Таким образом, социально-коммуникативный опыт и индивидуально личностные качества способствуют развитию социально - коммуникативной деятельности подростков с нарушенным интеллектом, формированию коммуникативной компетентности. Итак, в подростковом возрасте при умственном дезонтогенезе:

- возрастает необходимость в межличностном коммуникативном взаимодействии;

- основной тенденцией является переориентация на социальную и коммуникативную деятельность со сверстниками;

- первоочередным становится сам процесс коммуникативной деятельности, через который подросток реализуется как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире на основе сравнения своих мыслей и окружающих;

- коммуникативная деятельность оказывает влияние на становление личности подростков не только через обмен информацией, но взаимодействие, взаимовлияние;

- подростки «переживают» общение на интеллектуальном, физиологическом и эмоциональном уровнях ([52]).

Рассмотрение особенностей становления личности подростков с нарушенным интеллектом позволяет сделать выводы, что развитие коммуникативной деятельности возможно рассматривать с таких точек зрения: как основной фактор их личностного развития и как фактор их успешной интеграции в социум.

1.4 Виды коррекционно-педагогической работы по социальному и коммуникативному развитию обучающихся с нарушенным интеллектом

Целенаправленное коррекционно-развивающее обучение и воспитание является определяющим для психического развития детей с нарушенным интеллектом. Под влиянием коррекционного обучения психическое развитие умственно отсталых детей испытывает существенные положительные изменения, одновременно формируются знания и навыки, потребности и интересы, которые закладывают основу для посильной социально-трудовой реабилитации ([21]).

С ребенком с недостатками умственного развития должен работать учитель-дефектолог или учитель, который прошел соответствующую курсовую подготовку, психолог, социальный педагог.

Организуя коррекционно - воспитательную работу, направленную на социально - коммуникативное развитие, педагог должен:

-детально изучить анамнез ребенка (общение с родителями, изучение медицинских справок);

-ознакомиться со специальной медицинской и педагогической (дефектологической) литературой с целью выяснения влияния различных факторов на процессы обучения и развития ребенка;

-изучить особенности развития психических процессов подростков с легким нарушением интеллекта (состояние памяти, внимания, мышления, речи, работоспособности, темп работы, проявление поведения, состояние эмоционально - волевой сферы и т.д.);

-ознакомиться с современными педагогическими подходами и методиками, которые применяются в специальных школах при обучении детей с нарушениями интеллектуального развития ([5]).

При организации учебно-воспитательного процесса для детей данной нозологии следует обязательно учитывать специфические особенности их психофизического развития.

Дети с умственной отсталостью имеют, как правило, слабую кратковременную память, поэтому излагать материал нужно небольшими законченными частями, обращая внимание на многократное повторение. С этой целью следует разнообразить приемы и виды работ на закрепление изученного материала, применять дидактические игры. И только после усвоения этого материала подавать более сложный новый.

У детей с нарушением интеллектуального развития нарушено активное внимание. Следует применять наглядный материал для его активизации; чередовать сложные задачи с более легкими.

У детей с нарушенным интеллектом преобладает конкретно-образное мышление. На него и нужно опираться в преподавании учебного материала. Для этого необходимо применять понятную яркую (но реально существующую) наглядность (предметные картинки, счетный материал, рисунки - схемы к задаче) ([24]).

Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют сниженный темп работы и работоспособность. Поэтому для них необходимо уменьшить объем заданий и их количество. А сложность должна быть доступной. Для этого детям и подросткам можно давать индивидуальные карточки с заданиями соответствующей сложности и перфокарты, в которых нужно только вставить орфограмму или числовой ответ (эффективное использование в случае нарушения мелкой моторики).

Дети и подростки с умственной отсталостью, как правило, не имеют достаточных навыков самостоятельной работы. Нужен постоянный контроль за выполнением ими задач (чтобы они не отвлекались и не теряли направления деятельности).

Дети данной категории нуждаются в неоднократном повторении педагогом инструкции по выполнению того или иного задания. Поэтому учитель должен убедиться, как и насколько точно ученик понял, что от него требуют и только после этого позволять выполнять задания ([16]).

Педагог должен поддерживать у ребенка уверенность в своих силах, стимулировать его познавательную деятельность, предупреждать и адекватно реагировать на изменения в психической деятельности, поведении и общем состоянии ребенка.

Существенный признак умственной отсталости - сниженная способность к обобщениям в процессе решения интеллектуальных задач. Педагогическая работа с этой категорией детей направляется, прежде всего, на максимальное становление общих социально - адаптационных возможностей, практическую подготовку к жизнедеятельности в обществе, к самообслуживанию, общению, адекватному социальному поведению.

Важнейшая задача системы специального образования - это подготовка ребенка с психофизическими недостатками к полноценной жизни в современных социально-экономических условиях ([42]). Определенные отклонения в физическом и умственном развитии учащихся с интеллектуальным недоразвитием создают трудности в достижении общей образовательно-воспитательной цели, порождают противоречия между стремлениями учеников и их возможностями. Поэтому процесс обучения и воспитания умственно отсталых детей имеет четкую коррекционную направленность. Отдельной программы коррекции во вспомогательной школе не существует, вся коррекционная работа в процессе обучения проводится на материале учебных предметов. Общие коррекционные задачи с учетом умственной отсталости - предусмотрены учебными программами. Коррекционное обучение требует специальной организации учебного процесса. В организации коррекционной деятельности учитывается уровень знаний, темп работы, динамика утомляемости, объем памяти, устойчивость внимания, произвольность психических процессов ([31]).

