Процесс повышения методического мастерства учителя иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

1.1 Сущность понятия «методическое мастерство»

1.2 Способы повышения методического мастерства учителя

1.3 Инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы

2.2 Диагностика методического мастерства учителей иностранного языка

2.3 Программа повышения методического мастерства учителей иностранного языка

2.4 Анализ полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В нормативных документах федерального и регионального уровней за последние 5 - 10 лет учитель рассматривался как ключевое звено всех реформ в области образования. [1] Именно учитель призван интерпретировать и трансформировать содержание стандарта программ так, чтобы сделать его доступным для всех учащихся.

Согласно мнению многих методистов, таких как В.И. Блинов, Е.Ю. Варламов, И.А. Лобырев, от действий учителя во время занятий зависит то, с чем учащиеся уйдут после урока. Поскольку ключевая роль в организации учебно-воспитательного процесса принадлежит учителю, профессиональное развитие и самосовершенствование становится сегодня главным приоритетом для каждого педагога [1,5,31].

Перспективное развитие образования связывается не столько с внедрением инновационных подходов к содержанию образования и образовательным технологиям, сколько с повышением уровня профессиональной компетенции учителя.

Существуют разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетенция учителя» в педагогической литературе.

Так В.А. Сластенин пишет, что профессиональная компетенция учителя выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению его профессиональной деятельности.[22]

Другие авторы рассматривают «профессиональную компетенцию» как «личные возможности и опыт специалиста, его готовность принимать оптимальные решения». [23]

Изменение роли и статуса учителя в XXI веке, как отмечает Н.Ф. Коряковцева, выдвигает новые и новые требования к уровню профессиональной компетенции учителя иностранного языка, к его профессиональным и личностным качествам. [23]

Оценка методического мастерства учителя иностранного языка всегда находилась в центре внимания отечественных ученых и методистов.

Проблема исследования - вопрос повышения методического мастерства.

Цель исследования - проанализировать способы повышения методического мастерства.

Предмет исследования - способы повышения методического мастерства учителя иностранного языка в школе.

Объект исследования - процесс повышение методического мастерства учителя иностранного языка.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность понятия «методическое мастерство», рассмотреть его структуру, основные компоненты, этапы становления.

2. Рассмотреть способы повышения методического мастерства, учителя иностранного языка средней школы.

3. Описать инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме повышения методического мастерства учителя иностранного языка.

Гипотеза исследования - модернизация методической работы учителей иностранного языка способствует развитию методического мастерства.

Методы исследования - теоретический анализ литературы, опросные методы, наблюдение, беседа, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

Апробация была проведена в ГОУ ЦО №1420 г. Москвы, путём наблюдений и анализа проведения уроков английского языка в 7 «Г» классе

Методологической основой исследования данной проблемы являются идеи и теории таких педагогов и психологов как Глазырина Е.С., О.О. Шаламова, А.М. Тевелич, О.В. Гончарук, Н.А. Артеминко, В.И. Блинов, Варламова Е.Ю., Глазырина Е.С., Зубкова А.Л.. Где ссылки на библиографию?

Научная новизна исследования заключается в том, что мы уточнили понятие «методическое мастерство», выделили особенности повышения методического мастерства, выявили этапы становления методического мастерства, а так же определили способы повышения методического мастерства.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

мастерство методический культура учитель

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ

МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

1.1 Сущность понятия «методическое мастерство»

«Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он мастер своего дела». [12]

Прежде чем определить сущность понятия «методическое мастерство», необходимо рассмотреть его генезис. Для этого вначале объясним одну из составных частей, которая определена как методическая культура. “Основная цель обучения и воспитания является передача молодому поколению накопленной человечеством культуры”[12] опираясь на эту мысль, необходимо признать, что содержанием образования может быть именно культура. Если это так, то содержанием методического образования может стать только методическая культура, то есть та часть общей социальной культуры, которая накоплена в специфической сфере человеческой деятельности (т.е. в обучении иностранным языкам).

Таким образом, цель обучения должна быть как категория содержания образования. Поскольку целью нашего изучения является методическое мастерство, его следует выразить в категориях методической культуры.

Одним из элементов методической культуры являются знания о всех структурных компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе.

Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент методической культуры). Так как здесь имеются ввиду уже освоенные ранее приемы, то можно принять во внимание, что на этой основе реализуется репродукция методической культуры (воспроизведение уже достигнутого).

Развитие любой культуры (методической в том числе) не возможно лишь на основе репродукции освоенного, таким образом, выделяется третий элемент методической культуры -- творчество, основанное на преобразовании и переносе приемов обучения в разные обстоятельства.

Так, часто встречаются случаи, порой специалист знает, умеет, способен создавать, но не хочет. Это значит, что у него не сформирован, не воспитан опыт эмоционального отношения (конечно, положительного) к своей профессиональной деятельности. Это четвертый компонент методической культуры. Подобный опыт появляется только в то время, если и получение знаний, и постижение приемами, и их творческое применение осуществляется в профессиональной деятельности, связаны с ней и обращены на систему ценностей данного человека.

