3.3.1 Формирование правильного звукопроизношения

Овладение навыками звукового и слогового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговой структуры. Поэтому в старшей логопедической группе очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых же дней работы с детьми, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения - буквы.

Наиболее эффективная форма проведения этой работы - фронтальные логопедические занятия (логопед может проводить их как с подгруппой детей, так и с целой группой), т. к. на них дошкольники не просто знакомятся с новым материалом, но и получают навык работы в коллективе: учатся слушать объяснения педагога, исправлять и дополнять ответы других детей, вместе искать ответы на трудные вопросы, делать "открытия". Сформированность таких умений крайне необходима для успешного обучения в школе.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);

д) слова со стечением согласных:

1) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.);

2) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т.д.);

3) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т.д.);

4) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);

5) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

3.3.2 Развитие слухо-произносительной дифференциации звуков речи

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков.

3.3.3 Формирование звукового анализа и синтеза

Дошкольникам, с которыми на протяжении констатирующего эксперимента уже был установлен достаточный контакт, мы говорили, что наши теперешние занятия помогут им перейти в следующую группу детского сада. По нашим наблюдениям, желание перейти в старшую группу постоянно поддерживается у ребенка воспитателем и является для ребенка актуальным.

Детям давались словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение -- "что-то говорит, что-то обозначает") и организовывалась специальная, чисто ориентировочная деятельность по выявлению этих признаков. Опираясь на предметные модели словесного состава двух предложений, отличающихся одним словом, экспериментатор, взаимно сопоставляя эти предложения, объяснял ребенку, что затруднившее ребенка слова является отдельным. Экспериментатор специально обращал внимание испытуемого на смысловой вопрос, на который это слово отвечает.

При анализе первого предложения после объяснения действия с "квадратиками", на вопрос экспериментатора, какое слово надо написать на данном "квадратике", все испытуемые давали ответы, типичные для них и в констатирующем эксперименте. Тогда экспериментатор отчетливо повторял предложение, выделяя каждое слово интонационно, записывал каждое слово на отдельном "квадратике", располагал "квадратики" на некотором расстоянии друг от друга. По мере надобности давались необходимые разъяснения и ставились смысловые вопросы. В итоге анализа словесного состава первого предложения испытуемые начинали давать правильные ответы на вопросы экспериментатора. При переходе к анализу словесного состава второго предложения выяснилось, что часть детей научилась производить анализ только первого предложения, т. е. обобщения способа действия у них не произошло. Ребенок вновь давал ответы, типичные для него в констатирующем эксперименте. Вновь следовало написание слов на "квадратиках", расположение "квадратиков" на некотором расстоянии, более или менее развернутые разъяснения, постановка смысловых вопросов. В итоге ребенок, производя развернутые действия с "квадратиками", начинает правильно отвечать на вопросы экспериментатора. При переходе к третьему предложению происходит определенное обобщение действия. Ребенок производит анализ словесного состава предложения с опорой на "квадратики" все более правильно и охотно.

Прежде чем перейти к более детальному анализу освоения испытуемыми критериев слова, кратко охарактеризуем характер ориентировки ребенка в схеме анализа словесного состава предложения.

Следует отметить, что связь "квадратик -- слово" установилась у всех наших испытуемых быстро и была прочной и в определенной мере осознанной. Об этом свидетельствуют высказывания испытуемых.

При анализе словесного состава первых предложений испытуемым приходилось подробно разъяснять порядок действия. Однако постепенно необходимость в таких разъяснениях уменьшается, и ответы детей становятся адекватными задаваемым вопросам. Более самостоятельные формы порядкового анализа словесного состава предложения на этапе организации ориентировочной основы действия наблюдаются лишь в единичных случаях: ребе нок начинает выделять слова, отвечая на вопросы экспериментатора, а последние слова называет сам.

В ходе опыта изменяется и степень развернутости выполнения действия. Если в начале опыта имело место максимально развернутое действие (ребенок передвигает квадратики, приподнимает их, совершает легкие движения квадратиком из стороны в сторону и т. п.), то в конце этого этапа дети начинают просто указывать на соответствующий квадратик пальцем. Однако, если в ходе анализа встречаются затруднения, то действие анализа становится вновь более развернутым.

Описанные сдвиги в действии ребенка в сторону его большей легкости, быстроты и самостоятельности обусловлены не только определенной степенью освоения им схемы анализа, но и успехами в освоении даваемых экспериментатором критериев слова.

