиграть. Но чаще всего в итоге получалось одинаковое количество предметов у обоих игроков, то есть ничья. Такой результат приносил также много радости ребятам, как и победа.

Таким образом, из наблюдений за ребенком во время игры, мы пришли к такому выводу, что ребенок свои переживания по поводу прожитой, проигранной ситуации реализует в рисунках и творческих работах, осмыслив, закрепив полученные во время игры опыт, чувства и знания в художественном оформлении.

Художественно - дидактическая игра доставляет ребенку удовлетворение, позволяет «проникать» в самые невероятные пространства, попробовать свои силы в различных ситуациях, примерять на себя самые разнообразные роли, поступки. Так, через удовольствие игра создает условия для развития способностей, помогает преодолевать трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Такой тип воображения позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.

В последний блок - направление по развитию творческого воображения мы включили творческие задания. Проводимое нами занятие по изобразительной деятельности или художественная игра почти всегда заканчивается выполнением творческого задания с использованием различных технических средств для реализации фантазий и замыслов ребенка. Такими техническими средствами являются: дорисовывание, моделирование, коллажирование, лепка и другое.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила существенное влияние экспериментальных педагогических условий на успешность развития творческой одаренности детей в общеобразовательных школах. Об ее эффективности свидетельствуют достигнутые нами результаты.

Таблица 2. Результаты проведения методики Торренса Е. «Неполные фигуры»

Группа	Общее кол-во	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Контрольная	20	2	10%	15	75%	3	15%
Экспериментальная	20	6	30%	14	70%	0	0%



Рисунок 1 Результаты методики Торренса Е. «Неполные фигуры»

В общем виде результаты контрольного среза представлены в таблице 3 и на рисунке 2

Таблица 3. Уровни одаренности младших школьников на конец эксперимента

классы	умеренно	высоко	исключительно
3Б	15	4	2
3А	17	3	1

Из таблицы 3 в таблице 4 видно, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной появилась положительная динамика в изучаемом качестве.

В экспериментальной группе по сравнению с констатирующим срезом умеренный уровень возрос на 3 человека; высокий возрос на 2 человека; исключительный уровень возрос на 1 человек.

Таблица 4. Сравнение с константирующим срезом

классы	умеренно	высоко	исключительно
3Б	18	2	1
3А	17	3	1



Рисунок 2. Уровни развития одаренности младших школьников на конец эксперимента

Социальные установки школьников реализуются по разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями. Они формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Эффективность формирования и применения коммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информированностью. Роль информированности в общении увеличивается с возрастом школьника.

Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас школьника. В общем виде процесс накопления словарного запаса у детей выглядит следующим образом: первый слой терминов - полученные в семье, второй - приобретённые в ближайшем социальном окружении, третьи - в школе и т.д.

Важным источником словарного запаса детей является лексикон окружающих их взрослых, используемый ими в общении между собой и ребятами. Школьники, обладающие большим словарным запасом_, охотнее и эффективнее вступают в общение.

С целью замера уровня развития творческой одаренности был использован тест, разработанный Е.П. Торрансом. Для проведения исследования потребовалось стандартные листы бумаги формата А4 с нарисованными двумя рядами одинаковыми контурными изображениями (по пять штук в каждом ряду). Изображения могут напоминать капли, круги, зигзаги (см. Приложение №1).

Инструкция ребенку: «Используя нарисованные изображения, постарайся придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок…»

Время выполнения задания ограничивается 15-20 минутами. Главный показатель творческого мышления в этом - это количество идей, воспроизведенных ребенком. Подсчитывая их необходимо обращать внимание на количество изображенных предметных тем. Каждая новая тема оценивается новым баллом. Итоговый результат определяется по ниже приведенной таблице, где представлены данные для трех возрастов: 6 лет, 8 лет и 10 лет.

Таблица 5. Оценки способности к гибкому построению графических образов.

Уровень развития способности	Возраст
	6 лет	8 лет	10 лет
Высокий	5 и более	8 и более	9 и более
Средний	3-4	6-7	6-8
Низкий	1-2	1-5	1-5

Таблица 6. Результаты исследования

Фамилия, имя, возраст	Уровень развития способности к гибкому построению графических образов
1. Алексеенко Вера	Высокий
2. Анюшин Денис	Средний
3. Брунчукова Маша	Средний
4. Бугременко Маша	Низкий
5. Доника Лена	Низкий
6. Ерохин Артем	Низкий
7. Жданова Катя	Средний
8. Коваленко Максим	Средний
9. Малов Гриша	Низкий
10. Маркова Настя	Высокий
11. Смыкова Таня	Низкий
12. Салютина Света	Средний
13. Рубанов Костя	Средний
14. Урусова Аня	Средний
15. Щабин Артем	Средний

Изучение гибкости при создании слов.