Осваивая простейшие положения методической культуры, будущий учитель поднимается на соответствующие уровни своего профессионализма.

Овладение методическими знаниями обеспечивает степень грамотности. (Надлежит обозначить, что имеется в виду собственно концепция знаний, притом знаний научных, а не эмпирических). Лишь в этом случае компетентность может служить потенциальной основой мастерства.

Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности, личность поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков. Необходимо обозначить, что ремесло допускается приобрести, не овладев определенным уровнем грамотности, т.е. значит эмпирическим путем, но в этом случае оно переходит в ремесленничество и никогда в мастерство. [11]

Переход на уровень мастерства возможен только впоследствии освоения такого элемента МК, как творчество. Концепция методических умений (мастерство) возникает лишь на основе овладении способностью изменять освоенные приемы (опыт) и переносить их в новые обстоятельства.

Процедура становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов:

- уровня грамотности. В этой связи можно выразить следующую закономерность: чем выше компетентность, тем скорее ремесло переходит в мастерство;

- определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает сомнений тот эпизод, что существуют личные свойства, талант или черты характера, которые особо благоприятны для освоения элементов методической культуры и, в конечном счете, для формирования и развития определенных методических умений; имеются в свою очередь личностные свойства или черты характера, абсолютно противопоказанные учителю или тормозящие развитие методического мастерства, как вспыльчивость, злопамятство, неспокойность, обреченность и др.

Взаимозависимость ”индивидуальности учителя” и “методической культуры” выявляет принципиальную подчиненность всех компонентов методической культуры от всех компонентов индивидуальности учителя.

Таким образом, методическое мастерство не является суммой всех элементов методической культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в методическое мастерство, из чего оно складывается, интегрируется в нем и преобразуется в некую обобщенную умение реализовывать свою профессиональную деятельность.

Таким образом, методическое мастерство -- это психологическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение) оптимально реализовывать мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.

А.Д. Кошелев выделяет еще один уровень профессионализма -- уровень искусства как высшее изъявление мастерства. Используя суждение Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно заметить, что, преподавая на уровне искусства -- вероятно, преподавать так мастерски, что не заметно мастерства. [11]. Данный уровень не может быть целью обучения в педагогическом ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются чрезвычайно редко, как и остальные природные таланты. Таланты можно совершенствовать, улучшать, но обучить этому нельзя.

Но в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может состоять целью обучения. Надо обнаружить ее компонентное строение, установить и охарактеризовать то, что входит в методическое мастерство как умение комплексное. Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы выделили следующие компоненты.

Выделяется семь групп умений, составляющих методическое мастерство. Их анализ заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.

Перцептивные умения:

- умение постигнуть положение учащегося, проникнуть в его духовный мир;

- умение замечать всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);

- умение различать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;

- умение принимать ситуацию общения в контексте деятельности (замечать положение ученика в коллективе), отличать межличностные взаимоотношения в классе;

- умение рассредоточивать внимание между различными компонентами процесса обучения;

- умение отмечать и производить оценку положительное и отрицательное в деятельности (в том числе и речевой) учащихся;

- умение замечать, в какой помощи нуждается ученик в установленный отрезок времени.

Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.

Значимость социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка”, писал В.А. Сухомлинский.[22] Когда этого нет, то “наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация” (В.А. Иванников).[23]

Надо сделать упор, что здесь имеется в виду не воспитательный подход работы учителя (он очевиден). Недостаток умений социальной перцепции прямо отражается на обучении. Дело в том, что одной из предпосылок успешности коммуникативного обучения является формирование речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения учителя к учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен стиль отношения.

2. Проектировочные умения:

умение проектировать уроки разных видов;

умение предугадывать результаты планирования;

умение подбирать нужный для урока материал;

умение предугадать поступки речевого (учебного) партнера;

умение рассматривать учебную ситуацию и избрать верное решение;

умение совершать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т.д.;

умение делить учебный материал;

умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения;

умение предусматривать и предостерегать переутомление или спад в усвоении учебного материала;

умение фантазировать в неожиданных учебных ситуациях.

В связи с этой группой умений хотелось бы сосредоточить внимание на два таких момента.

Первый -- это усовершенствование чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учительского мастерства. Эту грань дозволено оттачивать. В умении ощущать ритм урока, обладать динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением режиссера устанавливать необходимую меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С. Эйзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно формировать в себе чувство ритма”.[13]

Второй -- это усовершенствование способности к импровизации, без чего не возможно методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает потребность импровизации: неожиданная соединение, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о потенциал лучшего решения учебной ситуации и т.п. Оттого способность импровизировать надлежит совершенствовать намеренно и целенаправленно.