Перейдем к характеристике освоения, детьми критериев слова. Характер ориентировки ребенка в критериях слова и направленность этой ориентировки обнаруживают мера, безошибочности анализа, характер встречающихся у ребенка ошибок, возможные пути их преодоления.

Что касается ошибок, то надо отметить, что количество ошибок у каждого испытуемого в этом опыте еще значительно, причем дети могут в ходе анализа одного и того же предложения ошибаться неоднократно. Из четырнадцати испытуемых у десяти детей ошибки достигают более чем 100% в отношении к общему количеству данных им предложений.

Характеризуя качественную сторону ошибок, прежде всего, следует отметить, что у испытуемых не было преобладания какой-либо определенной ошибки с начала и до конца опыта.

3.3.4 Формирование лексико-грамматического строя речи

При ответах на контрольные вопросы выступило большое разнообразие речевых реакций испытуемых: тихое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное проговаривание, ответы после более или менее продолжительной паузы. Громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, в этом опыте уже отсутствует.

Действия с "пластинками" также имеют различную степень развернутости: ребенок передвигает пластинки, указывает на них, смотрит, обходится вообще без внешних опор.

Каковы же особенности овладения детьми критериями слова в этом опыте? Данные свидетельствуют о том, что в опыте с пластинками преобладают случаи, когда предложение сразу же анализируется правильно (от 63 до 89%). Предлоги всеми детьми выделяются в 100% случаев сразу же. Это большой прогресс по сравнению с опытом с "квадратиками", где только у 6 детей из 14 предлоги выделялись сразу же, а в большинстве случаев это выделение было связано с дополнительными ' разъяснениями экспериментатора. Что касается распределения ошибок испытуемых в этом опыте, то наши данные свидетельствуют о том, что в опыте отсутствуют не только такие грубые ошибки, как выделение предложения как единого смыслового целого, выделение предметных компонентов ситуации, выраженной предложением, и даже выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого. В этом опыте отсутствуют и такие ошибки, как персеверации 'и инверсии вычленяемых слов. При действии с "пластинками" имеют место лишь пропуски слов, замены слова его синонимом, а также ошибки, спровоцированные введением в предложение предлогов (испытуемые вычленяют значимые с их точки зрения элементы речи: те приставки или начальные звуки слов, которые по их звуковой форме совпадают с предлогами и союзами).

Что касается характера объяснений экспериментатора, необходимых для успешного исправления ребенком ошибки, то наши данные свидетельствуют о том, что неоднократные развернутые объяснения здесь уже не требуются. Значительно сократилось по сравнению с опытом с "квадратиками" количество однократных развернутых объяснений. Самый распространенный вид помощи экспериментатора в опыте с "пластинками" -- его неодобрительные и побудительные реплики. Этого вполне достаточно для исправления ребенком допущенной ошибки.

Для опыта с "пластинками" характерны случаи, когда ребенок, неправильно вычленив предлог или союз, спохватывается и самостоятельно исправляет допущенную ошибку. Напомним, что в опыте с "квадратиками" подобные примеры были единичными.

Как и в предыдущем опыте, в опыте с "пластинками" имеются случаи интонирования предлогов и союзов при их вычленении. Однако здесь такие случаи довольно редки. На фоне безошибочного выделения предлогов и союзов это свидетельствует о том, что выделение предлогов и союзов перестает представлять для испытуемых особые трудности.

Еще большая степень самостоятельности появляется тогда, когда дети начинают задавать вопросы по поводу вычленения слов, а иногда даже вступают в полемику с экспериментатором. И, наконец, ребенок уже перестает спрашивать и сомневаться и самостоятельно рассуждает по поводу вычленяемых слов (чаще всего предлогов).

К концу этого опыта впервые почти у всех испытуемых появляется развернутая аргументация собственного членения по просьбе экспериментатора, сопровождаемая смысловым вопросом. В опыте с квадратиками при аргументации испытуемым собственного членения общего вопроса еще не было.

3.3.5 Формирование связной речи

Рассмотрим, какое место занимают высказывания ребенка в процессе анализа. В опыте с "квадратиками" наиболее типичными являлись высказывания по ходу членения. Очевидно, это связано с тем, что критерии слова были у ребенка еще недостаточно устойчивыми. Чтобы спланировать свое действие в затруднительном случае, ребенку необходимо было непосредственно перед вычленением затруднившего его слова воспроизвести эти критерии в громкой речи. Во втором варианте опыта (в опыте с "пластинками") появляются случаи, когда ребенок, уже закончив вычленение слов, далее обосновывает правомерность вычленения того или иного слова (реакции после вычленения). Можно думать, что в этом случае ребенок уже руководствуется критериями слова как внутренними, но эти критерии не являются еще достаточно осознанными, и для лучшего осознания действия и последующего контроля за ним ребенок стремится вслух воспроизвести соответствующие критерии.

