Игрушка как компонент развивающей среды

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

"Витебский государственный университет имени П.М. Машерова"

Факультет социальной педагогики и психологии

Кафедра прикладной психологии

Курсовая работа

Игрушка как компонент развивающей среды

Витебск, 2012



Реферат

Курсовая работа 35 с., 2 табл., 25 источников, 1 прил.

Развивающая среда, воспитательно-образовательный процесс, компоненты развивающей среды, игрушка, дошкольный возраст.

Цель курсовой работы: описать игрушку как компонент развивающей среды дошкольного учреждения, раскрыть методическое влияние игрушки на развитие ребенка.

Объект исследования: ребенок дошкольного возраста.

Предмет исследования: игрушка как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что для большинства детей дошкольного возраста игрушка является эффективным средством всестороннего развития, так как именно в деятельности с ней у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сферы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной дошкольной педагогики и детской психологии, касающиеся проблем развития детей дошкольного возраста. При этом использовались научные разработки по вопросам общей педагогики, психологии развития и возрастной психологии, а также психиатрии, относящиеся к области изучения развивающей среды дошкольных учреждений и развития детей дошкольного возраста.

В рамках исследования применялись эмпирические и теоретические методы исследования:

· сравнительный анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по теме исследования,

· стороннее не включённое наблюдение,

· количественный и качественный анализ полученных результатов.

Эмпирической базой исследования явилось ГУО "Детский сад №19 г. Витебска". В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

Научная новизна и значимость результатов: уточнены объём и содержание понятия развивающая среда, описана игрушка как средство развития детей дошкольного возраста и как компонент развивающей среды в дошкольном учреждении. Полученные результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики об особенностях воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.



Содержание

Введение

1. Развивающая среда как активное средство развития дошкольников

1.1 Изучение проблемы использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе

1.2 Игрушка как средство развития детей дошкольного возраста

Выводы по 1-ой главе

2. Эмпирическое исследование игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методика проведения эмпирического исследования и анализ полученных результатов

2.2 Рекомендации по подбору игрушек как компонента развивающей среды в дошкольном учреждении

Выводы по 2-ой главе

Заключение

Список использованных источников



Введение

В последнее время возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, как условия формирования личности. Формирование личности является важной задачей данной науки, так как позволяет сформировать у каждого ребенка представления о цели жизни. Выработав образ среды, ребенок начинает сопоставлять его с действительностью, искать или преобразовывать в соответствии со своими представлениями. В дошкольном учреждении обстановка всех помещений служит одной задаче - воспитанию и развитию ребенка в коллективе. Создание такой благоприятной обстановки - большое искусство, включающее в себя разумную и красивую организацию пространства и его элементов. Эта проблема интересна тем, что интерьер создают архитектор, дизайнер и художник, а эстетику интерьера, красоту и порядок в помещении организует и поддерживает воспитатель.

Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать социокультурную пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Моделирование предметной среды создает условия и для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей. Если в среде рядом оказались дети с достаточно высоким уровнем культурно-познавательного развития, то они смогут создать интересные модели, образы, развернув их в творческую импровизацию или, наоборот, если в ней оказались дети с низким уровнем развития сенсорного опыта, то заложенные в среде поэлементные образцы также позволяют им получить успешный результат. Поэлементный образец является для ребенка зрительным, слуховым или речевым контрольным эталоном его успеха.

Понятие "развивающая среда", ставшее в последние годы столь популярным в теории и практике дошкольного образования, имеет интересную историю своего становления.

Термин "среда", под которой понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности, стал использоваться в европейской культуре еще в эпоху Просвещения.

Особое место теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жана Жака Руссо, считавшего, что "все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека" [цит. 1, с. 159]. Этот выдающийся философ и педагог одним из первых он стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по мнению ученого, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, как отмечал Ж.-Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые "природосообразным" воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества [1, с. 169].

Еще один талантливейший французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, решающее значение придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении. По мнению учёного, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде своих работ он описывал модель "детского заповедника", где целью воспитания выступает максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить [2, с. 79].

В отечественной педагогике и психологии термин "среда" появляется в 20-е ходы прошлого века: "педагогика среды" (С.Т. Шацкий), "общественная среда ребенка" (П.П. Блонский), "окружающая среда" (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований того времени последовательно и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования -- предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность.

Особое место проблема создания развивающей среды, в которой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала в педагогической теории и практике С.Т. Шацкого. Он считал, что развивающее влияние среды будет тем выше, чем активнее включаются дети в ее изучение и преобразование. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности -- трудовой, физический, умственный, игровой, школа должна быть инициатором "социокультурных" изменений, "изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования".