3. Адаптационные умения:

умение отбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня);

умение оперировать приемы работы, материал и т.п. целесообразно индивидуальности учащегося (приспособление к индивидуальности);

умение приспособить свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности;

умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям);

умение осуществлять контроль, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства.

Каждое из пяти умений очень объемно, совокупно и требует особого рассмотрения, но об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду способность индивидуализировать учебный процесс. Коммуникативность обучения требует не только дифференциации учащихся (по способностям, уровню обученности), что, как правило, и называют индивидуализацией, но и такого подхода, если учитываются:

индивидные свойства,

субъективные свойства,

личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства: контекст деятельности, собственный опыт, принципы, сфера интересов, эмоциональная сфера и положение личности в коллективе.

Обучение школьников умению общаться абсолютно невыполнимо без учета индивидуализации в предложенном понимании ее.

В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все входящие в эту группу умения объединяет творческое начало. Оттого творчество как основной компонент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного развития.

4. Коммуникативные умения:

умение определять речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);

умение быть коммуникабельным;

умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;

умение настроить соответствующим образом учащихся;

умение выказывать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;

умение говорить эффектно и эмоционально;

Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка обстановка общения чрезвычайно важна. Когда на уроке физики или химии учащийся может повествовать о законе Ома или Менделеева самостоятельно от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые, как правило, задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня встал?” или “Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик, (в рамках ролевого общения) он обязан давать ответ, но как личность (личностное общение) имеет право протестовать против вторжения в святая святых его личности, если, несомненно, нет соответствующих взаимоотношений с учителем или другими учениками как речевыми партнерами. И он протестует (хотя и мысленно), а речь блокируется еще на мотивационном уровне.

Будущего учителя надлежит также учить перестраиваться на урок, сохранять его рабочее состояние. Рабочее состояние учителя имеет свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности задачей урока, прицела на сверхзадачу обучения, способность замечать всех и каждого, способности к самоконтролю, и, видимо, еще и соотнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность.

Способность организовать рабочее состояние не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно почерпнуть из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.

Так же необходимо сказать об умениях, взаимосвязанных с интенсивностью речи. Для учителя иностранного языка (в особой степени, чем для других) владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет методическое значение: та или иная поза может легко затормозить, либо активизировать высказывание; смена тона голоса может влиять на запоминание школьниками речевых единиц и т.п. Этому необходимо учить специально.

5. Организационные умения:

умение организовать работу в парах;

умение организовать групповую работу;

умение организовать коллективное общение;

умение организовать класс, когда отвечает один ученик;

умение быстро распределять задания (с учетом обстоятельств, индивидуальных особенностей и умений учащихся);

умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе;

умение организовать самостоятельную работу учащихся дома;

умение найти помощника среди учащихся;

умение требовать;

умение организовать внеклассную воспитательную работу.

К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для формирования почти всех указанных ниже умений, и особенно таких необходимых, как умение организовать разные режимы общения; умение организовать внеклассную работу по иностранному языку. Между тем вряд ли есть причина доказывать, как необходимо учителю уметь организовать и проводить все виды и формы внеклассных мероприятий в школе.

6. Познавательные умения:

умение проводить анализ деятельности коллег;

умение проводить анализ собственной деятельности;

умение составить научный доклад по вопросам обучения иностранным языкам;

умение принимать новое в методике и претворять методические рекомендации;

умение проводить научную работу, участвовать в исследованиях;

умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.

7. Вспомогательные умения:

К ним можно отнести: умение рисовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.

Таким образом, выше перечисленные семь групп умений преобразуются в методическое мастерство педагога. Очевидно, можно более точно определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет: представленное понимание методического мастерства требует особой целенаправленной работы по его развитию и усовершенствованию.

И еще несколько слов о воспитательной стороне подготовки учителя иностранного языка. Конечно, качество труда -- это, в конечном счете, качество души человека. Но прав В.Н. Сорока-Росинский, отмечавший, что каждый педагог не матрац, набитый добродетелями: 100% добродетелей -- отличный педагог, 75% -- хороший и т.д. Важна, так сказать, “порода”, свой стиль, личность. Заметить эту “породу” в каждом, показать будущему учителю способы усовершенствования его сильных сторон -- еще одна из проблем профессиональной подготовки педагогов.[22]

Но есть качества непреложные для учителя. Это любовь к детям, профессиональный интерес, самоотверженность, стремление к самосовершенствованию, интеллигентность и главное -- оптимизм. Оптимизм для учителя -- это его гражданская позиция.

1.2 Способы повышения методического мастерства учителя

В ходе педагогической деятельности стало необходимо объективно давать оценку уровню сформированности педагогического мастерства у того или иного педагога. Проведя анализ психолого-педагогическую и методическую литературу, мы выделили критерии этой оценки:

1. разнообразие методов, средств, форм и видов работы, их новизна;

2. соответствие опыта работы новым успехам передовой педагогической практики;

3. продуктивность, актуальность и оптимальность достигнутых итогов, их стабильность на протяжении длительного времени в изменяющихся обстоятельствах;

4. способность учителя иностранного языка обобщать и анализировать свой опыт, обмениваться им с другими педагогами.

