Познавательно-исследовательская деятельность, как способ получения экологических знаний (на примере подготовительной к школе группе)

В уголке могут быть:

* Различные приборы: весы, увеличительные стекла, магниты, микроскопы, лупы;

* Разнообразные сосуды из различных материалов: стекла, металла, пластмассы;

* Природные материалы: листья, песок, глина, земля, семена;

* Гайки, скрепки, винтики, гвоздик, проволока;

* Медицинские материалы: пипетки, колбы, шприцы, мерные ложечки, вата, бинт;

* Бросовый материал: пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха;

* Мука, соль, сода, свечи, фонарики;

* Детские халаты, фартуки;

* Схемы для проведения опытов;

* Журнал для фиксирования результатов.

Опытническая работа с детьми опирается на наблюдения в природе в теплый и холодный период. Особое внимание уделяется теплому периоду, когда дети много времени проводят на воздухе. Важно - закрепить, уточнить уже усвоенные детьми знания, познакомить с новыми материалами в занимательной, игровой форме.

Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же и более сложные опыты дома, учатся ставить проблемы, выдвигать гипотезы и самостоятельно решать их.

Важно выстраивать и взаимодействие с родителями воспитанников: одной из форм работы с родителями является анкетирование.

Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома»

Цель: выявить степень участия родителей в экспериментальной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса. По результатам анкетирования будет видно - заинтересованы ли родители в развитии познавательного интереса детей, способствую ли постоянному совершенствованию их познавательно-исследовательских умений и навыков. Дети очень любят задавать разные вопросы. Родители могут ответить на них, либо предложить ребенку подумать и постараться самому найти ответ, развивая самостоятельность.

· Привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе. Родители помогают в оборудовании уголка экспериментирования, пополнении необходимыми материалами, способствуют удовлетворению познавательных интересов экспериментированием в домашних условиях.

· Оформление наглядной информации в родительском уголке

- Консультация на тему: «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»

- Памятка «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»

- Рекомендации: «Проведите с детьми дома»

В группе должна вестись работа с родителями по формированию навыков исследовательского поведения. С этой целью проводятся родительские собрания, на которых родители узнают о форме организации исследовательской работы, знакомятся с исследовательскими методами обучения, с разновидностью экспериментов.

· Родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно-экспериментальной деятельности» Практическая часть: Открытое занятие для родителей.

Также для родителей проводятся консультации о том, как организовать условия для исследовательской деятельности дошкольников.

· Оформление папки «Мои открытия». Создаются тематические ширмы-передвижки, выставки, мини-библиотечки и др.

· Совместное детско-взрослое творчество. Родители с большим интересом организуют изготовление книжек-малышек, оформление альбомов, плакатов, организуют фотосессии и многое другое.

· Совместная детско-взрослая познавательно-исследовательская деятельность. В условиях тесного взаимодействия с семьей в группе могут быть подготовлены и проведены следующие исследования: «Дом, в котором я живу»; «Портрет весны», «Осень - вкусное время года», «Лето, ах лето», «Что я знаю о воздухе?» и многие другие. Хорошо, когда родители ищут ответ на поставленный вопрос вместе с детьми в различных сферах деятельности (чтении, наблюдении, экскурсиях, экспериментах).

А.И. Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление.[51].

Показатели сформированности исследовательской деятельности:

· Умение видеть проблему;

· Умение формулировать и задавать вопросы;

· Умение выдвигать гипотезы;

· Умение делать выводы и умозаключения;

· Умение доказывать и защищать свои идеи;

· Умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Критерии сформированности исследовательской деятельности:

· Самостоятельность.

· Полнота и логичность ответа.

· Правильность выводов и формулировок.

Показатели, являющиеся важными, оценочные параметры:

· Во-первых, любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта.

Таким образом, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.

· Во-вторых, важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок.

Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.

Поэтому показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим».

1.4 Детское экспериментирование как форма организации познавательно-исследовательской деятельности

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования.

Слово "эксперимент" происходит от греческого и переводится как "проба, опыт".

"Современный словарь иностранных слов" (1994) содержит такое определение: эксперимент - это "научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; вообще опыт, попытка осуществить что-либо".

"Большая Советская энциклопедия" добавляет: "Отличаясь от наблюдения активным оперированием с изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов".

"Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении" ("Краткая философская энциклопедия", 1994).

"Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.". "Советский энциклопедический словарь" (1997).

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины "опыт" и "эксперимент" являются синонимами: "Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения" (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании "опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений" ("Советский энциклопедический словарь", 1987).