В привычной для современных педагогов формулировке понятие "развивающая предметная среда детства" стало использоваться в конце 20 века. И хотя официально в терминологию системы образования оно было введено после 1988 года, а исследования в этой области были начаты значительно раньше - вскоре после создания в 1960 году в Москве при Академии педагогических наук научно-исследовательского института дошкольного воспитания.

В самом широком (социальном) контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках, которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, понимаемый как социализация.

Игрушка - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтоб подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Хорошая игрушка побуждает ребенка к размышлениям, ставит перед ним различные игровые задачи. А это способствует развитию познавательных процессов.

Игрушка как компонент развивающей среды важна для развития личности ребенка. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что игрушка всегда была действенным средством развития человека и широко использовалась в народной педагогике для социального воспитания и приобщения ребенка к жизни взрослых.

Так, исследования Коссаковской Е.А. по вопросам игры и игрушки, основанные на изучении опыта организации игровой деятельности детей в условиях общественного воспитания и в семье, показал, что не может быть одинакового для всех возрастов подхода к созданию и отбору игрушек, а обязательно должны учитываться возрастные закономерности развития игровой деятельности. Н.К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития. Менджерицкая Д.В., известный педагог в области изучения игрушки, считала, что игрушка помогает воспитанию у детей интереса к труду, способствует формированию пытливости, любознательности. Известный психолог Урунтаева Г.А. считала, что главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками. Для этого педагогу надо знать, как использовать игрушку в качестве средства и компонента развивающей среды и психолого-педагогической работы.

Все выше изложенное, и обусловило актуальность данного исследования и выбор нами темы курсовой работы "Игрушка как компонент развивающей среды".

Цель курсовой работы: описать игрушку как компонент развивающей среды дошкольного учреждения, раскрыть методическое влияние игрушки на развитие ребенка.

Объект исследования: ребенок дошкольного возраста.

Предмет исследования: игрушка как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения.

2. Описать игрушку как средство развития детей дошкольного возраста.

3. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития игровой деятельности с игрушками детей старшего дошкольного возраста.

4. Предложить рекомендации по подбору, размещению и хранению игрушки как компонента развивающей среды в ДОУ.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что для большинства детей дошкольного возраста игрушка является эффективным средством всестороннего развития, так как именно в деятельности с ней у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сферы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные теоретические положения отечественной и зарубежной дошкольной педагогики и детской психологии, касающиеся проблем развития детей дошкольного возраста. При этом использовались научные разработки по вопросам общей педагогики, психологии развития и возрастной психологии, а также психиатрии, относящиеся к области изучения развивающей среды дошкольных учреждений и развития детей дошкольного возраста.

В рамках исследования применялись эмпирические и теоретические методы исследования:

· сравнительный анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по теме исследования,

· стороннее не включённое наблюдение,

· количественный и качественный анализ полученных результатов.

Надежность и достоверность полученных результатов, и обоснованность выводов обеспечивались разносторонним анализом литературы по проблеме исследования, теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических положений, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, применением апробированных методов обработки, анализа и интерпретации полученных данных.

Эмпирической базой исследования явилось ГУО "Детский сад №19 г. Витебска". В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

Научная новизна и значимость результатов: уточнены объём и содержание понятия развивающая среда, описана игрушка как средство развития детей дошкольного возраста и как компонент развивающей среды в дошкольном учреждении. Полученные результаты расширяют научные представления современной дошкольной педагогики об особенностях воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и могут иметь практическую значимость для педагогов, психологов, а также родителей детей дошкольного возраста.

В структуру работы входит введение, 2 главы, 4 параграфа, заключение, список использованных источников и приложения. Работа изложена на 35 печатных листах.



1. Развивающая среда как активное средство развития дошкольников

1.1 Изучение проблемы использования развивающей среды в воспитательно-образовательном процессе

Современный взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитания, как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам. По мнению М.Г. Гусевой социально-культурная среда представляет собой совокупность веских структур и зависимостей, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида. Образование в этом случае выступает моментом существования социума и его моделью.

Исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда наполненная нравственно-эстетическими ценностями дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (В.С. Библер), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Н.В. Гусева, Л.П. Буева); представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов); выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик); окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В.А. Нечаев) [3].

В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят "социальной ситуации развития". Так, Л.С. Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Роль среды состоит, по его мнению, в том, что она "по своему преломляет и направляет, и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне" [цит. 4, с. 710]. Он пытался понять связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, при этом необходимо учитывать изменения в самой среде и в развитии ребенка.

Л.И. Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция Л.И. Божович позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней. [15, с. 111].