Начиная работать с учеником с психофизическими недостатками, учитель должен учитывать индивидуальную структуру его дефекта (первичный дефект, вторичные дефекты, дальнейшие осложнения) и сохраненные возможности, то есть изучить опыт ребенка, его направленность, поведение, отношение ребенка к собственному дефекту, особенности эмоциональной сферы, характерологические особенности.

Структура дефекта у детей с нарушениями интеллекта определяется:

· первичным дефектом:

· слабость ориентировочной деятельности;

· низкая познавательная активность;

· слабость запирающей функции коры головного мозга;

· низкая умственная работоспособность;

· инертность нервных процессов;

· вторичные дефекты:

· недоразвитие высших психических процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи).

· дальнейшие осложнения:

· незрелость личности ([14]).

Основной формой организации обучения во вспомогательной школе является урок. Именно вовремя его проведения реализуется коррекционно-развивающая цель. Большое значение при этом приобретают соответственно подобранные и коррекционно направленные методы обучения учащихся. Это означает, что любой - какой-либо метод или прием кроме дидактической цели должен решать и коррекционную цель, направленную на развитие ребенка. На первых порах для того, чтобы обучение было возможным и эффективным, необходимо создать такие условия, при которых наличие дефекта не препятствует усвоению знаний («приспособление к дефекту») ([14]). В организации учебной деятельности учитывается уровень знаний, темп работы, динамика утомляемости, объем памяти, устойчивость внимания, произвольность психических процессов ребенка. Перед каждым уроком учитель должен, кроме дидактической и воспитательной, спроектировать еще и коррекционно-развивающую цель, а, следовательно, решить психический процесс (внимание, память, речь, мышление, восприятие, воображение) и эмоционально - волевая сфера будет корректироваться именно на этом уроке ([32]).

На одном уроке невозможно корректировать сразу все сферы личности ребенка, поэтому в зависимости от типа, структуры, содержания урока определяется его коррекционная цель. Она должна быть конкретной. Если коррекция будет направлена на мышление, то необходимо определить, какое именно (понятийное, образное, словесно - логическое, предметно - практическое), если на мыслительные операции, то какие (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение). Эти моменты учитель должен предусмотреть и конкретизировать, чтобы достичь на уроке поставленной цели ([33]).

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью снижены познавательные возможности. По сравнению с нормальными детьми у них ослаблено регулирование своими действиями и усилиями, проявляется значительное нарушение процессов работоспособности. Все это обуславливает особую логику коррекционной воспитательной работы с детьми и подростками.

Вспомогательные средства, которые используются для достижения коррекционной цели:

· упрощение структуры и уменьшение объема знаний во время объяснения нового материала в соответствии с ограниченными познавательными возможностями ученика;

· замедление темпа обучения, общения, воспитания, который соответствует замедленности психических процессов, происходящих у подростков с нарушениями интеллекта;

· многократное повторение только поданного материала на всех этапах его изучения с целью предотвращения забыванию, нечеткости восприятия;

· максимальное использование предметной деятельности и опыта детей при формировании тяжелых для них обобщений;

· обеспечение взаимокомпенсации функций различных анализаторов в сочетании с аналитико-синтетической деятельностью мозга (одновременно используется слово, действие и наглядное восприятие);

· распределение сложных задач на отдельные части для тщательного изучения каждой из них в отдельности с последующим воспроизведением начальной структуры знаний;

· использование различных видов инструкций, предварительное планирование действий;

· совместное выполнение части задания учителем и учеником в случае, если ученик сам не может его выполнить;

· изменения и уточнения действия ребёнка с помощью вопросов, демонстрации, тренировок;

· постоянная реализация индивидуального подхода ( [8]).

Ребёнок с умственной отсталостью, в отличие от нормального, оказывается менее гибким в ??своем взаимодействии с окружающим миром, более зависимым от влияния социальной среды; он будет знать только то, чему его научат, будет таким, каким его воспитают. Поэтому нужно создать такие условия коррекционной работы, подобрать такие методы и средства, чтобы в непринужденной обстановке максимально использовать сохраненные возможности подростка на этапе ослабления дефекта, а позже для проведения «собственно коррекции» - постепенного, шаг за шагом движения в направлении совершенствования социального и коммуникативного развития ([9]).

Сегодня успешное обучение и воспитание детей с психофизическими недостатками являются немыслимыми без квалифицированной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах деятельности.

Важнейшая задача системы специального образования - это подготовка ребенка с психофизическими недостатками к полноценной жизни в современных социально-экономических условиях. Определенные отклонения в физическом и умственном развитии учащихся с интеллектуальным недоразвитием создают трудности в достижении общей образовательно-воспитательной цели, порождают противоречия между стремлениями учеников и их возможностями. Поэтому процесс обучения и воспитания умственно отсталых детей имеет четкую коррекционную направленность.

Социально-коммуникативный опыт и индивидуально личностные качества способствуют развитию социально-коммуникативной деятельности подростков с нарушенным интеллектом, формированию коммуникативной компетентности. В подростковом возрасте при умственном дезонтогенезе:

- возрастает необходимость в межличностном коммуникативном взаимодействии;

- основной тенденцией является переориентация на социальную и коммуникативную деятельность со сверстниками;

- первоочередным становится сам процесс коммуникативной деятельности, через который подросток реализуется как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире на основе сравнения своих мыслей и окружающих;

- коммуникативная деятельность оказывает влияние на становление личности подростков не только через обмен информацией, но взаимодействие, взаимовлияние;

- подростки «переживают» общения на интеллектуальном, физиологическом и эмоциональном уровнях.