В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.

Итак, как и большинство слов русского языка, "экспериментирование" является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Поддъякова Н.Н..[43]. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целей образования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

- Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

- Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

- Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

- Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

- Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

- В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Выготский Л.С.[5].

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Руссо Ж.Ж., Ушинский К.Д. и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Поддъяков Н.Н. сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. [43]. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, по мнению Выготского Л.С., из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте.[5]. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Ивановой А.И. и ее коллегами на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде.[16]. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному.

Эксперименты классифицируются по разным принципам:

- По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

- По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

- По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

- По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

- По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

- По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

- По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

- По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

- По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

- По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

- По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника. Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее - и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место - почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: "Давайте сделаем так…", "Давайте посмотрим, что будет, если…". Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

- действие показывает педагог;

- действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

- иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;

- действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

- действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;

- действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: "Не навреди". При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях детского экспериментирования:

- экспериментирование понимается как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

- экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых знаний;

- экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;

- экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

- детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития;

- детское экспериментирование, по мнению Поддъяков Н.Н. претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.[55].

1.5 Современные требования к экологическому образованию детей дошкольного возраста

Современное содержание воспитательно-образовательной части Проекта Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (далее ФГОС ДО) работы с детьми дошкольного возраста предполагает гуманизацию всего педагогического процесса и подготовку детей к следующему образовательному этапу в их жизни. Согласно содержанию Проекта ФГОС ДО, организация совместной деятельности педагога и ребенка осуществляется на базе основной образовательной программы (далее ООП), в которой на обязательную составляющую ООП отведено 60 %, на вариативную - не более 40 %. Именно, вариативная часть позволяет проявить творчество педагогу и ребенку, а также, обобщить уже имеющийся опыт с использованием нововведений. Огромная роль в процессе гуманизации образования детей отводится их экологическому образованию. На сегодняшний день соблюдение экологической культуры, трепетное отношение к природе являются неотъемлемым критерием существования человека на Земле. Кроме того, экологическое образование является основой для всестороннего развития ребенка. [47].

Теоретические основы экологического воспитания дошкольников представлены в различных психолого-педагогических исследованиях (Хайдурова И. А., Саморукова П. Г., Кондратьева Н. Н. и др.).[58],[53],[18].

Экологическое воспитание, согласно Коджаспировой Г.М., - это целенаправленное развитие у подрастающего поколения высокой экологической культуры, включающей в себя знания о природе и гуманное, ответственное отношение к ней как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности [21].

В процессе дошкольного образования ведется целенаправленное педагогическое воздействие на детей, в ходе которого закладываются основы экологического воспитания - осознанного и правильного отношения к явлениям и объектам живой и неживой природы, которые являются их непосредственным окружением в данный период жизни. Знакомство с объектами неживой природы, установления детьми причин тех или иных явлений, связей и отношений между предметами или явлениями происходит как в ходе наблюдений, так и при экспериментировании с ними. Эксперименты - это реальные опыты с реальными объектами и их свойствами. Проводя опыты, дети узнают о свойствах этих объектов, получают представления о значении и использовании этих объектов в жизни человека.

По мнению Поддъякова Н.Н., в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий на окружающие его предмет и явления с целью более полного их познания и освоения [55, С.21]. В такой экспериментальной деятельности ребенок решает задачи, проводит опыт и делает выводы, самостоятельно приходит к ответу.

Основная задача дошкольной организации поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого процесса условия. Исходя из этого, объектом нашей работы является организация совместной деятельности по экологическому воспитанию в средней группе, результатом которой будет разработка вариативной части ООП по проведению естественнонаучного наблюдения и экспериментирования. Поставленная перед нами цель заключается в организации естественнонаучного эксперимента и наблюдения и осуществляется посредством следующих задач: 1) составление программы экспериментирования и плана реализации мероприятий по экологическому воспитанию; 2) проведения ряда наблюдений; 3) анализ полученных результатов.

Освоение детьми системы различных обследовательских процедур, приемов несложного анализа и сравнения, способствует развитию автономии в исследовательской деятельности. Воспитатель намеренно наполняет жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, которые им необходимо самостоятельно разрешить, применяя освоенные приемы (определить состояние песка, годится ли он для постройки; отобрать брусочки заданной ширины, чтобы по ним смогла проехать машина, и пр.).

Дети дошкольного возраста ярко и непосредственно выражают свои чувства и эмоции. Внимательное, заботливое отношение старшего товарища к детям, умение поддержать их познавательную потребность и развить самостоятельность, организация разноплановой активности составляют основу правильного воспитания и полноценного развития детей.