В процессе аттестации учителей, в том числе учителей иностранного языка, дается оценка их способности управлять ходом обучения и воспитания, что необходимо для высокой квалификации.

Периодически обновляющийся педагогический процесс требует от педагога постоянного развития своего мастерства.

Учитывая сложность, многогранность и длительность процесса формирования и развития педагогического мастерства, в нём условно можно выделить следующие этапы:

I этап: профессиональное просвещение;

II этап - профотбор и профподготовка;

III этап:- профадаптация;

IV этап - профессиональный рост;

I этап связан с учёбой в старших классах школы, гимназии, лицея или колледжа. На этом этапе развивается позитивное отношение девушек и юношей к тому или иному виду деятельности. Они получают от педагога, родителей, знакомых, из средств массовой информации данные об интересующих их видов профессиональной деятельности и готовятся к поступлению в учебные заведения.

II этап связан с учёбой в средних и высших специальных учебных заведениях, где студенты овладевают профессионально необходимыми знаниями, умениями, навыками.

III этап связан с педагогической практикой студентов, в ходе которой они соотносят верность теоретических положений на практике и расширяют свои знания, умения и навыки, то есть, происходит своеобразная «примерка» избранной профессии к себе со стороны студентов, в итоге которой они делают умозаключение о верности или неверности своего выбора.

IV этап связан с самостоятельной активностью молодых людей в области профессии. В процессе своей самостоятельной работы они реализовывают полученные ранее знания, умения и навыки, поэтапно формируя своё педагогическое мастерство. Этот этап длительный, его успешность зависит от многих обстоятельств.

Педагоги периодически проходят аттестацию с целью приобретения той или иной квалификационной категории, от которой на прямую зависит оплата их труда. Так, имеются следующие категории квалификации педагогов: высшая, I, II и III категории, но определение уровня мастерства педагога - одна из непростых проблем, стоящих перед администрации школ, работников народного образования. Можно ли оценить итоги педагогической деятельности?

Оценить деятельность учителя очень непросто, так как его работа многогранна, многопланова, включает в себя разные виды активности: учебную, воспитательную, организаторскую, исследовательскую и др. Оттого здесь следует придерживаться комплексного подхода.

Во-первых, в ходе присвоения квалификационной категории нужно, прежде всего, давать оценку не только знания, умения, навыки учителя, но и его отношение к работе, степень его ответственности и уровень развития положительных личностных качеств.

Во-вторых, аттестация не может быть однодневной акцией, она должна реализовываться в течение всего учебного года или, в крайнем случае, нескольких месяцев, на основе составленного и утверждённого плана.

В ходе взаимооценки и самооценки рекомендуется использовать следующую таблицу (приложение 1).

Педагогическое мастерство заключает в себе 4 основных компонента, каждый из которых, в свою очередь, также состоит из 4-х элементов, всего их 16.

Следует отметить, что, если учитель не достиг высшего уровня квалификации, то он должен непрерывно работать над собой, усовершенствовать свои знания, умения и личностные черты, повышая тем самым свой профессионализм. При этом недостающие структуры он может временно компенсировать имеющимися, продолжая ход самообразования и самовоспитания. Этот процесс можно также условно подразделить на ряд этапов.

Первые 3-5 лет учитель иностранного языка является молодым специалистом, за ним по месту работы закрепляется опытный педагог, под руководством которого он изучает и анализирует массовый опыт и адаптирует его под в свою деятельность.

На протяжении следующих 5-6 лет молодые учителя закрепляют и формируют свои профессиональные навыки, у них начинает складываться свой стиль преподавания.

В следующие 5-10 лет среди учителей выделяются педагоги, применяющие передовой и новаторский опыт, а также создающий свой неповторимый опыт. [14]

Вышеперечисленные этапы выделены условно, так как в ход развития и формирования педагога-мастера неповторим, его личность индивидуальна: одни быстро завоёвывают авторитет своей активностью во всех делах, другие - интересными уроками или внеурочными мероприятиями, третьи - внедряя передовые технологии и методы работы.

Развитие и формирование методического мастерства реализуется следующими путями:

1. Постоянная работа на самосовершенствованием (изучение профессиональной литературы, посещение уроков и мероприятий педагогов инноваторов с целью анализа и адаптации их опыта).

2. Применение средств массовой информации (ТВ-передач, интернет технологии, научно - методические журналы, методические пособия) изучение новинок педагогической и методической литературы с целью повышения профессионального мастерства.

3. Участие в мероприятиях по месту работы (методические дни, взаимопосещение, методобъединение, педагогические чтения, наставничество, а также межшкольные, городские, областные семинары).