По мнению А.И. Леонтьева, среда - это, прежде всего, то, что создано человеком. Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В данном понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания [6, с. 63].

Из положений А.И. Леонтьева, А.В. Запорожеда, Е.А. Флерина, Н.А. Ветлугина вытекают основные исходные позиции, подтверждающие развивающую роль предметно-пространственной среды при условии содержательности и эстетической значимости этой среды, целенаправленного и систематического отношения детей с эстетическими качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка, активного приобщения детей к созданию эстетически значимого интерьера, к насыщению его продуктами своей художественной деятельности.

Следующая исходная позиция определена демократическими принципами воспитания, его всеобщностью и доступностью. Из этого следует, что оформление и оборудование детского сада, вся его предметно-пространственная среда должна активизировать эти тенденции, не оставляя, однако, без внимания и вопросы индивидуального, личностного подхода к каждому ребенку в коллективе. Это значит, что вся окружающая детей среда должна быть привлекательна, доступна и информативна для всех и для каждого ребенка в отдельности.

Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Мы описываем основные из них, поскольку, на наш взгляд, они наиболее привлекательны для практического создания развивающей среды.

Организующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом.

Воспитывающая функция среды не требует особой расшифровки, поскольку в литературе она достаточно освещена. Следует только подчеркнуть, что эта функция может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Дело в том, что часто мы не проектируем воспитательную деятельность, это как бы само собой разумеется. Однако развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.

И, наконец, развивающая функция. Почему среда получила такое название? Почему выделяется именно эта сторона ее характеристики? По всей вероятности, потому, что эта функция главная, ведущая. Здесь надо отталкиваться и от понимания самого развития как результата воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, которое заложил в развитие Л.С. Выготский. Это расстояние от "зоны актуального" к "зоне ближайшего" развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать "зоне актуального" развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и "зоне ближайшего" развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Другими словами, среда должна быть наполнена содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие дети уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития; тем содержанием, которое для некоторых детей еще остается в стадии движения к достижению, а для отдельных еще и недостижимо [4, с. 189].

Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество - умение импровизировать - актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностно-ориентированной модели.

Чтобы предметно-развивающая среда выполняла названные основные функции и ряд других, не менее значимых, педагог при ее проектировании и создании должен ориентироваться на следующие принципы.

Принцип целесообразности и рациональности - один из первых и наиболее важных, поскольку он создает атмосферу удобства и комфорта для каждого ребенка в отдельности, для всех детей в целом, для взрослых, находящихся вместе с детьми, и для каждого предмета, обеспечивающего среду. Расположение всех находящихся в групповом блоке вещей должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим делать свое дело. Это относится и к расстановке игрушек.

Принцип рациональности и целесообразности, как и другие принципы, имеет отношение не только к проектированию групповой среды, но и к среде всего дошкольного учреждения. Оформление рекреаций, залов, кабинетов, вестибюлей и других помещений должно следовать этому принципу.

Следующий немаловажный принцип - принцип доступности и открытости. Он продиктован особенностями развития ребенка дошкольного возраста, который ведет себя по принципу "вижу - действую" (М.И. Лисина). Развивающая среда имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности, подтолкнуть к тому, что ему интересно и доступно в данный момент. Выбор ребенка может состояться только в том случае, если перед ним будет открыто все. Это на втором этапе развития деятельности, когда уже поставлена цель и ребенок начинает планировать ее реализацию (необходимо обеспечить ее материально), ребенок обязательно обратится к тому, чего не видит глаз, но держит память (где лежат необходимые для дела материалы). Поэтому в группе на стеллажах, полках, в шкафах должно быть открыто и представлено все то, что составляет актуальный и ближайший предметный мир в настоящее время для развития ребенка.

Следующий немаловажный принцип проектирования и построения окружающего мира - соответствие развивающей среды возрасту детей. Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет выстроить психологическое дерево целей развивающей предметной среды детства. Стержень (ствол) этого дерева - возраст ребенка от рождения до 7 лет. Каждый возрастной период (или фаза) имеет свою мотивацию ведущего типа (вида) деятельности. Ее проявление обусловлено как уже имеющимся опытом, так и социальной ситуацией развития, влияние которой может соответствовать возрасту, отставать, или опережать его. Обычно социальная ситуация рассматривается как общественные (семейные, образовательные и др.) условия, выступающие данностью, с которой нужно считаться [7, с. 149 - 171].

Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность. Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы - игровой, яркий, предметный.

В средней группе должно преобладать такое содержание развивающей среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой. Этот уровень должен расти, его может обеспечить плавный переход от обеспеченной творческой игры к игре, заставляющей ребенка самого искать комбинации игровой ситуации, обстановки, игрового содержания, правил и действий. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности.

Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности, это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры, и здесь к игре предъявляются особые требования. Чтобы выполнять функции развития ребенка этого возраста, она должна быть, прежде всего, развитой сама. Ее развитие зависит от игровой среды, которую создадут взрослые. И чем больше на пути у ребенка в этот период развития игры встретится препятствий, тем эффективней будет развитие и ребенка, и игры.

Подготовительная к школе группа близка по наполнению к старшей группе, но отличается содержанием, в которое укладываются программные задачи, индивидуальные особенности и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, может быть, чуть больше объем содержания. Создавая среду, работая с детьми, всегда надо помнить слова замечательного отечественного педагога и психолога А.В. Занкова: "Прежде чем начинать работать с детьми, задайте себе два вопроса: Зачем это ребенку? Сколько ему это будет стоить? Не надо превращать жизнь ребенка в спешку достижений, надо просто бояться интенсифицировать его старение" [цит. 8, с. 146].

К развивающей среде дошкольных учреждений предъявляются требования педагогические, эстетические, гигиенические и экономические, которые представлены в таблице 1 "Требования, предъявляемые к развивающей среде ДОУ".

Таблица 1. "Требования, предъявляемые к развивающей среде ДОУ".

Педагогические:	· соответствие задачам и содержанию программы воспитания и обучения в детском саду и требованиям дошкольной дидактики; · общая педагогическая направленность с целью создания наибольшего комфорта; · информативность, содержательность, разнообразие, привлекательность и доступность всей предметно-пространственной среды детского учреждения; · возможность широкого использования ручного труда и художественной деятельности ребенка и воспитателя.
Эстетические	· комплексный подход к оборудованию и окружающей среде помещений; создание эмоционального климата помещения средствами рациональной и красивой планировки, освещения и цветовой отделки; зонирование помещений и художественно-образное, привлекательное решение фрагментов; · широкое использование в развивающей среде помещений, высокохудожественных и качественно выполненных помещений станкового, монументально-декоративного и прикладного искусства; · разнообразие и эстетическая завершенность уголков природы, композиций из природного материала и озеленение помещений.
Гигиенические:	· соответствие кубатуры, площади, естественной освещенности, вентиляции и теплоизоляции нормативам и характеру использования помещения; · учет психофизиологических особенностей зрительного восприятия и возрастных предпочтений детей при создании разумной и эмоционально насыщенной цветовой среды помещений; · прочности, термо- и влагостойкость, не сгораемость, безвредность и отсутствие неприятных запахов покрытий пола, мебели, игрушек.
Экономические:	определяются утвержденными сметными нормами затрат на строительство, оформление и приобретение инвентаря и пособий для каждого типа дошкольного учреждения.

Также были выдвинуты и другие требования: учет психофизиологических факторов, учет градостроительных особенностей, функциональная целесообразность помещений, обеспечение физических параметров жизни человека.

Таким образом, подводя итог выше изложенному, мы можем сделать вывод о том, что исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие, формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни, представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения, выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности. В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят "социальной ситуации развития". Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество - умение импровизировать - актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностно-ориентированной модели.

1.2 Игрушка как средство развития детей дошкольного возраста

Так как в детском возрасте ведущей деятельностью является игровая, поэтому и все развитие детей также проходит через игру, через действия с предметами, в том числе и с игрушками.

Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка - предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством развития ребенка. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса - использование связи между предметами для достижения цели.

Игрушка для ребенка - это инструмент познания мира и в то же время существенная часть этого самого мира, а игра - способ его познания. Мышление совсем маленького ребенка психологи называют наглядно - действенным. То есть, манипулируя доступными ему предметами (игрушками), малыш познает мир, мыслит, развивается. И от того, что именно будет ему предложено для этих самых манипуляций, зависит, как и в каком направлении будет развиваться его мышление. В дальнейшем, приблизительно после полутора лет, начинает преобладать наглядно-образное мышление. В этот период ребенку нужно погрузиться в мир образов, в самых разных формах - книги, картинки, конструкторы, сюжетные игры и т.д. Их тоже должны предоставить ребенку заинтересованные в его развитии люди. Сам ребенок еще слишком мал, чтобы внятно заявить о своих потребностях.

В игре, в отобразительной ситуации игрушки заменяют ему предметы и становятся носителями определенных отношений с детьми. Для формирования различных видов деятельности, сенсорных процессов и действий, для психического и физического развития ребенка необходимы игрушки, которые создали условия для постоянного стимула детской активности. Такие игрушки, предназначенные для каждого из периодов детства, должны несколько опережать по своим функциональным возможностям уже достигнутый ребенком уровень развития, то есть вести его через трудности освоения игрушки к следующему уровню развития.