Необходимым и значительным шагом вперед является выстраивание умозаключений, что свидетельствует о способности приходить к собственному мнению исходя из конкретной ситуации [20, С. 175].

1.6 Предметно-развивающая среда в группе детского сада как условие развития познавательно исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста в подготовительной к школе группе

Важной задачей при введении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования становится совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми посредством познавательно-исследовательской деятельности и организации предметно-развивающей среды, обеспечивающей творческую активность ребенка и способность наиболее полно реализовать себя.

Наряду с другими принципами ФГОС утверждает следующее:

? полноценное проживание ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;

? создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

? формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности. [47].

Влияние предметно-развивающей среды на образование дошкольника в детском саду многогранно.

Специально организованная предметная среда позволяет педагогам решать конкретные образовательные задачи, вовлекая детей в процесс познания и усвоения навыков и умений, развивая их любознательность, творчество, коммуникативные способности.

Не менее важно и эмоциональное состояние ребенка в предметной среде. Поэтому для нормального развития дошкольника организовано его предметное окружение сомасштабное его росту, действиям рук и предметному миру взрослых.

В период дошкольного детства «островки» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, «вплетаясь» в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

Согласно ФГОС образовательная среда рассматривается как зона ближайшего развития ребёнка. Образовательная среда составляет систему условий социализации и развития детей, включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость предметного пространства), социальные (формы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательного процесса, включая педагогов, детей, родителей, администрацию), деятельностные (доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастным особенностям дошкольников, задачам развития и социализации) условия.[47].

Чем старше становится ребёнок, тем в большей степени познавательно-исследовательская деятельность включает все средства её осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова. Наличие соответствующего материала позволит не только поддержать изначально присущую ребёнку любознательность, но и развить его познавательные интересы.

Действуя с предметами, ребенок второго года жизни открывает для себя их физические возможности и динамические свойства, пространственные отношения, разделение целого на части и составление целого из частей. Однако сколько бы ребенок не действовал с предметами, он самостоятельно никогда не откроет общественно выработанных способов их употребления. Назначение предмета, способ его употребления открывает ребенку взрослый человек

Развивающая среда, способствующая познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста, в группе детского сада представлена «уголком науки», что позволило создать оптимальные условия для формирования познавательного интереса детей к окружающему миру, развития исследовательских умений. К числу основных методов работы с детьми в данных уголках мы относим: экспериментальную деятельность, решение проблемных ситуаций, в ходе чего формируются умения анализировать, вычленять проблему, осуществлять поиск ее решения, делать выводы и аргументировать их.

Известно, что познание мира живой и неживой природы, установление причинно-следственных связей происходит успешнее в процессе опытнической деятельности и экспериментирования. С этой целью «уголок науки» оборудован всем необходимым для формирования познавательного интереса детей к окружающему миру.

1. Приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты, микроскопы).

2. Разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы.

3. Природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.

4. Утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.

5. Технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.

6. Разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.

7. Красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.)

8. Медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши и др.

9. Прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.

Функциональная роль «уголка науки»

- исследовательская;

- познавательная;

- приобретение навыков работы с исследовательскими приборами (лупы, микроскоп).

Однако, чтобы предметный материал, который дается детям в пользование, стал стимулятором, источником исследовательской поисковой деятельности дошкольников, у них должен быть сформирован минимум знаний и способов действий, на которые можно опереться.

При создании предметно-развивающей среды педагогический коллектив руководствуется Федеральными государственными образовательными стандартами к структуре основной общеобразовательной программы ДОУ и к условиям ее реализации.

Согласно ФГОС должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

· поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

· возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.

Все компоненты предметно-развивающей среды связаны между собой по содержанию, масштабу, художественному решению. Предметно-пространственный мир детского сада включает в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности. Такая среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

Организуя предметно-развивающую среду в различных возрастных группах ДОУ, педагоги учитывают принцип личностно-ориентированной модели воспитания, особенности поэтапного развития игровой деятельности детей. Предметно-игровая среда отвечает определенным требованиям: это, прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, места и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает, что, создавая в условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.

Все игровые центры расположены так, что дети имеют возможность свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу. Воспитатели создают атмосферу не только уюта и комфорта, но и стараются сделать пребывание детей в детском саду радостным.