Рассмотрение особенностей становления личности подростков с умственной отсталостью позволяет сделать выводы, что развитие коммуникативной деятельности, возможно рассматривать, с таких точек зрения: как основной фактор их личностного развития и как фактор их успешной интеграции в социум.

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушенным интеллектом

2.1 Методы исследования

Цель констатирующего этапа исследования: определить уровень сформированности социально - коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи констатирующего этапа исследования:

1)подбор экспериментальных методов и методик диагностического обследования на определение уровня сформированности социально - коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллекта;

2)анализ результатов экспериментального исследования;

3)формулировка выводов экспериментального исследования.

В исследовании принимали участие 10 детей 12-15 летнего возраста с заключением ПМПК F70 «Умственная отсталость легкой степени», являющиеся учащимися Государственного бюджетного образовательного учреждения Воскресенская коррекционная школа-интернат для обучающихся с ОВЗ.

Экспериментальный этап исследования проводился с 12.02.2015 г. по 30.03.2015 г.

Таблица 1. Список экспериментальной группы

№ п/п	Имя, фамилия подростка	Возраст	Заключение ПМПК
1	Алина	12	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие раннего органического поражения ЦНС
2	Настя	12	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие ДЦП
3	Ильсур	13	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие раннего поражения ЦНС
4	Антон	15	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие ДЦП
5	Маша	12	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие родовой травмы
6	Максим	15	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие ДЦП
7	Вова	15	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие
8	Ринат	13	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие раннего поражения ЦНС
9	Маша	13	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие
10	Оля	13	F 70 Легкая умственная отсталость вследствие раннего поражения ЦНС

Эксперимент проводился в несколько этапов.

Первый этап - изучение сформированности социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллекта экспериментальной группы.

Второй этап - качественно-количественный анализ результатов.

Третий этап - формулировка выводов.

Методика 1. Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) (автор Д.В. Люсин) [22, с. 30]. Данная методика предназначена для измерения эмоционального интеллекта, который определяется как способность личности к пониманию и управлению эмоциями себя и других людей. Кроме общего уровня эмоционального интеллекта (ОЭИ) выявляется степень развития ряда парциальных характеристик и характеристик «второго порядка», занимающих промежуточное положение между парциальными составляющими и интегральным показателем эмоционально-интеллектуальных способностей индивида.

В качестве парциальных характеристик выступают следующие.

«Межличностное понимание» (МП) - способность понимать состояние другого человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям окружающих.

«Межличностное управление» (МУ) - способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Также эта способность может быть связана со склонностью к манипулированию людьми.

«Внутриличностное понимание» (ВП) - способность к осознанию своих эмоций выражающаяся в их распознавании и идентификации, понимании причин возникновения, более или менее точном вербальном описании.

«Внутриличностное управление» (ВУ) - способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции, держать под контролем нежелательные.

«Выражение эмоций» (ВЭ) - способность контролировать внешние проявления своих эмоций.

Характеристики «второго порядка» избирательно интегрируют парциальные и отражают степень сформированности следующих подсистем эмоционального интеллекта.

Межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ) - понимание эмоций других людей и управление ими (МЭИ=МП+МУ).

Внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) - понимание собственных эмоций и управление ими (ВЭИ=ВП+ВУ+ВЭ).

«Понимание эмоций» (ПЭ) - способность к пониманию своих и чужих эмоций (ПЭ=МП+ВП).

«Управление эмоциями» (УЭ) - способность к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ=МУ+ВУ) [22, с.32].

Методика 2.

Для решения задачи эксперимента и условного разделения детей на подгруппы был проведен эксперимент - наблюдение за речевой коммуникацией школьников в процессе общения со взрослым. При этом также устанавливались возможности учащихся с нарушением интеллекта оценивать внешние условия речевой ситуации, заданные иллюстративными средствами, так как прием работы с картиной часто используется для стимуляции и развития речи детей. Процедура проведения данной серии эксперимента была следующей. По инициативе экспериментатора двое учащихся рассматривали в течение нескольких минут три сюжетных картинки, специально подобранных для этого. Каждому испытуемому предлагалось выбрать одну из картинок, «по которой он мог бы составить рассказ». После нескольких минут самостоятельной подготовки, рассказы заслушивались.

Далее организовывалась беседа по каждой из картинок. Цель беседы - помочь детям понять изображенный на картинке момент жизни, подготовить их к речевым высказываниям. После беседы экспериментатор просил испытуемых «поиграть» в героев одной из картинок, показать, какой разговор мог бы состояться между ними (т.е. составить диалог). Выбор картинки оставался за экспериментатором. Это давало возможность изучить содержание диалогов с учетом контекстов каждой ситуации. Основой для определения критериев оценки речевой коммуникации явился анализ продуктов речи и общения, как ее взаимозависимых компонентов. Мы опирались на рассмотренное в первой главе положение о том, что речевая коммуникация, являясь самостоятельным объектом изучения, приобретает реальность только при «соприкосновении» общения и речи, т.е. о существовании речевой коммуникации можно говорить только тогда, когда происходит общение, причем именно с помощью речи (А.А. Леонтьев, 1970). Таким образом, система оценки речевого общения умственно отсталых школьников может быть представлена с учетом двух составляющих.

Первая связана с необходимостью фиксирования речевых характеристик коммуникативного акта: тематической целостности, лексического, грамматического и фонетического оформления. Кроме того, важно было выявить присутствие невербальных средств языка, в частности, интонационного оформления речи, усиливающего коммуникативную ситуацию и являющегося дополнением к вербальным средствам.