Часто детская игра, как и игра животного, выполняет функцию исследования окружающего. В процессе игры происходит освоение внешнего мира, изучение свойств и особенностей самых разных предметов и явлений. Активно влияющее на развитие ребенка исследовательское поведение часто реализуется именно через игру. Роль игры в развитии определяется в значительной мере тем, что в ходе осуществления игрового процесса происходит освоение реальности и овладение этой реальностью. Очевидно, что для того чтобы играть, надо вначале понять, что за объект перед тобой и как с ним играть. Поэтому средства игры, то есть игрушки, становятся сначала предметами исследования, а затем уже тем, с чем можно играть [10, с. 174]

Правильно подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. Разработана целая система игрушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обогащения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкторы, упражняют детей в анализе, синтезе и обобщении. Различные мозаики способствуют развитию сосредоточенности и устойчивости внимания.

Разбрасывание игрушек часто становится одной из первых исследовательских игр для многих малышей. Нередко можно наблюдать такую картину: ребенок бросает погремушку и затаивается, прислушивается, какой эффект это вызовет, ему интересно, как она упадет, какой звук издаст, как поведут себя при этом взрослые. Ребенок тянет в рот и облизывает игрушки как любой предмет, попавший ему в руки, при этом обычно что-то бормочет, издает какие-то звуки. Все это исследовательское взаимодействие с игрушками, как правило, сопровождается яркими эмоциями - смехом или плачем.

Взрослого тоже привлекают игрушки, но характер интереса взрослого и ребенка к игрушке качественно различны. Взрослого в игрушке значительно больше привлекают эстетические характеристики, достоверность, точность исполнения деталей, художественная выразительность. Игрушка интересует взрослого, прежде всего, как рукотворная вещь.

Ребенок интересуется совсем другими сторонами игрушки. Ему не знакомо еще ощущение ее самоценности как рукотворной вещи, как особой части культуры. Для ребенка совершенно неважно, какая перед ним кукла или машинка - коллекционная или серийная из обычного магазина, его значительно больше занимает вопрос: что с ней можно сделать?

Ребенок в процессе развития активно воссоздает и изображает ту реальность, которую он наблюдает и в которой непосредственно принимает участие. В целом, игрушки должны соответствовать возрасту, а какая-то часть - быть игрушками "на вырост".

С первых месяцев жизни игрушка занимает особое место среди предметов, окружающих ребенка. Практически во всех культурах есть традиция подвешивать над кроватями детей до года различные игрушки. Задача этих игрушек - расширить сенсорный опыт малыша, привлекая его внимание своими нехитрыми возможностями: формой, цветом, звуком. Игрушки, висящие над кроваткой, ребенок может рассматривать и изучать. Они качаются, издают звуки, отражают солнечные лучи. Главная задача этих игрушек - предотвращать скуку и пробуждать и удовлетворять любопытство, давая пищу первым проявлениям исследовательской активности малыша. Мама учит ребенка следить за игрушкой: так она организует восприятие ребенка, он фиксирует взором игрушку, которая находится непосредственно в поле его зрения, затем мать побуждает малыша следить за движением игрушки. Так ребенок учится смотреть и видеть. Звучание придает ей дополнительную привлекательность - ориентировочное прислушивание доставляет ребенку еще большее удовлетворение и развивает его восприятие. Ребенок реагирует на звук, поворачивает головку и находит взором игрушку. Он тянется к ней, иногда схватывает. Все эти действия формируют координацию, совершенствуют движения и развлекают ребенка. Чем больше манипуляций можно производить с одной и той же игрушкой, тем выше ее познавательная и развивающая ценность. У ребенка в этот период формируется так называемый пассивный запас слов, он начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом, а это - основа для развития речи [11, с. 181].

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидактические игрушки (матрешки, пирамидки), в которых заложены возможности развития ручных и зрительных соотносящих действий. В этом же возрасте ребенок получает множество игрушек заместителей реальных предметов: орудий, предметов труда и др. через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями.

Как общий вид игр и игрушек для этого возраста выступают игры с буквами, цифрами, магнитные азбуки - обучающие игры. Большую ценность предоставляют дидактические игрушки, которые знакомят детей с цветом, формой, величиной и т.д. Дидактические игрушки несут в себе задачи интеллектуального плана, они способствуют развитию речи, интеллекта, волевых качеств, воспитанию семейной культуры. Дидактическая игрушка дает цельный, конкретный образец. Она обычно подчеркивает какое-нибудь одно свойство, на котором строится игра: форму, цвет, величину. Дидактические игрушки являются основным пособием для занятия с детьми младшей и средней группы.