Для проведения исследования потребовались листы бумаги для каждого ребенка с написанным словом. В нашем случае было взято слово ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ. Детям было дано задание составить из букв этого слова как можно больше новых слов. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя. Время выполнения задания 5 минут. Для оценки гибкости подсчитывается количество верно составленных слов. Итоговый результат определяется по ниже приведенной в таблице 7. Результаты и их анализ также смотрите далее в таблице 8.

Таблица 7. Итоговый результат

Уровень развития способностей	Количество составленных слов
Высокий	9 и более
Средний	7-8
низкий	6 и менее

Таблица 8. Результаты и их анализ исследования

Фамилия, имя, возраст	Уровень развития
1. Алексеенко Вера	Низкий
2. Анюшин Денис	Средний
3. Брунчукова Маша	Высокий
4. Бугременко Маша	Средний
5. Доника Лена	Средний
6. Ерохин Артем	Средний
7. Жданова Катя	Низкий
8. Коваленко Максим	Низкий
9. Малов Гриша	Средний
10. Маркова Настя	Высокий
11. Смыкова Таня	Высокий
12. Салютина Света	Средний
13. Рубанов Костя	Высокий
14. Урусова Оля	Средний
15. Щабин Артем	Средний

После проведенного исследования у нас получилось следующее.

Исследование №1. «Изучение гибкости построения графического образа».

Учитывая результаты проведенного теста можно сделать вывод, что уровень развития детей, участвовавших в исследовании - развитый. 13% имеют высокий уровень развития, 53% - средний уровень и только 33% имеют низкий уровень развития.

Если анализировать полученные данные не учитывая возрастные признаки, то получается следующие результаты:

13,3% - высокий уровень развития;

53,3% - средний уровень развития:

33,3% - низкий уровень развития.

Это позволяет сделать вывод, что большинство испытуемых имеет средний уровень развития.

Учитывая половой признак, у нас получились следующие результаты:

Девочки: 13,3% - высокий уровень развития способностей

26,6 - средний

20% - низкий.

Мальчики - низкий уровень - 13,3%,

средний - 26,6%,

высокий отсутствует.

Полученные данные свидетельствуют о том, что на долю девочек с низким и высоким уровнем развития приходится больше, а со средним уровнем развития - меньше.

Исследование №2 «Изучение гибкости при создании слов»

Сначала проведем обобщенный анализ данных. В результате получается, что количество детей с низким уровнем составляет 20%, со средним - 53,3%, с высоким - 26,6%.

Учитывая половой признак, получается, что:

мальчики: низкий уровень - 6,6%

средний уровень - 26,6%

высокий уровень - 6,6%

девочки: низкий уровень - 13,3%

средний уровень - 26,6%

высокий уровень - 20%

У девочек низкий и высокий уровень развития выше, а средний у мальчиков и девочек одинаковый.

По итогам контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что проведенная опытно - педагогическая работа по развитию творческой одаренности младших школьников в экспериментальной группе показала хорошие результаты, что свидетельствует об эффективности проделанной работы.

2.2 Диагностика одаренности младшего школьника

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответствующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды познавательной деятельности не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления.

Таким образом, при разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения - главное требование к организации итогового контроля.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Что касается заданий с выборочным типом ответов, то их критикуют прежде всего потому, что они подавляют самостоятельность, творчество учащихся, они чаще оказываются необъективными по отношению к способным, думающим ученикам.

Учащиеся склонны выбирать ответ в зависимости от его порядкового места: одни, как правило, выбирают первый ответ, другие - второй и т.д. Некоторые учащиеся предпочитают выбирать положительные ответы при данных им альтернативах (да - нет). Это говорит о том, что ответ выбирается механически, путем угадывания. Нередко указывается также на то, что предъявление неверных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обсуждая всех достоинств и недостатков заданий с выборочным типом ответов, отметим, что при разработке всех типов заданий в центре внимания должна быть та познавательная деятельность, которая необходима для их выполнения. В связи с этим укажем две ситуации, когда задания с выборочным типом ответа не таят указанных опасностей.