К концу опыта с "пластинками" появляются случаи, когда ребенок пытается обосновать вычленение того или иного слова, еще до вычленения слов предложения. Видимо, в этом случае ребенок, руководствуясь критериями слова, уже может предварительно спланировать свое будущее действие. Однако здесь речевые реакции ребенка еще имеют в виду узко конкретный случай и не содержат элементов обобщения.

Таким образом, можно заключить, что ориентировка детей на слово как элемент речи в процессе формирования начинает носить все более самостоятельный, активный и осознанный характер.

При анализе полученных результатов прежде всего следует отметить, что в целом анализ словесного состава предложения производится испытуемыми достаточно свободно и правильно. Как привило, ответ о количестве слов в предложении следует после невнятного шепота. У всех детей в отдельных случаях имеют место ответы после некоторой паузы. В единичных случаях встречаются ответы сразу же. В целом действие ребенка выступает как достаточно освоенное и самостоятельное. Несмотря на усложнение лексического состава анализируемых предложений, анализ осуществляется детьми практически безошибочно. У каждого ребенка на 12--14 предложений приходится от одной до трех ошибок. Большая часть допускаемых ошибок падает на пропуск слов в предложениях, причем пропускаются более абстрактные категории слов. Встречаются отдельные случаи членения слов на слоги, спровоцированного наличием в предложении предлога или союза.

Для исправления допущенной ошибки достаточно неодобрительной реплики экспериментатора и даже его жеста или взгляда. Нередки случаи, когда дети сами замечают и исправляют ошибку. Все это говорит о том, что опыт завершился усвоением испытуемыми действия вычленения слов на основе даваемых им критериев слова и становлением внутреннего контроля испытуемого за своим действием.

3.3.6 Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений

При формировании адекватной ориентировки ребенка на речевую действительность чрезвычайно важным являются такие качественные показатели, как характер сотрудничества ребенка со взрослым и, в частности, степень самостоятельности выполнения действия и активность ребенка. Чем труднее для ребенка анализ словесного состава предложения, тем больше ему требуется разъяснений экспериментатора и тем более развернутый характер должны они носить. На этом этапе преобладают развернутые, иногда неоднократные объяснения экспериментатора. Они сдвинуты к началу опыта; в середине опыта уже преобладают однократные развернутые объяснения. К концу опыта появляются единичные случаи, когда для исправления ошибки оказывается достаточно побудительной или неодобрительной реплики экспериментатора. К концу этого этапа у испытуемых складывается предварительное представление об объекте действия (речевой действительности) и образе действия с этим объектом.. Об этом свидетельствуют особенности поведения ребенка при сопоставлении пар предложений, отличающихся одним словом,-- быстрота и правильность его ответов на вопросы экспериментатора, готовность, с которой он придумывает собственные примеры, и, наконец, возрастающая безошибочность определения им порядка слов предложения и их общего количества.

Анализ результатов, полученных на этапе материализованного действия, мы начнем с особенностей анализа словесного состава предложения с помощью конкретных опор ("квадратиков"), а затем перейдем к особенностям анализа с помощью обобщенных опор ("пластинок").

Следует отметить устойчивость связи: "предметная опора -- слово". Дети не только свободно действуют с "квадратиками", но и подтверждают наличие такой связи целым рядом высказываний.

3.3.7 Развитие внимания, памяти и мышления

Случаи самостоятельного порядкового и количественного анализа в опыте с "квадратиками" имеют место у большинства детей.

В этом опыте развернутые манипуляции с "квадратиками" в ходе порядкового анализа значительно сокращаются. При порядковом анализе в ответ на контрольные вопросы ("Какое 2-е слово?, а какое 4-е слово?") обнаружились большие колебания в степени развернутости действия. Как развернутые, так и свернутые виды анализа встречаются в разнообразных вариантах, причем не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных по трудности предложениях, а также в начале и в конце опыта.

Действия с "квадратиками" сопровождаются речевыми реакциями испытуемых, имеющими различный характер. Можно выделить такие речевые реакции в процессе анализа, как громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное их проговаривание и, в единичных случаях, отсутствие явной речевой реакции. В этом опыте преобладали более развернутые формы анализа. Свернутые формы анализа появляются главным образом к концу опыта, хотя в некоторых случаях в простых предложениях имеют место и в начале опыта.