4. Повышения квалификации посредством участия во множестве семинарах, организуемых как государственными, так и негосударственными учреждениями и фондами.

Все эти формы, способы и методы необходимо использовать регулярно, непрерывно, целенаправленно, чтобы достичь методического мастерства.

1.3 Инновационные аспекты в повышении методического мастерства

учителя

Социально - экономические преобразования, происходящие последнее десятилетие в нашей стране, создали условия для перестроечных процессов в сфере образования - это создание новых типов школ, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников.

Меняющаяся ситуация в системе общего образования формирует новые образовательные потребности педагогов. Это приводит к закономерным изменениям в системе педагогического образования.

Современные подходы к методическому мастерству учителя иностранного языка, соответствует тенденциям модернизации образования, является компетентностный, рефлексивный и интегративный подходы. Реализация компетентностного подхода, который избран «одним из ведущих принципов текущей реформы высшего профессионального образования и в настоящее время используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения» [25], предполагает применение определенных образовательных технологий в обучении, рефлексию учителей, оценку собственных достижений в обучении, самостоятельность применения в практической деятельности профессиональных умений и навыков. Данный подход так же способствует развитию у педагогов способностей, профессиональной культуры и педагогического мышления [25].

Система педагогического образования на современном этапе предполагает соответствие следующим положениям:

направленность на формирование личности учителя;

формирование специалиста, подготовленного к решению задач целенаправленной социализации учащихся;

интеграция не только научно-предметных, но и личностно ориентированных компонентов деятельности;

обеспечение каждого педагога возможностью индивидуальной самореализации, индивидуализации учебно-воспитательного процесса;

направленность на социокультурные принципы [25].

Трудно не согласится с О.Н. Игна, что «при компетентностном подходе, типология, последовательность, содержание методических задач в методической подготовке должны быть ориентированы не только на модули (тематику), но и методические умения педагога в профессиональной деятельности (функциональные единицы методической деятельности), а также на уровни творческой активности» [9].

Согласно интегративному подходу методическое мастерство учителя может быть реализовано эффективно только при условии широкого использования этого подхода, который способствует формированию важных методических знаний и умений, оказывает влияние на развитие мышления, способен изменить структуру профессионального мышления, обеспечить готовность к самообразованию и самопроектированию [9].

В зависимости от аспекта рассмотрения, целей, задач и уровня методического мастерства, по мнению Н.В. Зеленко, может быть представлено как:

совокупность методических знаний и умений, навыков, личностных качеств;

комплекс элементов учебного плана, обеспечивающих методическую подготовку;

поэтапный процесс методической подготовки;

дидактический процесс;

системное единство методической подготовки и методической деятельности [11].

Таким образом, формирование методической компетенции, развитие методический и коммуникативных умений в итоге приводит к развитию методического мастерства.

Инновационная методическая работа - это профессионально-педагогическая деятельность, направленная на создание и реализацию новых форм профессионально - педагогической деятельности[14].

В настоящее время, в условиях модернизации системы образования, необходимо развитие инновационных процессов, ориентация педагогов на освоение и применение инноваций в профессиональной деятельности, использование творческого подхода, который обеспечивает личное и профессиональное саморазвитие учителя-предметника.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие условия методической работы:

повышение качества и уровня образовательных услуг;

повышение уровня конкурентоспособности педагогов на рынке образовательных услуг;

методическое и научно - методическое обеспечение образовательного процесса;

дидактическое обеспечение образовательного процесса [10].

На практике часто можно столкнутся с формальным отношением педагога и администрации школы к реализации инновационных проектов. Так возникает множество противоречий:

между запросом общества связанного с инновациями в области образования и отсутствием личного интереса учителей к освоению данного процесса, который определяет характер профессиональной деятельности;

между острой необходимостью инновационных процессов и методической неготовности педагогов и администрации школ к реализации данных проектов;

между потребностью вовлечь педагогический коллектив как его личностно вовлеченных субъектов и сохраняющейся в образовательном учреждении ориентацией управления на исполнительскую активность учителей;

между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в образовательном учреждении на коллективного субъекта педагогической (и, в частности, инновационной) деятельности [18].

Решение данных противоречий мы видим при помощи формирования интереса педагогов и администрации школы в целом к освоению и реализации инновационных проектов. В практической деятельности это может реализовываться по средствам следующих условий [16]:

1) организационно-системное обеспечение инновационного процесса;

2) психологическое обеспечение инновационного процесса;

3) личностно значимую направленность инновационной деятельности педагогического коллектива;

4) научно организованную администрации школы по развитию интереса педагогического коллектива к инновациям.