Исследовательский интерес, способность и стремление экспериментировать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности. Игрушки для экспериментирования отображают различный характер движения предметов, их звучания, взаимодействия между собой или с различными веществами - водой, воздухом, песком и т.п. Важными качествами всех игрушек этого типа является наглядность и яркий, очевидный эффект явления, который побуждает воспроизвести действие и желание разобраться.

Материалы для исследовательских действий детей можно разделить на две группы: для предметной деятельности и для детского экспериментирования.

Исходя из теоретического материала и учитывая практический опыт, можно согласиться с высказыванием Рубинштейна, что «показателем зрелости развития ребенка является свободная и самостоятельная игровая деятельность».

В дошкольном возрасте потребность в игре достигает расцвета. Разнообразны сюжеты детских игр и те стороны действительности, которые дети отражают в них.

Таким образом, игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы ДОУ. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

Исследовательская деятельность позволяет решать одновременно вопросы развития, воспитания и обучения подрастающего поколения.

экологический дошкольник познавательный

Глава 2 Методика процессуальной основы исследования

2.1 Методика организации детского экспериментирования

2.1.1 Организация экспериментальной деятельности детей на занятиях

В экологическом воспитании детей непосредственно образовательная деятельность выполняет совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы, - расширены, углублены, объединены, систематизированы. [3, С.15].

Рыжова Н.А. справедливо замечает, что в дошкольном возрасте абстрактное мышление детей развито недостаточно. Поэтому, по её мнению, с точки зрения эффективности обучения большое значение имеет получение знаний ребёнком в процессе исследовательской деятельности.[46]. Давая характеристику своей программы, Рыжова Н. А. пишет, что реализация её возможна только при организации экспериментирования при ознакомлении ребенка с особенностями компонентов природы, их свойствами и взаимосвязями. В качестве объектов исследования она предлагает выбирать привычные предметы и явления. А циклы опытов и экспериментов предлагается проводить, постепенно, усложняя содержание, что благоприятно влияет на развитие мышления детей.[50]. Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться в занятия. Если в более раннем возрасте дети научились различать твердые предметы и жидкости, то в старших группах возможно сообщить детям знания о том, как происходит переход от одного состояния в другое (из твердого в жидкое, из жидкого в пар и наоборот). Основная задача - сформировать у детей представление всеобщности этих явлений: все твердые тела можно превратить в жидкость, все жидкости могут быть превращены в пар. Ознакомление проводится через занятия, наблюдения, опыты.

Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия. Проведение опытов, организация экспериментирования - один из эффективных путей воспитания экологической культуры дошкольников. Опыты и эксперименты проводятся разные: демонстрационные (педагог сам проводит его, а дети следят за ходом и результатами) и фронтальные (объекты эксперимента находятся в руках у детей)

Примерный алгоритм проведения занятия-экспериментирования:

1. Предварительная работа (экскурсии, наблюдения, чтение, беседы, рассматривание, зарисовки) по изучению теории вопроса.

2. Определение типа вида и тематики занятия-экспериментирования.

3. Выбор цели задач работы с детьми (познавательные, развивающие, воспитательные задачи).

4. Игровой тренинг внимания, восприятия, памяти, мышления.

5. Предварительная исследовательская работа с использованием оборудования учебных пособий.

6. Выбор и подготовка пособий и оборудования с учетом возраста детей изучаемой темы.

7. Обобщение результатов наблюдений в различных формах (дневники наблюдений, таблицы, фотографии, пиктограммы, рассказы, рисунки и т.д.) с целью подведения детей к самостоятельным выводам по результатам исследования.

Примерная структура занятия-экспериментирования:

1. Постановка исследовательской задачи.

2. Тренинг внимания, памяти, логики мышления.

3. Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

4. Уточнение плана исследования.

5. Выбор оборудования и размещение детьми в зоне исследования.

6. Распределение детей на подгруппы.

7. Анализ и обобщение полученных результатов экспериментирования.

Важно помнить, что занятие является итоговой формой работы по какой-то исследуемой проблеме, позволяющей систематизировать представления детей. Такие занятия проводятся не чаще, чем одно в 2-3 недели.

При выборе занятия необходимо, чтобы воспитатель учитывал возрастные особенности детей и соблюдал ряд методических требований:

1. Умозаключения детей основываются на собственном опыте, а не на словесной информации, которую они получают от воспитателя. Следовательно, необходимо использовать практические методы.