Среди игрушек основное место занимают стилизованные под человека животные: слоник в сюртучке, свинка в платьице, зайчик в штанишках и т.п. Их можно купать, кормить, водить за ручку, катать в коляске, разговаривать с ними, то есть действовать как с куклой. Такая аналогия позволяет взрослому, во - первых, организовать игры и инициирование с игрушками - животными как с "живыми" объектами на уровне знаний, доступных ребенку; во-вторых учить отображать бытовые ситуации (купание, кормление и т.п.) и закреплять обобщенное представление о них; в-третьих, развивать умение сравнивать и выделять внешние отличительные признаки человека и животных; в-четвертых, подводить ребенка к пониманию реального и сказочного в окружающей действительности.

В дошкольном возрасте технические игрушки могут иметь большое значение для формирования умственных способностей, необходимых для любой деятельности человека. Технические игрушки способствуют развитию конструктивного мышления, самостоятельности и изобретательства.

В отличие от модели, игрушка не воспроизводит облик предмета со всеми его подробностями, а рассказывает о нем средствами художественного образа, отбирая главное, а в отличие от сувенира игрушка имеет функционально решенную схему - она приспособлена к действию с ней.

Образные игрушки изображают людей, животных, разные предметы и тем самым расширяют и уточняют представления детей, развивают их воображение, дают идею игры, помогают развивать задуманную тему. Она может определять тему игры, помогает начать и развернуть ее; поможет выступить в качестве недостающего партнера и т.д. [12, с. 79].

Спортивные игрушки побуждают детей к разнообразным действиям и удовлетворяют потребности ребенка в активном движении. Игры с мячом, с кеглями, катание шаров и др., требующие активного движения, доставляют детям большое удовольствие, воспитывают ловкость, меткость. В процессе игры с ними дети укрепляются в ходьбе, беге, метании, в ловкости, меткости, координации движения, развитии мелкой моторики. Что позволяет развивать типические функции и личностные качества.

Особое место среди игрушек, влияющих на эмоционально-нравственную сферу дошкольников, занимают куклы и мягкие игрушки - изображения, мишки, зайца и других. Кукла - обобщенный образ человека, позволяет детям воспроизвести целый ряд действий: сажать, укладывать, переодевать и т.д. Эти игрушки имеют значение для эмоционального и нравственного развития ребенка. Сначала ребенку во всем помогает взрослый. Ребенок учится от взрослого наделять куклу определенными положительными качествами. Позже ребенок сам наполняет душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она "ведет себя" таким образом, как это нужно в данный момент ее хозяину. Ребенок переживает со своей куклой события собственной жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию [13, с. 142].

В возрасте трех лет не следует давать разнообразные типы кукол. Наблюдения психолога Мухиной В.С. показали, что трёхлетний малыш не использует по назначению, а обращает всех кукол в воспитанников детского сада. Её исследованием установлено, что фактура материала которого сделана кукла или зверюшка, играет значительную роль. Мелкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и сострадание, радость [14, с. 210].

Играя с куклой или игрушечной зверушкой, ребенок учится эмоциональному отождествлению. В последующие годы эта игрушка может стать настоящим доверительным другом ребенка. Кукла или мягкая игрушка выступает в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в игрушке возникает у каждого ребенка - не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка - не только дочка или сынок. Кукла, как и мишка, обезьянка, собачка и др., - объект общения во всех его проявлениях, партнер по общению в игре ребенка.

Ребенок сам наполняет душевный мир игрушки по своему усмотрению и она "ведет себя" исключительно так, как это нужно в данный момент ее хозяину: она умна и послушна, ласкова и весела, строптива и упряма, она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.

Существует группа игрушек-друзей. Сейчас они могут быть и механическими - тамагочи, и плюшевыми, или это кукла - Барби, многими детьми воспринимается как старшая подруга, или трансформер. Наличие или отсутствие такой игрушки говорит о степени одиночества ребенка и его доверии к окружающему миру.

Много радости в детскую жизнь вносят игрушки - забавы, назначение которых - вызывать здоровый, веселый смех, развивать чувство юмора. Они радуют неожиданным движением, например: танцующий поросенок, крякающая утка, хлопушка, пищалки. Веселые игрушки предназначены не для игры, а скорее для развлечения; их образ законченный, неизменный: птицы только клюют, поросенок только танцует. Это смешные, забавные фигурки людей, животных с фиксированным движением. Они несут свое начало от народной игрушки.