В психолого-педагогической науки не определена сущность понятия «интерес к инновациям», «интерес педагогического коллектива к инновационным проектам» [11]. Анализ научных раскрывающих данную проблему позволили сформулировать понятия самостоятельно. Таким образом, интерес к инновации - мотивированная устойчивая избирательная направленность личности учителя на ценностное принятие инновационных процессов как личностно и социально значимых, активизирующая его участие в инновационной деятельности как субъекта инноваций и субъекта самореализации. Интерес педагогического коллектива к инновационным проектам - свойство коллективного субъекта педагогической деятельности, отражающее переход объективных социальных потребностей в совершенствовании системы образования в ценностно-смысловую личностную сферу членов коллектива и проявляющееся в устойчивой направленности коллективной деятельности на освоение, использование и распространение новшеств, сопровождаемое устойчивым положительным эмоционально-ценностнымым отношением к процессу и результатам инноваций и высокой оценкой их социальной и личностной значимости. Рассматриваемый интерес проявляется в форме эмоционально-оценочного отношения, как личности, так и коллектива в целом, причиной этого выбора может служить творческое преобразование профессиональной деятельности и определяет ее эффективность [12].

Методисты отмечают, что интерес педагогического коллектив - это сумма интересов отдельных личностей. Индивидуальный и коллективный интерес взаимообусловлены не только как часть и целое, социальное и индивидуальное, объективное и субъективное. У интереса к инновации на личностно-индивидном и коллективном уровнях проявления разные критериальные основания. Интерес к инновационной деятельности, принимаемой учителем как ценность и смысл совершенствования образовательного процесса, проявляется как его готовность (мотивационная, информационная, деятельностная и рефлексивная) на основе рефлексии к отказу от известных способов осуществления педагогической деятельности и ценностному принятию сознательно избираемых и положительно оцениваемых более совершенных способов. Интерес же коллектива определяется иными критериями: общностью социальных и индивидуальных интересов и ценностно-смысловым единством педагогического коллектива по отношению к инновации; восприятием индивидуальным, групповым и коллективным субъектами друг друга как необходимых условий для реализации личностных и профессиональных интересов и для повышения собственной эффективности; групповой дифференциацией и интеграцией в коллективе для решения задач инновационного процесса [18].

Таким образом, можно утверждать, что интерес к инновационным проектам можно эффективно сформировать, если:

имеются общие социальные и индивидуальные интересы, одновременно присущие и важные для группы из нескольких личностей или коллектива в целом;

в коллективе (группе) принимаются во внимание и осуществляются обстоятельства для реализации интересов личности (индивидуальные и профессиональные, социальные); таким образом, люди сходных интересов и потребностей объединяются в творческие группы или команды для реализации инновационных проектов;

субъект воспринимает группу, к которой себя относит, как среду и условие личной безопасности, самоутверждения, эффективности, самореализации, самоактуализации;

личность осознает, что ее частный интерес будет удовлетворен вследствие групповому взаимодействию, т.к. групповой потенциал обусловлен разнообразием позиций, точек зрения на пути и способы решения насущных задач; субъект учитывает и на ценностном уровне принимает особенности и достижения группового взаимодействия по сравнению с индивидуальной деятельностью;

группа воспринимает отдельную личность с ее индивидуальным потенциалом как достоинство и критерий собственной эффективности, что является конкретным посредством преодоления подавления личности группой;

создана комфортная внутренняя инновационная среда (и микросреда в группе, коллективе), а в свою очередь гарантированно эффективное влияние внешней инновационной среды, основанное на поддержание, усовершенствование и реализацию, как личных интересов, так и интересов всего педагогического коллектива, на усовершенствование организации (школы), к которой принадлежат учителя;

возникает или целенаправленно создается обстоятельства принятия инноваций педагогическим коллективом школы, т.е. множество условий, обстоятельств, при которых внедряемая инновация становится личностно значимой для педагогического коллектива, осознается и принимается как важность [15].

Коллективное принятие инновации является технологической единицей обеспечения процесса вовлечения педагогического коллектива в инновационную деятельность, но при этом необходимо ценностное принятие инновации в целом. Лично значимая ситуация является базовым механизмом реализации ориентированного образования. Современные теоретики (В.А. Болотов[11], Е.А. Крюкова [12], В.В. Сериков[12], В.И. Лещинский[16]) подчеркивают, что это центральное звено процесса обучения и воспитания. Так же посредством личной значимости обеспечивается субъективность в образовательном процессе. Личностно значимая ситуация является механизмом посредством которого осуществляются перечисленные выше условия развития и формирования интереса личности и педагогического коллектива к инновационным проектам.

В исследованиях последних лет не сформирована модель личностно ориентированной технологии по формированию и развитию у педагогов интереса к инновациям в процессе профессиональной деятельности (и естественно у коллектива в целом). Оттого возникла необходимость переосмысления возможностей личностно значимой ситуации в ее новом аспекте - как обстоятельства, ориентированные на субъект, которым выступает не отдельная личность, а коллектив (группа) [14].

Различные инновационные преобразования, происходящие в настоящее время в образовательном процессе, требуют грамотного научно-методического обеспечения. В педагогической литературе представлены специфические особенности традиционной и инновационной систем методической работы [12].