Вторая составляющая речевой коммуникации определялась оценкой тех проявлений, которые характеризуют ее как акт общения, обеспечивают успешность или неуспешность в качестве коммуникативного действия. Основанием для разработки названного направления оценки выступала структура коммуникативной деятельности.

Для реализации акта общения коммуниканты должны владеть умениями, которые составляют несколько групп:

1) ориентировка во внешних условиях ситуации;

2) планирование содержания акта общения;

3) выбор и использование вербальных и невербальных средств в соответствии с коммуникативной ситуацией;

4) реализация программы в процессе общения;

5) оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного и речевого поведения.

Таким образом, оценка результатов первой и второй серий эксперимента проводилась по двум шкалам - шкала оценки речевого оформления коммуникативного акта (шкала 1) и шкала оценки коммуникативных умений (шкала 2).

В основу разработки Шкалы 1 были положены характеристики развития речи детей школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии, разработанные А.Г. Арушановой, О.С. Ушаковой. Качественные и количественные параметры данной шкалы следующие:

1) высказывания обладают тематической цельностью, последовательностью. Лексика и функциональные типы предложений в диалогических и монологических высказываниях использованы адекватно, грамматический план речи не нарушен, интонационное оформление соответствует речевой ситуации. Дефекты произношения отсутствуют или не мешают пониманию речи - 3 балла;

2) высказывания непоследовательны, что требует уточнений со стороны партнера. В них встречаются аграмматизмы, ощутим «лексический дефицит», отмечается несоответствие использованных функциональных типов предложений цели и ситуации общения, интонационное оформление обеднено. Дефекты произношения несколько затрудняют понимание речи - 2 балла;

3) коммуникация возможна только при условии речевой активности со стороны партнера испытуемого. Тематическая целостность высказываний последнего нарушена. Понимание их собеседником еще более затруднено из-за аграмматизмов, лексических несоответствий, выраженных дефектов произношения, а также отсутствия адекватного интонационного оформления - 1 балл;

4) отказ от участия в речевой коммуникации или невозможность общения вследствие недостаточной сформированности речевых умений испытуемого представлены в шкале оценкой - 0 баллов.

Шкала2быласоставленасучетомкритериев, выделенных С.В. Проняевой. Качественные и количественные параметры шкалы 2 следующие:

1) вхождение в процесс общения осуществляется самостоятельно, в течение всего акта коммуникации наблюдается направленность на достижение цели. При отборе информации и средств общения учитываются особенности партнера и условия ситуации, последовательность коммуникативных действий не нарушает целесообразности общения - 3 балла;

2) инициатива начать коммуникацию принадлежит партнеру испытуемого. Последним не учитываются особенности другого коммуниканта, а также ситуация общения, демонстрируются «клишированные» формы поведения, вследствие чего достижение цели происходит нецелесообразным путем - 2 балла;

3) вхождение в общение также инициируется партнером испытуемого по общению. Действия, выполняемые испытуемым в ходе общения, хаотичны, результат достигается только за счет усилий со стороны инициатора общения - 1 балл;

4) отсутствие ответной реакции испытуемого на инициативу, побуждающую начать общение, или неадекватность проявлений, приводящая к невозможности достижения цели даже при значительных усилиях со стороны партнера - 0 баллов.

Оценка испытуемых по шкалам 1 и 2 производилась параллельно. Для этого действия коммуникантов во время первой и второй серий эксперимента фиксировались в протоколах, а речь детей записывалась на диктофон. Затем производилась бальная оценка. Бальные оценки испытуемых по шкале 1 и 2 сопоставлялись, что позволяло дать сравнительную характеристику речевого оформления акта общения и коммуникативных умений учащихся. Полученная таким образом оценка каждого испытуемого рассматривалась как уровень развития его речевой коммуникации.

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Эмоциональный интеллект подростков

Таблица 2. Характеристики эмоционального интеллекта в группе подростков в %

Характеристики эмоционального интеллекта	(n=54)
Межличностное понимание (МП)	19,6 4,6
Межличностное управление (МУ)	18,7 3,5
Внутриличностное понимание (ВП)	15,0 3,0
Внутриличностное управление (ВУ)	13,7 3,9
Выражение эмоций (ВЭ)	12,1 2,5
Межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ)	38,3 7,0
Внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ)	40,7 6,8
Понимание эмоций (ПЭ)	34,6 6,3
Управление эмоциями (УЭ)	44,4 7,9
Общий эмоциональный интеллект (ОЭИ)	79,0 12,5

Зоны цифровых показателей опросника социальных навыков, перевод полученных данных в 4-х бальную систему:

1) средняя оценка своих социальных способностей:

3,25 - 3,75 - нормативная зона - 4 балла;

3,00 - 3,25; 3,75 - 4,00 - зоны незначительных отклонений - 3 балла;

2,00 - 3,00; 4,00 - 4,50 - зоны заметных отклонений - 2 балла;

1,00 - 2,00; 4,50 - 5,00 - зоны чрезвычайных отклонений - 1 балл.

2) средняя оценка социальных способностей сверстников:

3,00 - 3,50 - нормативная зона;

2,50 - 3,00; 3,50 - 4,00 - зоны незначительных отклонений;

2,00 - 2,50; 4,00 - 4,50 - зоны заметных отклонений;

1,00 - 2,00; 4,50 - 5,00 - зоны чрезвычайных отклонений.

