Л. И. Божович (1968), также делает вывод о том, что к концу дошкольного возраста у детей возникает в качестве ведущего мотива их деятельности Мотив научиться решать трудные задачи.

Завершающим моментом в формировании вычленения предлогов и союзов в опыте с "квадратиками" является самостоятельное вычленение их с первого раза. К концу опыта все дети с этой задачей справляются. При этом у всех испытуемых без исключения встречаются случаи, когда ребенок, в процессе вычленения или до вычленения, подчеркнуто голосом выделяет предлог или союз. Однако к концу этого опыта у некоторых детей такое интонирование начинает исчезать. На фоне безошибочного вычленения предлога это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании ориентировки ребенка на слово, о переходе ее во внутренний план.

Как было отмечено в методике, анализ с опорой на пластинки предлагался испытуемым в трех последовательных вариантах: сначала ребенок должен был при анализе поочередно передвигать пластинки, затем только указывать на них пальцем и, наконец, лишь фиксировать пластинки взглядом.

В опыте с "пластинками" связь "пластинка -- слово" у всех детей установилась сразу же.

Вначале у нас встречались случаи, свидетельствующие о том, что обобщенные внешние опоры ("пластинки") в затрудненных условиях опыта (введение в предъявляемые предложения предлогов и союзов) провоцируют ребенка на соскальзывание к вычленению слогов. Очевидно, "пластинки" вначале стимулируют обращение ребенка к формальной, интонационно-ритмической стороне речи.

Указанные затруднения не носят устойчивого характера. Они вскоре преодолеваются, и ребенок успешно осваивает действие с "пластинками".

По ходу опыта возникает возможность все большего сокращения и упрощения вопросов экспериментатора, касающихся действия анализа, а затем они становятся ненужными, и испытуемый самостоятельно и безошибочно совершает порядковый анализ словесного состава предложений и определяет общее количество слов. Случаи самостоятельного порядкового анализа появляются у всех детей без исключения. Причем, в этом опыте их количество значительно увеличивается, сравнительно с предыдущим. Такое увеличение облегчается -тем, что действие с обобщенными предметными опорами открывает большие возможности для активности и самостоятельности испытуемых, так как юно в большей степени, чем действие с конкретными опорами, является собственным действием ребенка.

Обратимся к данным, характеризующим меру сокращения действия. Уже после анализа одного - двух предложений большинство испытуемых перестает передвигать пластинки, ограничиваясь простым указыванием на них. Это служило основанием для перевода детей, одних раньше, других несколько позже, к более сокращенной форме анализа. Детям предлагалось не передвигать пластинку, а указывать на нее. Переход к такому действию не вызвал у детей никаких затруднений: действие анализа продолжало ими производиться в том же темпе, достаточно быстро и уверенно. По мере усвоения этого варианта анализа мы переводили детей к еще более сокращенному варианту - анализу с помощью фиксации пластинок взором. В этом варианте мы столкнулись с трудностями, которые для многих испытуемых оказались непреодолимыми. Не умея фиксировать пластинку взором, дети возвращаются на более развернутый уровень анализа, начиная вновь указывать на соответствующую пластинку пальцем. Вмешательство экспериментатора приводило к тому, что дети переходили к разнообразным приемам развернутого анализа, замещающим запрещенный им способ анализа (указывание пальцем на соответствующую пластинку). Испытуемые, переводя взор с пластинки на пластинку, кивают каждый раз головой, водят пальцем по столу, загибают пальцы, отстукивают ногой и т. д. На замечания экспериментатора испытуемые обижаются. Ребенку иногда легче произвести анализ в громкоречевом плане, чем фиксируя пластинку взором.

3.3.8 Развитие тонкой ручной моторики

Остановимся на ошибках, связанных с выделением предлогов и союзов. В этом опыте значительно возрастает число случаев, когда предлог или союз выделяются сразу же. Эти случаи доминируют особенно к концу опыта. В опыте с "квадратиками" уменьшается и количество таких грубых ошибок, как выделение предлога вместе со следующим за ним словом. Как и в предыдущем опыте, еще имеют место случаи членения слов предложения на слоги. Ребенок, затрудняясь в осмыслении предлога, незаметно подпадает под власть естественного, не требующего от него интеллектуальных усилий артикуляционного членения.

В какой мере в этом опыте ребенок нуждается в различного рода разъяснениях экспериментатора? Анализ материалов показывает, что неоднократные развернутые объяснения, характерные для организации ориентировочной основы действия, теперь практически не нужны. Значительно сокращается необходимость в однократных развернутых объяснениях, хотя они еще имеют место. Возрастает количество случаев исправления ошибок в ответ на неодобрительную реплику экспериментатора. Следовательно, в формировании действия наступил такой период, когда одобрение или неодобрение экспериментатора, его жесты, мимика, которые сами по себе ничего не объясняют, начинают побуждать ребенка к исправлению ошибки.

Следовательно, у ребенка формируется внутренний контроль за действием, однако ребенок еще "повернут" на экспериментатора. Для актуализации внутреннего контроля ему необходим еще внешний толчок в виде реакции экспериментатора.

Со второй половины этапа материализованного действия возникают симптомы активной, произвольной и осознанной ориентировки ребенка на слово. Она проявляется в высказываниях детей, касающихся критериев слова. Рассмотрим эти высказывания с точки зрения их самостоятельности, содержания и занимаемого ими места в процессе анализа. По степени самостоятельности высказывания испытуемых можно разделить на речевые реакции, прямо адресованные экспериментатору, и совершенно самостоятельные рассуждения ребенка по поводу затруднившего его случая. Высказывания, обращенные к экспериментатору, Являются проявлением совместного действия ребенка с ним и, в свою очередь, могут иметь различную степень самостоятельности. Сначала экспериментатор стимулирует в этом отношении ребенка, зачтем ребенок вмешивается в объяснение экспериментатора, приводит свои примеры, подхватывает формулировки. (Эти случаи были распространены в начале опыта с "квадратиками"). Затем испытуемый, услышав ряд примеров, приводимых экспериментатором, прерывает его и делает самостоятельный вывод относительно данного слова.

грамота дошкольник логопедический звукопроизношение

Заключение

Основной вывод по работе: существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у детей. Несомненна тенденция к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, использую современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у детей.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций детей.

2. Дети с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы детей. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у детей различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Список литературы

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. - 3-е изд., - М. Академия, 1998. - 400с.

2. Алексеева М.Н., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения грамоте дошкольников. - М., 2000.

3. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. - М., 2007.

4. Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе. - М., 2007.

5. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2005.

6. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб.: 1993.

7. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2008.

8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. - 286 с.

12. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: "Образование", 1997. - 172 с.

13. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 312 с.

14. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

16. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

17. Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие/ Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Н.Невская/ Под ред. Н.В.Дуровой.- М.: Школьная пресса, 2004.

18. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.

19. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. - М.: МГПУ, 1998. - 32 с.

20. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

21. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

22. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. - М., 1987. С. 137-142.

23. Солнцева В.А. 200 упражнений для развития общей и мелкой моторики у дошкольников и младших школьников: пособие для родителей и педагогов/ В.А.Солнцева, Т.В.Белова. - М.: АСТ: Астрель, 2007.

Размещено на Allbest.ru