2. Время в восприятии детей течет гораздо медленнее. Поэтому наблюдения за длительными процессами, например, сезонными изменениями в природе наталкиваются на объективные трудности. Детям трудно сопоставить факты и устанавливать зависимости между ними, если наблюдения этих фактов разделены большим временными промежутками. Отсюда вытекает задача: исследовать процессы быстротекущие, динамичные в краткосрочных наблюдениях.

3. Дети не умеют выделять существенные признаки, обращают внимание в первую очередь на яркие, необычные детали. Значит, необходимо тщательно подбирать такие объекты для наблюдения, в которых существенные признаки очевидны.

4. Существенные признаки, которые учитывают дети при обобщении, ограничиваются одними-двумя. Отсюда вытекает приоритет простых понятий перед сложными.

5. Дети не умеют наблюдать, т.е. не могут самостоятельно формулировать и осознавать исследовательский вопрос, задачи и содержание наблюдений. Вот почему педагог должен разрабатывать любое занятие, точно формулировать вопрос, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребенок мог действовать осмысленно.

6. Дети с трудом устанавливают причинно-следственные связи, часто ошибаются даже в том случае, когда факты сами по себе им известны. Причина в том, что знания отношений - абстрактные понятия, не имеют образного воплощения, а значит, необходимо специально обучать детей умению терпеливо, постепенно и последовательно устанавливать причинно-следственные зависимости на основе анализа и обобщения фактов.

7. Возрастные особенности психики ребенка - двигательная активность, низкий уровень произвольного внимания, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, стремление к игровой деятельности, крайне малый личный жизненный опыт и слабое развитие речи диктует воспитателю необходимость использовать на занятиях адекватные методы и методические приемы: дидактические игры, занимательный материал, сказочность, наглядность и т.п.

2.1.2 Организация исследовательской деятельности детей в уголке природы

Значение уголка природы в детском саду - одно из необходимых условий наглядного и действенного ознакомления дошкольников с природой. Детские наблюдения на экскурсиях и занятиях - кратковременны. В уголке живой природы дети в течение дня подходить к животным и растениям, рассматривать их, вести за ними длительные наблюдения. У детей расширяются конкретные знания о природных объектах.

При оформлении уголков природы необходимо учитывать требования СанПиН. [45].

Очень многие задачи экологического образования решаются через организацию деятельности детей в уголке природы. Труд в уголке природы способствует развитию детей сочувствия, сострадания, сопереживания живым существам, позволяет увидеть результат своей помощи живому. В уголке висит календарь природы, сшитый мамой воспитанника. Дети одновременно закрепляют знания времен года, определяют погоду и развивают мелкую моторику (расстёгивая и застегивая лучи у солнца, «молнию» на тучках, вынимая дождинки или снежинки, на «липучки» прицепляют листья или снег на дерево, а на кнопки снежные сугробы или зеленую траву). Так же в уголке природы имеется модель «водопада», плавно переходящего в озеро, где живут лягушки, ящерица, крокодил и удав, растут кувшинки. Имеется модель аквариума с рыбками, растениями, с камушками, ракушками, где проживает и осьминог. Для осуществления трудовой деятельности в уголке: уход за комнатными растениями (рыхление, полив, опрыскивание, обтирание крупных листьев) оборудовано специальное место для хранения инструментов и оборудования. В уголке природы размещен наглядный иллюстрированный и дидактический материал: сезонные изменения в природе, альбомы о домашних и диких животных, птицах, ягодах, аквариумных рыбок, насекомых, грибах. Разнообразен ассортимент настольно-печатных игр: лото «Кто где живет?», «Ягоды и фрукты», «Детеныши диких животных», «Собери цветок», «Парные картинки», «Овощи и фрукты», «Что, где растет?», «Деревья, кусты, трава» и т.д. В группе имеются муляжи фруктов, овощей, домашних и диких животных, насекомых. В уголке природы находится ящик со стеклянными, прозрачными стенками. В данном ящике проводятся наблюдения за корневой системой растений.

Например, опыт «Как выглядит корень». Совместно с детьми посадили свеклу и через несколько дней увидели, что в земле появились тоненькие белые ниточки, которые затем с одной стороны покраснели, а с другой остались таким же белыми. Сделали вывод, что корни окрасились в красный цвет в той стороне, где падает больше света.

Опыт «Одинаковые ли корни у растений?». Одновременно посадили два растения (овес и горох). Рассматривая корни, дети убедились, что они разные. У гороха вначале появляется один толстый корень, от которого потом начинают отрастать беговые корешки. А у овса - с самого начала появляются три корня, примерно одинаковые по виду. Затем, количество и размеры увеличиваются. Сделали вывод, что корни у разных растений разные. Можно проводить и другие опыты с корневой системой растений. Важно отметить, что проводя любой опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным.