В практике школ жизнедеятельность организуется обычно в массовых, коллективных и индивидуальных формах. Индивидуальные формы не предполагают общения. Но как показывают экспериментальные исследования, проведённые в ученических коллективах, производительность труда и поведение школьников изменяются, если индивидуальная работа осуществляется учеником в присутствии сверстников. При этом он испытывает на себе воздействие так называемых публичного эффекта (когда одноклассники играют роль зрителей, не заняты аналогичной работой) и коакционного эффекта (когда одноклассники рядом заняты аналогичной работой).

Массовые формы организации жизнедеятельности также, по сути, не предполагают общение участников между собой (лекция, концерт и др.). Однако экспериментальное изучение массовых форм организации жизнедеятельности классных и школьных коллективов показала, что эти формы в одних случаях активизируют участие в них школьников, в других наоборот. Это зависит от отношения участвующих к содержанию деятельности. Кроме того, в массовых формах деятельности между учениками возникает общение, не предполагаемое данной формой (посторонние разговоры, контакты, вызванные сопереживанием по поводу концертами т.д.), которое может мешать или способствовать ей эффективности.

Формы организации_, предполагающие вступление учащихся в общение между собой по поводу жизнедеятельности в процессе её реализации_, в результате которого между ними возникают коллективные связи. Эти формы объективно содержат в себе условия для общения.

Эффективной формой организации общения в коллективе является групповая работа (как разновидность коллективной). Отличие работы в группе от массовой и коллективной состоит в том, что в небольшой по составу группе (3-5 человек) все её члены находятся в непосредственном общении друг с другом.

Общение школьников в процессе групповой работы очень интенсивно. Это вызвано тем, что группа получает задание, т.е. своеобразную инструкцию, которая задает цели, рассчитанные на выполнение членами всей группы. Общение в группе имеет характер дискуссии, что требует от участников доказательства выдвигаемых положений, позволяет группе быстро реагировать на попытки неверного решения проблемы, взаимно корректировать и дополнять друг друга. Продуктивность группового общения проявляется в том, что объём выполненной групповой работы часто оказывается большим, чем общий объём такой же работы, выполненной ребятами в отдельности.

Формирование групп должно осуществляться с учётом ряда обстоятельств. В группе желательно объединение учащихся, обладающих разной мерой информированности в различных сферах. Совершенно необходимо, чтобы члены группы были психологически совместимы, т.е., в группу нельзя объединять отвергающих друг друга учащихся.

Организуя общение в коллективе, необходимо опираться на те реальные группы_, которые существуют в среде школьников, объединяя симпатизирующих друг другу и дружащих ребят_, учитывая и используя особенности этих групп, их направленность, интересы. Учит этих особенностей, значительно повышает эффективность коллективной жизнедеятельности.

Специальные исследования, посвященные контрольным заданиям с выборочным типом ответа, позволили установить ряд тенденций, которые необходимо учитывать при этих тестов использовании.

Коллективные формы организации деятельности оказывают опосредованное влияние на свободное общение школьников путём организации общения в школе во внеурочное время. Это осуществляется с помощью самых разнообразных форм организации досуга.

Названные формы позволяют оказывать косвенное влияние на общение в группах, состоящих из учащихся и их сверстников из других социальных групп. Педагоги могут привлекать к жизнедеятельности школьного коллектива ребят, связанных с учениками школы, но не обучающихся в ней. Причем задача заключается не просто в привлечении их к коллективной деятельности, а в активном включении в неё.

Эффективным способом усложнения жизнедеятельности школьного коллектива в целом корректировки общения между классами можно считать и организацию длительных общешкольных трудовых акций. При этом цель таких акций должна глубоко осознаваться и быть одинаково важной для учащихся разного возраста. Объединение разных классов в одном трудовом деле должно быть оправданным, понятным_, объяснимым. Дает хороший эффект корректировки общения периодическое разновозрастное объединение учащихся в различных сферах жизнедеятельности.

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие - эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

Заключение

В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли бы избежать им трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Остается только надеяться, что что-то изменится и у таких детей не будет трудностей в будущем или хотя бы их станет меньше.

Раскрытие проблем одаренных детей младшего школьного возраста происходит через взаимосвязь их со сверстниками и взрослыми. Как выяснилось, дети имеют проблемы. В курсовой работе были упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщают исследователи.

Одним из таких распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок - это трудный ребенок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники.

Одаренные дети - это дети описанные в ученой литературе, не существующие в реальности, это лишь еще раз доказывает, что одаренных детей не много. В связи с этим необходимо поддерживать и помогать развиваться таким детям.

Анализ психолого - педагогической литературы показал, что младший школьный школьный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческой одаренности. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий, будет принадлежать к творческой деятельности. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением.

В литературе творческое воображение рассматривается, как самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение.