Некоторые испытуемые производят замещение развернутого материального действия с "квадратиками" таким же по функции, но более свернутым действием. Замещающие действия носят разнообразный характер. Дети, вместо того чтобы указывать на квадратик, наклоняют голову к каждому квадратику, загибают пальцы и т. п. Случаи замещения "квадратиков" и способов действия с ними свидетельствуют о возникновении психологических предпосылок для перехода к действию с обобщенными внешними опорами -- "пластинками".

Отметив сдвиги в действиях испытуемых в отношении их легкости, быстроты, самостоятельности, перейдем к успехам детей в осознанном овладении критериями слова, одним из показателей которого, была мера безошибочности анализа, а также, характер имеющихся ошибок и возможные пути их преодоления.

Опыт показал, что в конечном итоге все испытуемые с опорой на "квадратики" правильно анализируют все предложения, в том числе и те, которые содержат предлоги и союзы. Возрастает количество предложений, сразу же проанализированных безошибочно. Полученные данные свидетельствуют также о том, что у всех испытуемых уменьшается общее количество ошибок.

В опыте с "квадратиками", так же как и в предыдущем, еще встречаются случаи, когда на одно предложение падает две, а иногда и три ошибки, однако подобного рода случаи явно сдвинуты к началу опыта.

Качественный анализ допущенных испытуемыми ошибок свидетельствует о том, что для этого этапа типичны менее грубые категории ошибок, чем для предыдущего этапа. Исчезают такие ошибки, как называние в качестве отдельного слова целого предложения; отсутствуют ошибки, связанные с вычленением предметных компонентов ситуации, обозначенной предложением. Становится нехарактерным и вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, типичное для первого этапа.

В опыте с "квадратиками" преобладают такие ошибки, как пропуск слов, замена слова его синонимом, инверсии. Как правило, пропускаются, заменяются синонимами, подвергаются инверсии более абстрактные категории слов: прилагательные, наречия, местоимения, числительные.

В начале опыта у шести испытуемых встречались ошибки, связанные с предметным отношением к речевой действительности. Дети выделяли в качестве слов или целое предложение, или наиболее предметные слова.

Под влиянием предметного моделирования предложений и сопоставления пары предложений, отличающихся одним словом,, задаваемых смысловых вопросов и объяснений экспериментатора, пять испытуемых (из шести), ранее выделявшие в качестве отдельного слова целое предложение, начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Эти испытуемые делают первые шаги к анализу речевой действительности, которая начинает в их сознании отделяться от предметной действительности.

У многих испытуемых на этом этапе в процессе анализа встречаются пропуски слов, замены слов их синонимами, инверсии слов. Анализ показал, что дети ошибаются большей частью относительно более абстрактных категорий слов: прилагательных, наречий, числительных и особенно предлогов и союзов. Таким образом, и здесь выступает, что дети по-разному относятся к словам более конкретных и более абстрактных категорий.

Обратимся к характеристике трудностей, возникающих у детей в связи с вычленением предлогов и союзов. Предлоги и союзы вводились в предъявляемые для анализа предложения не сразу, а после того, как ребенок знакомился с вычленением слов на 'более простых примерах. Экспериментатор, сопоставляя смоделированные предложения, объяснял ребенку, что предлог и союз - отдельное слово, имеющее определенное значение.

При введении в эксперимент предлогов и союзов в ряде случаев наблюдается перемещение ориентировки ребенка на формальную, интонационно-звуковую сторону слова. Затрудняясь в нахождении значения предлога, ребенок может пассивно соскользнуть на естественное, не требующее осмысления артикуляционное членение. Нередко дети начинают членить на слоги слово, непосредственно следующее за предлогом, причем, предлог и первый слог, как правило, вычленяются вместе. В последующих примерах дети начинают вычленять предлог, но далее вновь сливают его со словом. Видимо, отчасти это связано с тем, что слово, стоящее в косвенном падеже, будучи отделено от предлога, звучит для ребенка бессмысленно. Дети не хотят уходить с занятий, просят,, чтобы им давали вопросы потруднее (например, каким по счету стоит пятое слово в предложении из семи слов). Напомним в связи с этим, что по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, на протяжении дошкольного" возраста начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, познавательной мотивацией. Если материал, подлежащий усвоению, становится для ребенка средством реализации определенных мотивов, то он усваивается и устойчиво закрепляется.