Инновация (англ. innovation) -- это внедренное новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованное рынком. Является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации.

Основная тенденция развития образования - технологизация. Технологизация - это путь совершенствования образования. Рассматриваемый процесс имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение результатов.

Основным назначением методической работы в инновационном направлении является устранение методических недочетов и затруднений, возникающих в ходе профессиональной деятельности, а также непосредственно эффективная и продуктивная организация инновационной деятельности, разработка новых подходов к ее руководству и контролю, поиск направлений и способов взаимодействия всех членов управленческого звена [15].

Эта работа осуществляется в двух аспектах:

- коррекционная работа, направленная на выявление и устранение недостатков и затруднений учителей;

- их обучение навыкам экспериментально-исследовательской работы и развитие необходимых для этого способностей [15].

Организация инновационной деятельности учительского коллектива требует соответствующих изменений и координации управленческой деятельности администрации и научных руководителей школы. Ее успешность зависит от оптимальности сочетания коррекционной и инновационной, предметной и внеурочной деятельности, разнообразия ее форм и т.д.

Главными условиями инновационной методической деятельности современных образовательных учреждений являются:

анализ теории преподаваемого предмета, определение его связей с профилем образовательного учреждения;

формирование содержательных единых и инновационных методических комплексов, подчиненных целям и задачам учреждения;

изучение с новыми достижениями науки и практики;

подбор и опробование новых обучающих систем и рекомендаций;

формулировка целесообразных направлений углубленного изучения предмета;

вырабатывание базы данных об учебных и творческих способностях учащихся, способах их выявления и развития;

решение вопросов комплектования и работы дифференцированных групп, кооперации работы отдельных учителей и инициативных творческих групп;

обработка фрагментов педагогической техники, освоение современными технологиями обучения; раскрытие и ликвидация методических затруднений учителей; формирование специфических систем воспитательной работы;

изучение основами научной организации труда; выработка стратегий воздействия на учащихся;

ликвидация собственных недостатков;

экспериментально-исследовательская работа [19].

Последующий этап -- это работа в виде практических занятий по самодиагностике. Решается сразу две проблемы: учитель осваивает технику диагностики, которую потом будет использовать к учащимся своей группы, и получает ряд полезных сведений о себе самом.

Третий этап -- практическая работа с родителями, без поддержки которых усовершенствование необходимого комплекса интеллектуальных умений и способностей идет гораздо медленнее.

Четвертый этап содержит выполнение диагностики учебных способностей учащихся и фиксацию полученных данных в индивидуальных картах каждого студента.

Пятый этап предполагает организацию системы коррекционно-развивающей деятельности, устраняющей недостатки интеллектуального развития и их причины. Такими причинами могут являться и дефекты инновационной работы, что служит сигналом об ошибках в ее организации [60].

Принципы методической работы [19]:

Принцип централизации. Тематика исследований этих групп и отдельных учителей, участвующих в творческом поиске образовательного учреждения, должна быть подчинена целям и задачам его инновационной деятельности и представлять собой частную составляющую общей темы работы учреждения. Множество тем инициативных творческих групп и индивидуальных исследований отдельных учителей должна гарантировать и законченность исследовательской работы в целом.

Принцип дополнения. Методическая работа инновационной школы не может отказаться и от традиционных ее областей, связанных с анализом и устранением причин педагогических затруднений учителя и допускаемых им ошибок. Три основные группы ошибок:

осознаваемые учителем, которые он хочет, но не может ликвидировать;

не осознаваемые учителем, которые он сумеет приметить и устранить при получении соответствующей помощи;

ошибки, которые осознаются учителем как правильные методические решения, модифицировать которые он считает нецелесообразным.

Эти ошибки удалять гораздо сложнее. Обучению учителя должна предшествовать трудоемкая деликатная работа по переубеждению, подбору убедительной и не задевающей его профессионального самолюбия аргументации, позволяющей эту установку переменить. Эта работа по сложности и опасности возникновения конфликтов идентична деятельности по перевоспитанию трудного ученика. Особенно трудной бывает эта работа, если учитель, допускающий методическую ошибку, в целом работает плодотворно и добивается неплохих успехов в организации усвоения знаний школьников.