Известно, что самым сензитивным периодом развития всех психических процессов, в том числе и творческого воображения, является старший дошкольный возраст. В этом возрасте оно приобретает активный характер, появляются элементы творчества. Происходит это потому, что творческая деятельность воображения напрямую зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта ребенка. Успешное развитие творческого воображения возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих для его формирования.

Такими условиями являются: благоприятная психологическая обстановка; эмоциональное общение с взрослыми, поощрение стремления ребенка к творчеству; предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания высокоразвитой творческой личности. Необходима целенаправленная и систематическая работа по развитию творческого воображения у детей.

Необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно - творческой. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Возможными путями для его развития на занятиях по изобразительной деятельности могут быть: использование различных техник нетрадиционного рисования, применение художественно - дидактических игр и творческих заданий.

Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что у детей повысился уровень развития творческого воображения. Поэтому можно говорить об эффективности разработанной нами системы творческих заданий, игр и упражнений, которые мы использовали на занятиях по изобразительной деятельности.

Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них повысился интерес к рисованию, лепке и аппликации. Процесс изобразительной деятельности создает у дошкольников лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, так как ребенок не просто рисует, а передает в изображениях образы игры, что способствует развитию творческого воображения.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель - обоснование системы работы по развитию творческого воображения, которая включала разработку и реализацию системы творческих заданий на занятиях по изобразительной деятельности и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, достигнута. Выдвинутая гипотеза об эффективности развития творческого воображения дошкольников с помощью системы специальных заданий доказана, поставленные задачи решены.

Список использованной литературы

1. Андреев Н. «Черновик гении [вундеркиндов]» Огонек, 2004 №7 (16 - 22)

2. Байтукова «Экспериментальное исследование творческой одаренности учащихся младших классов» Просвещение 2006.

3. Бьюден Т. Супер интеллект Панурри 2005.

4. Высоцкий Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте СП: 2007 - 96г.

5. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т2 И - О. Оформил «Динамит» 2006 - 78г.

6. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей Родителям, воспитателям, учителям - М. Российское педагогическое агенство 2007 - 312

7. Клименко В.В. Психологические места таланта. Харьков: 2006 - 414 с. (Семейный альбом)

8. Корнеева Е.Н. Нестандартные дети. Ярославль Академия развития 2007 (Учащихся с признаками одаренности)

9. Кречмер Э. Гениальные люди. Гуманитарное Агентство Академический проект Санкт - Петербург 1999.

10. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности Учебное пособие для студентов и преподавателей М:ТЦ «Сфера» 2003 - 192 с.

11. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников М. издательский центр «Академия» 2000.

12. Кузнецов Развитие одаренности учащихся начальных классов в недельном процессе школы.

13. Одаренные дети: перевод с англ. Общ.ред. Г.В. Бурменской и В.М Слуцкого. М Прогресс 2001

14. Одаренный ребенок: особенности обучения. Просвещения 2006.

15. Ожегов С.И. и Шведова И.Ю. толковый словарь русского языка 80 000 слов и фразеологический возражения М: 2003.

16. Отческая И.Б. Развитие интеллектуальной одаренности школьников в условиях школ нового типа М 2005.

17. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марьотина. М 2000.

18. Психология одаренности: от теории к практике Ушакова Д.В. М: ИПРАК, 2000.

19. Савенков А.И. Детская одаренность развитие средствами искусства. М: Педагогическое общество России 1999.

20. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов педагогов ВУЗ - ов М: Академия 2000.

21. Телепнева И.А. Развитие творческой одаренности учащихся младших классов в школах инновационного типа М. 2003.

22. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Под. Ред. В.А. Мукова - СП: 2007.

23. Юнг К.С. Собрание сочинений Конфликты детской души пер с нем М: Канок 1997.

24. Юркевич В.С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность Книга для учителей и родителей М: Просвещение 2006.

25. Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М: Педагогика, 1991

26. Байтукова Экспериментальное исследование творческой одаренности учащихся младших классов. М., 2006.

27. Бьюден Т. Супер интеллект. Панурри, 2005.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте СП: 2007

29. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т2.

30. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей родителям, воспитателям, учителям - М. Российское педагогическое агенство 2007

31. Клименко В.В. Психологические места таланта. Харьков: 2006

32. Корнеева Е.Н. Нестандартные дети. Ярославль, 2007

33. Кречмер Э. Гениальные люди. - Санкт - Петербург, 1999.

34. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности // Учебное пособие для студентов и преподавателей М:ТЦ «Сфера» 2003