Ознакомление детей с «воздушными корнями» происходит в «Комнате природы», созданной в детском саду, где собраны растения разных климатических зон, в том числе и лианы. Рассматривая с детьми некоторые из них, видим на длинных стеблях «пупырышки». Это зачатки «воздушных» корней. Когда лиана попадает на землю, корни начинают развиваться и возникает новое растение. Зачатки «воздушных» корней можно увидеть на ветках хлорофитума, плюща, традесканции, сциндапсуса и других растений. В комнате природы находятся не только разные виды растений, в оформлении и присутствует региональный компонент. Оформлена фотовыставка «Мое село», выставка чугунных изделий «Кусинское литье», имеются книги о Златоусте, Миассе, Кусе. На одной стене с помощью техники папье-маше расположены Уральские горы, на которых разместились города горнозаводской зоны Челябинской области, реки и озера, животные и растения нашего региона. У другой стены расположены русские красавицы - белоствольные березы.

Продолжая разговор о наблюдениях в природе, очень важно, чтобы дети участвовали не только в уходе за растениями, но и в их посадке. Для этого в группе организован «Огород на подоконнике». Вместе с детьми посажены луковичные растения - цветы тюльпаны. Дети наблюдали все стадии развития цветка. А как они радовались появлению бутонов и любовались распустившимися цветами. Посажены так же и другие цветы - астры, бархатцы, анютины глазки, чтобы в дальнейшем высадить их на участке детского сада. Совместно с детьми выращиваем витаминную добавку к обеду. Посажен репчатый лук, оформленный в «Луковое дерево». Сначала велось наблюдение за тем, где быстрее растут луковые перья, а затем они были срезаны и использованы в пищу. Интересной формой для наблюдения были изготовлены «Травянчики» по мотивам сказки «Колобок» - Медведь и Колобок, набитые опилками, на голове которых растет «Кошачья травка». Для посадки календулы использовали необычные контейнеры - яичные скорлупки, поставленные в яичные ячейки.

В нашем огороде растут не только цветы, но и овощные культуры: помидоры, горох. А за всем нашим огородом на подоконнике присматривает вместе с детьми и бабушка Наталья. Она живет в своем расписном домике вместе со своими домашними любимцами: кошкой, собакой, свиньей, коровой, овцой, лошадью, козой. Проживает во дворе и петушок со своей семьей - курочкой и цыпленком. А вокруг двора летают бабочки и жучки, проснувшиеся весной. А на вербе, стоящей рядом с домом, поселились перелетные птицы, построившие свои гнезда и ждущие появления птенцов (яйца в гнезде).

Вся работа по организации огорода проводится поэтапно.

1 этап. Посадка с детьми растений, записывая названия, дату посадки. Знакомство с алгоритмом по уходу за растениями. Подборка художественной литературы про посаженые растения: загадки, стишки, сказки.

2 этап. Наблюдение за ростом растений, проведение опытов, экспериментов. Фотографирование. Результаты фиксируются в альбоме. Пополнение коллекции семенами этих овощных и цветочных культур. Рассматривание иллюстраций, проведение бесед, игр.

3 этап. Анализ и обобщение результатов, полученных в процессе исследовательской деятельности детей. Составление небольших рассказов о том, как ухаживать за растениями. Создание фотоальбомов.

Таким образом, работа в данном направлении развивает наблюдательность, приучает внимательно всматриваться в окружающую природу, устанавливать последовательность и связь явлений, их причины. Выращивая и ухаживая за растениями, дети наблюдают за тем, какие из них растут быстрее, сравнивают форму, листья, цвет, определяют условия, необходимые для роста и развития растений, это еще и великолепный последовательный материал.

2.2 Экспериментальное исследование

2.2.1 Ход исследования и его методы. Анализ результата работы

В соответствии с целью, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

* разработать комплекс мероприятий по повышению уровня экологических знаний старших дошкольников;

* проанализировать роль познавательно-исследовательской деятельности в педагогическом процессе.

Для комплексного исследования проблемы экологического воспитания дошкольников, в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент. В ходе педагогического эксперимента был использован метод педагогического тестирования. Основными способами изучения и обобщения передового опыта экологического воспитания дошкольников в нашем исследовании явились: анализ литературных источников, изучение современных программ экологического воспитания дошкольников, изучение документов планирования занятий с дошкольниками и их родителями, педагогические наблюдения. Изучение и анализ научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, конкретизировать задачи.