3) коэффициент компенсации:

0 - 0,5 - нормативная зона;

0,5 -1,0 - зона незначительных отклонений;

1.0 - 3,0 - зона значительных отклонений.

4) коэффициент отличия:

0 - 0,75 - нормативная зона;

0,75 -1,1 - зона незначительных отклонений;

- 3,0 - зона значительных отклонений.

Оценка результатов:

Высокий уровень социальных навыков - 4 балла,

Средний уровень социальных навыков - 3 балла

Низкий уровень социальных навыков - 2 балла

Таблица 3. Общий результат по уровню социальных навыков

№ п/п	Имя подростка	Уровень социальных навыков
1	Алина	Низкий
2	Настя	Средний
3	Ильсур	Низкий
4	Антон	Низкий
5	Маша	Низкий
6	Максим	Средний
7	Вова	Средний
8	Ринат	Низкий
9	Маша	Низкий
10	Оля	Низкий

Как видим, достаточно низкие показатели получили шкалы: выражение эмоций, внутриличностное управление, внутриличностное понимание.

Выявляется и главная содержательная причина снижения уровня эмоционального интеллекта у подростков с нарушенным интеллектом, - плохое понимание ими эмоциональных переживаний, испытываемых как окружающими людьми, так и ими самими.

При этом способности управлять эмоциями (УЭ) (как своими собственными (ВУ), так и других людей (МУ)) и контролировать внешние проявления динамики своей эмоциональной жизни (ВЭ) сформированы у подростков с нарушенным интеллектом на низком уровне.

Таблицы 4. Диагностика коммуникативных возможностей у подростков с нарушением интеллекта

№ п/п	Имя подростка	Шкала 1 (в баллах)	Уровень	Шкала 2 В баллах)	Уровень
1	Алина Б.	2 б	Низкий	1 б.	Низкий
2	Настя Ч.	1 б.	Низкий	2 б	Низкий
3	Ильсур Х.	2 б	Низкий	1 б.	Низкий
4	Антон К.	2 б	Низкий	2 б	Низкий
5	Маша П.	2 б	Низкий	2 б	Низкий
6	Максим Л.	1 б.	Низкий	1 б.	Низкий
7	Вова С.	1 б.	Низкий	1 б.	Низкий
8	Ринат Г.	1 б.	Низкий	2 б	Низкий
9	Маша З.	2 б	Низкий	1 б.	Низкий
10	Оля К.	1 б.	Низкий	1 б.	Низкий

Как видим, по данной методике, ни один подросток не набрал необходимого количества баллов, чтобы выйти даже на средний уровень.

Процедура методики предполагает рассмотрение исследуемым изображений и определения их с помощью языка. Исследование анализа обеспечивалось определением подростком более простых картинок, которые имеют четкие изображения деталей. Синтез определялся путем рассмотрения и названия изучаемым подростком мелких, контурных, силуэтные, зачеркнутых, наложенных друг на друга и более сложных изображений. Психологическая диагностика в пределах представленной методики была направлена ??на получение не только количественных показателей по результатам проведения диагностической методики, а, прежде всего, на учет специфики отношение исследуемых к заданиям, у процедуры уведомления инструкции и решения задачи, к выявлению или, наоборот, отсутствию интереса к результатам выполнения задачи, а также степени самостоятельности и выносливости в процессе выполнения заданий исследуемыми подростками. Особое внимание уделялось констатации включения языка в процессе выполнения диагностического задания и характера тех речевых аспектов, которые были присущи исследуемому. Определение этой специфики позволило определить критерий оценки количественного выполнения задач диагностической методики и условий качественного выполнения заданий методики, которые включали в себя следующие показатели: самостоятельность, выносливость, установление контакта, аффективные проявления. По результатам выполнения задач методики были получены количественные показатели (таблица 4).

Также недостаточная сформированность анализа и синтеза указывает на функционирование восприятия как высшей психической функции, которая обеспечивает формирование осознанного отражения объектов окружающей действительности и отображения состояния внутренних субъективных процессов в форме абстрактных и житейских понятий. Именно устойчивость временных связей и их функционирование в опыте подростка, а также состояние представленности языка в процессе восприятия не только объектов, но и группы объектов или предметов, связанных определенной ситуацией деятельности, дает возможность выявить сформированность коммуникативного развития как психического акта деятельности, а также как процесса осознания и познания окружающей действительности и социума. Диагностика состояния сформированности коммуникативных навыков позволила выявить, что для большинства исследуемых подростков с нарушениями умственного развития является характерной сформированность коммуникативных навыков и его опосредованность в языке, в том числе в пределах экспериментальной ситуации. Подростки имеют сложившуюся способность к восприятию объекта, идентификации связей в его восприятии с существующими связями собственного опыта с помощью языка, что указывает на сформированность у них предметного характера этого психического процесса. Также было обнаружено функционирования их жизненных социально - коммуникативных понятий на уровне псевдопонятийных, в основном комплексного мышления, и недостаточную устойчивость связей между сформированными абстрактными понятиями и житейскими понятиями. Установлено, что в восприятии объекта подростки в основном используют операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения, где они четко взаимообусловлены их предметной деятельностью. Итак, их коммуникативная деятельность является предметной и опосредованной в речи на уровне ее комплексного, псевдопонятийного, а иногда и синкретического характера.

Таким образом, по результатам психологической диагностики и анализа наблюдений были выявлены следующие специфики функционирования социально - коммуникативной сферы подростков с нарушениями умственного развития:

* субъективный характер восприятия. Подростки выступали субъектами диагностики, что подтверждается их включением в предложенную совместную с исследователем деятельность, демонстрацией интереса к ней, однако и, наоборот, четкой констатацией того, что им это не интересно, они лишь выполняют задание.