Отличаясь по содержанию и направленности, инновационная методическая работа образовательных учреждений должна подчиняться модернизированной системе принципов ее организации и проводиться в формах, отвечающих требованиям разнообразия, целевой направленности, адекватности тем целям и задачам, для решения которых они выбираются.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие принципы методической системы: целенаправленность на эффективный и продуктивный результат, выбор тематики с точки зрения системности и целостности, единство форм, методов и содержания всей методической работы, содержание и методика организации методической работы обусловлены целями, задачами, профилем, корректирующей и развивающей направленностью, всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива и учащихся, как основа методической работы, реализация всего многообразия форм и методов работы, приоритет исследовательского направления, как движущей силы инновационных процессов, связь с научными и образовательными учреждениями; системность и контроль над методической работы; гибкость и оперативность в координации ее направлений; связь с актуальными проблемами общества; оперативное реагирование на поступающие запросы; творческий, активный склад; продуктивное сочетание личного и группового подходов; гибкость и оперативность управления обучением и формирование педагогических способностей учителей предметников; направленность на объединение педагогического коллектива вокруг особо актуальных проблем педагогической науки и практики; последовательность методической работы; взаимозависимость ее субъектов; связанность и логичность в осуществлении инновационных преобразований; осмысленность распределения времени на учебно-воспитательную и методическую работу и т.д. Осуществление этих принципов требует пересмотра форм методической работы образовательных учреждений [7].

Таким образом, особо распространенные формы инновационной работы: специализация и обучающий изучение урока; формирование методических паспортов учителя и образовательного учреждения, отражающих недостатки учителя; работа коррекционных и инициативных творческих групп, методических объединений, советов и кафедр; теоретические семинары, практикумы, деловые игры; работа школы молодого учителя и педагогического опыта; произведение тематических альбомов, аккумуляция базовой информации и разработок по теме школы; педагогические советы и производственные совещания; доклады и сообщения; дискуссии, дебаты, полемики по актуальным для образовательного учреждения вопросам; консультации с научными руководителями и привлеченными специалистами; изучение с опытом других образовательных учреждений, внедрение передового педагогического опыта; осуществление педагогических консилиумов; опытная и экспериментальная работа; выставки лабораторий учителя; рецензирование и критика; деловые, ролевые и ситуативные игры; построение методических рекомендаций; создание курсов и семинаров для учителей; разные виды индивидуально-групповой работы с отдельными учителями или педагогическими коллективами; заседание методических объединений учителей по циклам предметов, инициативных творческих групп, научно-методического совета и кафедр и т.д.

Условиями эффективности инновационной методической работы являются: конкретность и точность целей; адекватность содержания, форм и методов методической работы целям ее организации; единство подходов к решению проблемы повышения педагогического мастерства учителя; учет современных достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; практическая направленность методической работы и пользование активных форм обучения педагогических кадров; достаточное материально-техническое и дидактическое оборудование процесса повышения квалификации педагогических кадров; наличие объективных методик и критериев оценки отдельных составляющих педагогического мастерства; личностно-ориентированный склад методической работы с преподавателями; приемлемость сочетаний фронтальной, групповой и индивидуальной работы; соответствие понимания всеми участниками методического процесса прогрессивного характера вводимых инноваций; наличие полных и достоверных данных об уровне сформированности каждой составляющей педагогического мастерства учителя; поэтапное и поэлементное проверка движения учителя в ходе методической работы; комбинация преднамеренно организованной методической работы с целенаправленной творческой деятельностью самого учителя; распространение ступеней оценки и стимулирования педагогического мастерства; согласование деятельности психолого-педагогической и методической служб; оптимальный баланс новаций и накопленного опыта, нововведений и традиций; высокое качество управленческих действий и приемлемость их сочетаний.

Каждая из форм методической работы оказывает свое приоритетное воздействие на успех тех или иных целей, оттого общая ее эффективность зависит и от качества их сочетаний в непрерывном процессе совершенствования педагогического мастерства учителей инновационных школ.

Методическая работа - важный подход повышения квалификации, который обеспечивает непрерывность последипломного педагогического образования, взаимозависимость и последовательность самообразования, курсовой подготовки и межкурсовой работы.

Целью методической работы является модернизация профессиональных знаний и умений педагогов, формирование их творческого потенциала и, в конечном счете - подъём эффективности и качества педагогического процесса.

Главное в методической работе - выявление реальной, действенной помощи педагогу.

Выросла научная составляющая методической работы, усилилась ее целевая направленность на поддержку инноваций, применение достижений педагогической науки, передового опыта. Методическая деятельность многих педагогов становится все более творческой с элементами эксперимента.

В то же время имеется в наличии ряд нерешенных проблем и недостатков в организации методической работы. Массовая практическая деятельность еще скупо вооружена знанием радикальных путей повышения эффективности методической работы, одним из которых является единый подход. Применительно к методической работе единый подход в самом общем виде представляет понимание методической работы (системой) и стремление к системному совершенствованию всех ее элементов: организации, содержания, форм проведения. При этом качественная осуществление данного подхода предполагает разработку каждого из этих элементов.

Таким образом, одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является методическое мастерство. Именно оно дает возможность формировать и развивать творческую сознательность, которая проявляется в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников.

Компетентность учителя - это синтез профессионализма, (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка и планирование) творчества, (творчество отношений, самого процесса обучения, оптимальное использование средств, приёмов, методов обучения) и искусства (актёрство и ораторство). И на сегодняшний день становиться очевидным, что из простой суммы знаний «сложить» компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