Игрушка - духовный образ идеальной жизни, идеального мира, это архетип представлений о добре - подлинном или мнимом. Подлинная игрушка утверждает добро и предопределяет различение добра и зла. Игрушка всегда выполняет и психотерапевтическую функцию - помогает овладеть ребенку собственными желаниями, страхами. Страх темноты можно победить с помощью деревянного меча. Иногда ребенок может сам найти "игрушки" - предметы - функционеры, часто неосознанным его потребностям. Какая-нибудь коряга, камушек, ракушка, гвоздик, тряпочка и пр. наделяются особыми свойствами, переживаниями, смыслами [15, с. 103].

Таким образом, можно сделать вывод, что игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему. Симпатия и привязанность к игрушке переносится и на предметы, людей, изображенных в игрушке. Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний. Но разностороннее влияние может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка.



Выводы по 1-ой главе

В рамках изучения развивающей среды как активного средства разития дошкольников, мы пришли к следующим выводам: исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие, формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни, представляет целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения, выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности.

В изучении механизмов воздействия среды на личность педагоги и психологи важную роль отводят "социальной ситуации развития".

Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения.

Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной.

В рамках описания игрушки как средства развития детей дошкольного возраста, мы пришли к следующим выводам: игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему.

Симпатия и привязанность к игрушке переносится и на предметы, людей, изображенных в игрушке.

Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний.

Но разностороннее влияние может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка.



2. Эмпирическое исследование игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методика проведения эмпирического исследования и анализ полученных результатов

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было организовано и проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе ГУО "Детский сад №19 г. Витебска" в сентябре 2012 года. В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников старшей группы в возрасте 5 лет.

На первом этапе эмпирического исследования нами было организована и проведена диагностика игровой деятельности с игрушками у детей дошкольного возраста. С этой целью мы использовали схему обследования игры дошкольников, разработанную А.П. Беловой и представленную в её монографии "Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста" [16]. Данная схема представлена в Приложении 1.

На втором этапе исследования, нами был проведён анализ полученных результатов по испытуемым экспериментальной группы, который представлен в таблице 2 "Примерная характеристика развития сюжетно - ролевой игры детей старшего дошкольного возраста".

Таблица 2. Примерная характеристика развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

Параметры обследования игры	Показатели развития игровой деятельности у воспитанников группы
	Сергей Н.	Толя П.	Маша К.	Антон Б.	Виталик М.	Илья М.	Виталик П.	Полина Л.	Виталик Л.	Катя А.
Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними	5	5	5	5	5	4	3	4	3	5
Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними	5	5	5	5	5	5	4	5	3	4
Адекватность самостоятельных действий с игрушками	5	5	5	5	5	5	4	4	3	5
Характер используемых игрушек	3	4	4	4	4	3	2	3	2	4
Использование предметов заменителей	3	4	3	4	4	3	2	3	2	3
Содержание игровых действий	3	4	3	4	4	3	2	3	2	3
Характер игровых действий	2	3	2	3	3	1	1	1	-	2
Степень обобщённости игровых действий	4	4	4	4	4	-	-	-	-	3
Способ выполнения игрового действия	3	4	3	4	4	3	3	3	2	3
Преобладающее содержание игры	4	4	4	4	4	3	2	3	2	4
Разнообразие содержания игры	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2
Предпочитаемые игровые темы	2	2	2	2	2	2	2	2	-	2
Разнообразие сюжетов игр	2	3	3	3	3	2	2	2	-	3
Источники сюжетов игры	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1
Целенаправленность игры	3	3	3	3	3	3	2	3	1	3
Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу	2	2	2	2	2	2	1	2	1	2
Сопровождение игры речью	4	5	4	5	5	4	6	4	6	5
Речевая активность во время совместной игры	3	3	3	3	3	3	2	2	2	3
Продолжительность самостоятельной игры	3	4	3	4	4	3	3	2	2	4
Продолжительность игры со взрослым	3	4	3	3	4	3	3	3	2	3
Продолжительность игры со сверстником	3	3	3	3	3	2	2	2	2	3
Интенсивность игрового поведения	4	4	4	4	4	3	3	3	3	4
Контакты со сверстниками в процессе игры	4	4	4	4	4	4	3	3	3	4
Контакты со взрослыми в процессе игры	4	4	4	5	4	4	4	4	4	4
Предпочтительность контактов в игре	4	4	4	4	4	4	2	3	2	4
Средства, используемые для взаимодействия с партнёром по игре	3	4	3	4	4	3	3	3	3	4
Способность согласовывать свои действия с партнёром по игре	3	3	3	3	3	3	3	3	2	3
Проявление гибкости во взаимодействии со сверстниками во время игры	2	2	1	2	1	1	1	1	1	2
Устойчивость игровых объединений	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Отношения между детьми в игре	3	4	3	3	4	3	2	3	2	3
Наличие конфликтов в совместной игре	3	3	2	3	3	2	3	2	3	3
Способы поведения во время конфликтных ситуаций	3	3	1	3	2	1	3	1	3	3
Спонтанная двигательная активность во время игры	4	5	4	5	5	4	3	5	3	5
Координация моторики во время игры	4	5	4	5	5	4	3	4	3	5
Эмоциональные реакции во время игры	4	5	4	5	4	4	3	4	3	5
Отношение к роли в игре	3	4	3	4	4	3	1	3	1	4
Особенности ролевого диалога	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Предпочтения в выборе роли	1	4	1	4	4	1	1	1	1	4
Участие ребёнка в распределении ролей под руководством взрослого	4	4	4	4	4	3	1	4	1	4
Участие ребёнка в распределении ролей без участия взрослого	4	4	4	4	4	3	1	4	1	4
Выполнение правил во время игры со сверстниками	4	4	4	4	4	3	2	4	2	3
Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого	4	4	4	4	4	3	3	4	2	4
Уход от реальности	1	2	2	2	2	1	1	2	1	2
Проявления творчества в игре	3	3	3	3	3	2	1	2	1	3
Участие взрослого в руководстве игрой детей	2	3	2	3	3	2	1	2	1	3
Предпочитаемые виды игр	4	4	4	4	4	3	3	2	3	3
Характер двигательных игр	4	4	4	4	4	3	2	3	2	4
Характер игр с дидактическими игрушками	3	4	3	4	4	3	2	3	2	4