* опосредованность восприятия деятельностью сознания. В процессе восприятия фиксировалась включенность деятельности в сознании испытуемых, которая определялась приемами операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а также постоянным вербальным сопровождением выполнения задания, обращением к экспериментатору за уточнением, объяснением и проверкой собственных предположений относительно названий объектов, которые воспринимались.

* взаимообусловленность деятельности и ситуаций, которые включены в процесс развития и становления личности подростка с нарушением умственного развития и, как следствие, сформированности опыта. Эта специфика проявляется в разнообразии видов деятельности и спектра ситуаций, в которых эти виды деятельности закрепляются. Так, чем больше видов деятельности - шире спектр ситуаций, в которых они закрепляются, тем выше показатели по состоянию сформированности коммуникативных навыков. Также было обнаружено состояние зависимости социально - коммуникативных навыков от всеобщего опыта испытуемых. Подростки, которые включены в разноаспектные сферы жизни (учатся в образовательном учреждении, посещают реабилитационные центры, имеют широкий спектр социальных ролей, выполняют разнообразную внеучебную деятельности и т.д.), имеют достаточно показатели выше.

* соотношение потребности и соответствующей деятельности, выбранной подростком для ее решения и достижения результата, указывает на специфику функционирования мотивации подростка. Взаимосвязь обусловленность мотивации и уровня притязаний (который определяет подросток для достижения результатов той или иной деятельности) указывает, что подросток способен принять поставленную перед ним цель деятельности. В то же время он достаточно остро переживает фрустрацию, которая возникает вследствие длительности (превышает порог его концентрации на деятельности) выполнения задания, отсутствия в его собственном опыте шаблонов, которые позволяют констатировать название объекта и его характеристики.

* включенность интересов и их опосредованность в языке в процессе восприятия. В процессе диагностики подростки проявляли интерес к выполнению и взаимодействию с исследователем, комментировали выполнения задания и записывали результаты в протокол, что указывало на их способность интегрировать в процессе восприятия несколько видов деятельности (перцептивную, речевую, деятельность сознания и поведенческую).

* восприятие подростков обеспечивается образованием временных связей в восприятии объекта и их идентификации с собственным опытом. В отличие от подростков без нарушений умственного развития, процесс идентификации осуществляется не во внутренней речи ребенка, а вербализируется в коммуникации.

* восприятие является дифференцированным. Для исследуемых подростков характерно распределение внутренних и внешних стимулов, они достаточно четко указывали экспериментатору на недостаточность опыта для определения названий объектов, констатировали незнание названий объектов в процессе восприятия, нежелание выполнять задачи в силу потери интереса или же специфики организации собственной познавательной деятельности.

Также в рамках исследования личностной саморегуляции было обнаружено важное значение такой характеристики восприятия, как способность ребенка идентифицировать существующий социально - коммуникативный опыт, сопоставлять и направлять его на решение проблемных, критических или стрессовых ситуаций.

Цель констатирующего этапа исследования: определить уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи:

1)подбор экспериментальных методов и методик диагностического обследования на определение уровня сформированности социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллекта;

2)анализ результатов экспериментального исследования;

3)формулировка выводов экспериментального исследования.

Экспериментальный этап исследования проводился с 12.02.2015 г. по 30.03.2015 г.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

Первый этап - изучение сформированности социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушенным интеллектом экспериментальной группы.

Второй этап - качественно-количественный анализ результатов.

Третий этап - формулировка выводов.

Мы получили достаточно низкие показатели получили шкалы: выражение эмоций, внутриличностное управление, внутриличностное понимание.

Таким образом, по результатам психологической диагностики и анализа наблюдений были выявлены следующие специфики функционирования социально - коммуникативной сферы подростков с нарушениями умственного развития:

• субъективный характер восприятия.

• опосредованность восприятия деятельностью сознания.

• взаимообусловленность деятельности и ситуаций, которые включены в процесс развития и становления личности подростка с нарушением умственного развития и, как следствие, сформированности опыта.

• соотношение потребности и соответствующей деятельности, выбранной подростком для ее решения и достижения результата, указывает на специфику функционирования мотивации подростка.

• включенность интересов и их опосредованность в языке в процессе восприятия.

• восприятие подростков обеспечивается образованием временных связей в восприятии объекта и их идентификации с собственным опытом.

• восприятие является дифференцированным.

Глава 3. Коррекционно-воспитательная деятельность по формированию социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушенным интеллектом.

3.1 Цели, задачи, содержание коррекционно-воспитательной работы

Выводы, полученные при анализе теоретической литературы, данные констатирующего эксперимента были положены в основу разработки системы по формированию социально - коммуникативных навыков подростков с нарушением интеллекта.

Цель формирующего этапа исследования - разработка системы коррекционных упражнений, использование которых позволит повысить уровень социально - коммуникативных навыков в условиях внеурочной работы.

Задачи формирующего этапа исследования:

1) Разработать и апробировать систему работы по формированию социально - коммуникативных навыков подростков с нарушением интеллекта, обучающихся в специальной школе.

2) Провести качественный и количественный анализ результатов исследования, выявить эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы;

3) Сформулировать выводы об эффективности коррекционной деятельности, использование которой позволит повысить уровень социально - коммуникативных навыков подростков с нарушением интеллекта.

Программа формирующего эксперимента составлена относительно требования ФГОС в отношении обучения и воспитания детей и подростков в коррекционной школе.

Коррекционно - воспитательная работа с учащимися в школе осуществляется в контексте обеспечения общего развития личности умственно отсталого ребенка и охватывает весь учебно-воспитательный процесс. Данный вид деятельности основывается на необходимости учета закономерностей его психического развития, изучения степени коррекционного воздействия на развитие ребенка в зависимости от характера, времени возникновения нарушения и глубины поражения в условиях специальной организации воспитательного пространства; целесообразности проектирования отдаленных целей и результатов воспитания и развития с соответствующим содержательным, технологическим и материальным обеспечением.

В основу содержания коррекционно - воспитательной по формированию социально - коммуникативных навыков в специальных учебных заведениях для умственно отсталых детей положены следующие концептуальные подходы:

- Воспитание на принципах гуманизма, человечности, признание ценности человеческой личности, усиления внимания к внутреннему миру ребенка, содействие развитию и реализации его способностей, физических и моральных качеств;

- Понимание гуманизации образования как постепенного перехода школы от информационной к деятельностной модели обучения. Поэтому, в коррекционной работе применяются формы и методы воспитания, которые способствуют формированию активной деятельности детей как условия превращения знаний в навыки, взглядов в убеждения, а навыков в привычки поведения;

- Усиление внимания к внутреннему миру ребенка, создание благоприятных условий для преодоления вторичных нарушений, развитие способностей, физических и моральных качеств;

- Соотнесение содержания воспитания с современными целями обучения и воспитания, учет реальных возможностей ребенка с целью достижения соответствующего уровня его воспитанности;

- Определение основным объектом процесса коррекции формирование социального поведения школьника; признание необходимости направления педагогических усилий на формирование личности школьника, способного овладеть собственным социальным поведением;

- Реализация комплексного подхода к развитию подростка с нарушением интеллекта с целью обеспечения формирования и развития его интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер;

- Дифференциация и максимальная индивидуализация коррекционно-воспитательного процесса;

- Направление коррекционно-воспитательного процесса на активизацию внутренней деятельности школьника по адекватному восприятию окружающего мира и собственного "Я"; по созданию оптимальной системы отношений и общения с окружающими; по адаптивности в поведении.

Содержание коррекционно - воспитательной работы разработано по новой структуре, которая предусматривает определение не только предметного содержания воспитания (раздел "Тематический компонент воспитания»), но и видов деятельности учащихся (соответствующих умений и навыков), направленных на его усвоение (раздел "Актуальные достижения учащихся»). В содержании коррекционно - воспитательной работы также раскрывается направленность коррекционной работы, поскольку коррекционно-развивающая линия является непременной составляющей не только всех образовательных областей, но и процесса воспитания в целом, принципиально важным компонентом содержания специального образования (раздел "Направленность коррекционно-развивающей работы»).

Целью воспитания, определенной на сегодня в нашем обществе, является "формирование морально-духовной жизненно компетентной личности, которая успешно самореализуется в социуме как гражданин, семьянин, профессионал". Воспитательная цель является общей для всех звеньев системы воспитания и является критерием эффективности воспитательного процесса. Конкретизируя общую цель коррекционно - воспитательной работы в отношении детей с интеллектуальным недоразвитием, отметим, что целями данного вида деятельности, направленного на развитие социально - коммуникативных аспектов личности детей, являются: формирование личности ребенка через открытие ему мира в его целостности и многообразии; социальное развитие личности, призванное способствовать ее вхождению в социум; формирование комплекса личностных качеств и черт характера, которые стали бы основой повседневных действий, поступков, поведения; элементарных знаний, представлений, практических навыков и умений, которые гарантировали бы ребенку адаптацию к жизни, способность ориентироваться в ней, адекватно реагировать на явления, события и людей. Общей цели воспитания подчиняется система частных целей воспитательного процесса, направленного на проектирование соответствующей деятельности школьников на каждом возрастном этапе. Таковыми являются:

1) цели, направленные на развитие познавательной (когнитивной) сферы личности (формирование сознания (самосознания) личности, мировоззрения, на основе усвоения разносторонних знаний, соответствующих взглядов, идеалов, убеждений)

2) цели, направленные на развитие эмоционально-ценностной сферы личности, а именно: формирование эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений; формирование интересов и склонностей, переживание соответствующих чувств, формирование отношений, осознание и выявление их в практической деятельности;

3) цели, направленные на формирование исполнительской деятельности (формирование, на основе развития волевой сферы, умения и способности осуществлять процессы саморегуляции).

Цель коррекционного воспитания реализуется путем определения и поэтапного достижения соответствующих задач. Именно поэтому нами выделены разделы, содержанием которых предусмотрена реализация системы частных задач коррекционно - воспитательного процесса, подчиненных общей цели (формированию социально - коммуникативных навыков): целей, направленных на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы личности школьника, а также на формирование исполнительской (поведенческой) деятельности. При этом содержание коррекционно - воспитательной работы ориентировано на ожидаемое от учеников развитие на отдельных этапах обучения и воспитания, а не на отождествление с деятельности педагога. Ведь цели воспитания должны определять ожидаемые сдвиги в развитии учащихся в результате прохождения определенного периода воспитания, то есть ориентировать на формирование тех способностей, которых не было раньше, или развитие тех, которые нуждаются в корректировке.

Цели воспитания не исчерпываются только наличием у ребенка как субъекта воспитания тех или иных черт и характеристик, одобренных обществом в виде норм, ценностей, идеалов. Важно, чтобы они оказались в реальных действиях, поступках, в его поведении. Иными словами, воспитание предполагает целенаправленное воздействие на поведение школьника с целью выработки навыков и стереотипов поведения, принимается в данном обществе.