Оформление в таблицу результатов обследования игровой деятельности воспитанников экспериментальной группы, позволяет получить целостную картину её развития у всех детей и у каждого ребёнка в отдельности. В таблицу заносятся цифровые обозначения качественных характеристик каждого параметра, предложенные в схеме обследования.

Анализ представленных таким образом результатов обследования позволяет увидеть общий уровень и тенденции развития игровой деятельности у воспитанников конкретной группы, а также наметить программу её формирования с учётом индивидуальных и типологических особенностей детей.

Анализируя полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что по уровню развития игровой деятельности испытуемых, принявших участие в исследовании, можно разделить на три группы:

Первая группа с относительно высоким уровнем развития игровой деятельности (Антон Б., Толя П., Маша К.). Дети данной группы проявляют избирательный интерес к игрушкам, независимо от их внешнего вида, положительно эмоционально реагируют на действия с игрушками, адекватно используют все знакомые игрушки, используют сюжетные игрушки и отдельные предметы - заместители, которые использовались в процессе обучающих занятий, связывают отдельные игровые действия в логическую цепочку. Игровые действия с игрушками достаточно развёрнутые, реальные. Некоторые воспитанники данной группы требуют показа образца перед самостоятельным выполнением действий, дети играют преимущественно в бытовые игры с элементами взаимоотношений между людьми, участвуют в разнообразных по сюжетам играх по инициативе взрослого или сверстников. Эти испытуемые играют относительно долго, но не завершают реализацию игрового сюжета самостоятельно. Они умеют определять цель игры и игровую задачу, могут сформулировать её в речи, но не предлагают другим детям, часто сопровождают выполняемые действия высказываниями. В процессе игры испытуемые данной группы часто обращаются ко взрослому или сверстникам с разъяснениями по поводу выполняемых действий. Дети играют интенсивно, с увлечением. Игра эмоционально насыщенная с высокой двигательной активностью. Дети стремятся к контакту со сверстниками, могут взаимодействовать парами, любят играть со взрослыми, активно реагируют на его предложения, используют для взаимодействия друг с другом развёрнутые высказывания реального содержания. Дети данной группы обращаются с вопросами по поводу действий партнёра, чтобы построить свои собственные, проявляют гибкость, внося изменения в своё поведение с учётом возникающих ситуаций. Дети играют в основном в небольшой группе с непостоянным составом участников, в которых в основном преобладают реальные отношения, но иногда могут возникать и ролевые. Они очень редко конфликтуют по поводу обладания игрушками, не провоцируют конфликты, часто уступают конфликтным детям, эмоционально уравновешены, очень часто выражают радость и удовольствие во время игры. Они достаточно динамично выполняют игровые действия, но при этом испытывают трудности при выполнении точных движений. В игре они предпочитают первостепенные роли, активно включаются в распределение ролей и игрушек, часто следуют правилам игры, сразу реагируют на замечания, обращают внимание играющих детей на соблюдение мим правил игры. Испытуемые данной группы предпочитают игры с дидактическими игрушками, с удовольствием играют по словесной инструкции.