Ведь известно, что личность возникает лишь тогда, когда внешние требования, предъявляемые человеку, становятся ее внутренними требованиями - основой ее инициативного поведения как результата преимущественно осознанных действий. В процессе воспитания важно обеспечить не только усвоение ребенком социального опыта, но и превращение его в собственные ценности, установки, ориентации. И чрезвычайно важным при этом является то, что момент преобразования социального опыта предполагает не просто его пассивное принятие, но и активность индивида в применении такого опыта.

Поэтому содержание воспитательной работы должно предусматривать целенаправленное воздействие на поведение ребенка с целью выработки у него соответствующих навыков и привычек. Содержание коррекционной работы направляет деятельность педагога на создание условий, которые бы максимально способствовали формированию полезных привычек и ослаблению, сведению к минимуму вредных; развитие самооценки и самоконтроля ученика с тем, чтобы он сам, без посторонних напоминаний придерживался положительных и преодолевал (по возможности) негативные привычки. Создание необходимых условий для осуществления детьми положительных поступков, обеспечение формирования у них соответствующих устойчивых привычек в различных видах деятельности, будет способствовать образованию положительных черт характера, что, в свою очередь, предопределит соответствующий способ их поведения.

Важным регулятором поведения личности является ее Я-концепция, соответствие образов «Я-реального» и «Я-идеального». Поэтому особое внимание в программе уделяется формированию и развитию трех компонентов "Я-образа" у школьников данной возрастной группы. Содержанием коррекционной работы предусмотрено формирование у школьников представлений о себе, соответствующего отношения к себе и достижении определенного уровня самоуважения, - когнитивный компонент; формирование адекватной самооценки (приобретение подростком знаний о себе в процессе общения и деятельности), принятие себя, - эмоционально-оценочный компонент; побуждение учащихся к конкретным действиям и совершению поступков, - поведенческий компонент.

При этом мы влияем на основные структурные блоки социально - коммуникативного поведения школьника: мотивационный блок (включает в себя умение выделить, осознать и принять цели поведения), операционно-регуляторный блок (умение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и по времени) блок контроля (умение контролировать свое поведение и вносить в него необходимые коррективы).

В процессе коррекционно - воспитательной работы педагог должен направлять внимание на развитие трех сфер, в которых, собственно, и осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание. Ученик должен постоянно овладевать новыми видами деятельности, способствуя расширению своих возможностей как субъекта деятельности. Необходимо постоянно способствовать расширению сферы общения учащихся (приумножению контактов с другими людьми) и ее углублению (переход от монологического общения к диалогическому, приобретение умения ориентироваться на партнера, более точное его восприятие) развития самосознания школьников (пониманию себя как определенной целостности, а не только приобретение новых черт и характеристик). Таким образом коррекционный процесс во время внеурочной деятельности направляется на постепенное расширение сферы общения и деятельности индивида, на саморегуляцию и становление самосознания и активной жизненной позиции личности.

Содержание работы воспитателя направлено на решение ряда задач: развитие личности ребенка; воспитание ученика, развитие учебно-познавательной деятельности; формирование знаний и представлений учащихся об окружающей среде, природе; формирование знаний о современной жизни, традициях, истории своей местности; воспитание, вместе с родителями, будущего семьянина; воспитание добросовестного, ответственного отношения к труду; воспитания патриота, гражданина своей Родины.

В соответствии с задачами определена такая тематика коррекционно - воспитательной работы.

1. "Я" (развитие личности ребенка) - развитие и коррекция личности ребенка, формирование образа "Я".

Тема предусматривает формирование у учащихся знаний о своих возможностях, в том числе и физических: восприятие своей внешности, своего тела, физических качеств (сила, выносливость, ловкость и т.п.), самочувствия, собственного здоровья, формирование представления о себе, отношение к себе (соответствующего уровня самоуважения), - собственно всего того, что составляет когнитивный компонент образа "Я" подростка. Развитие данного компонента образа "Я" в значительной степени зависит от социального окружения подростка, особенностей воспитания и жизненного опыта.

Формирование адекватной самооценки школьника как результата сравнения знаний его про себя с другими; формирование у учащегося положительных характеристик образа "Я", ведет к принятию себя, формирования способов поведения, совместимых с представлениями ученика о себе, воспитание позиции "хозяина" и поведения, расширение сферы общения и деятельности, обобщение знаний подростка о себе, приобретенных в процессе общения и деятельности. Формирование навыков и привычек культурного поведения.

2. "Я и семья" (воспитание личности ребенка как члена семьи) - воспитание будущего семьянина, члена семьи, который усваивает традиции и историю рода, положительный опыт жизни семьи. Формирование семейно-трудовой культуры, представлений об этике семейных отношений.

3. "Я и школа" (воспитание личности ребенка как ученика, члена школьного коллектива) - воспитание школьника - члена детского коллектива, который изучает традиции, стиль жизни, историю школы, усваивает культуру умственного труда, речевого общения, межличностных отношений, поведения в классе, школе, обществе.

4. "Я и окружающая среда" (развитие представлений об окружающей среде, природе, формирование природосоответственного поведения) - ознакомление учащихся с окружающей средой (природой, обществом, социально-пространственной системой), с духовной культурой окружающей среды.

5. "Я и социум" (воспитание личности ребенка как члена общества) - усвоение общественного опыта, познания мира человеческих взаимоотношений.