Функциональная линия в стандартах школьного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

40

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

Дипломная работа

Функциональная линия в стандартах школьного образования

Выполнил: Сметлев В.С.

Руководитель: профессор Корешкова Т.А.

МОСКВА

2011

Оглавление

Введение

Глава I. Школьное образование

§1. Кризис современного школьного образования

§2. История развития стандартов

Глава II. Государственный образовательный стандарт

§1. Государственный образовательный стандарт

1.1 Назначения и функции стандарта

1.2 Общая структура стандарта

1.3 Базисный учебный план

1.4 Структура стандарта образовательной области

§2. Необходимость введения стандартов

§3. Проблемы введения нового стандарта

Глава III. Методика преподавания функциональной линии по математическим стандартам

§1. Функциональная линия в общеобразовательной школе

1.1 История развития понятия функции

1.2 Функциональная линия в стандартах школьного образования

§2. Методика введения понятия функции по стандартам математического образования

2.1 Анализ различных учебных пособий

2.1.1 Учебники Муравина К.С. и Муравина Г.К.

2.1.2 Учебники под редакцией Теляковского С.А.

2.1.3 Учебники Алимова Ш.А. и др

2.1.4 Учебники Г.В. Дорофеева и др

2.1.5 Учебники А.Г. Мордковича

§3. Разработка задач для проверки знаний и умений учеников в соответствии с требованиями проекта стандарта 2010 года по теме «Функции»

Заключение

Библиография

Введение

Человек становится способным к созидательной деятельности в определённой сфере труда и творчества, к общению с другими членами общества посредством многообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих социальных и нравственных нормах, только благодаря образованию.

Нет иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида к самой высокой, по словам Максима Горького, должности на земле - быть человеком. Без образования и воспитания невозможно обеспечить и профессиональную подготовку человека, дать ему навыки в определённой отрасли труда.

Одной из первых ступеней в образовательном и воспитательном процессах является школа. Школа, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостное, открытое, взаимодействующая с внешней средой система.

Будучи составной единицей муниципального, регионального и федерального образовательного комплекса, школа входит в более широкие образовательные системы. В то же время она является частью всей социальной системы. Связь школ с внешней средой двухсторонняя.

Каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться к тем или иным изменениям или, напротив, активно влиять на окружающую её среду.

В настоящее время кризисное состояние образования стало особенно заметным на фоне социально-экономических и политических перемен, происходящих в России. В общественном сознании созрело понимание того, что образование может и должно сыграть ключевую роль в решении перспективного развития личности, социальных институтов, общества в целом. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в нашей стране в качестве приоритетной.

В научно-педагогической среде, на всех уровнях управления образованием идет интенсивная проработка теоретических и практических вопросов приведения образовательной сферы в соответствие с требованиями времени, с новыми задачами, которые ставит перед школой XXI век.

Одной из основных проблем является разработка школьного стандарта.

В связи с этим выбранная тема дипломной работы в настоящее время является весьма актуальной и рассмотрение общеобразовательного стандарта с различных сторон будет интересным и познавательным.

Цель данной дипломной работы - определение роли и места школьного стандарта в общеобразовательном процессе, анализ проектов стандарта на примере функциональной линии и разработка системы дифференцированной проверки знаний и умений учащихся по теме «Функции».

В связи с этим перед нами были поставлены следующие задачи:

· изучение вопроса о стандартизации школьного образования;

· рассмотрение функциональной линии в стандартах математического образования;

· изучение развития понятия функции;

· изучение литературы по теме диплома;

· анализ учебников;

· разработка задач для проверки знаний и умений учеников в соответствии с требованиями проекта стандарта 2010 года по теме «Функции».

Глава I. Школьное образование

§1. Кризис современного школьного образования

В настоящее время кризисное состояние образования стало особенно заметным на фоне социально-экономических и политических перемен, происходящих в России. В общественном сознании созрело понимание того, что образование может и должно сыграть ключевую роль в решении перспективного развития личности, социальных институтов, общества в целом. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в нашей стране в качестве приоритетной.

Основная причина затянувшегося кризиса - многолетние ежегодные сокращения государственных расходов на образование.

В мае 2001 года состоянием образования обеспокоился Государственный совет, президент В.В. Путин, и, видимо, рано или поздно, будут найдены решения финансовых вопросов.

Но финансы - это пусть и главная, но не единственная проблема образования. Нормализация финансирования решит многие задачи, но «не хлебом единым» жива школа. Как свидетельствует практика отечественной и особенно зарубежной школы, и приличная зарплата, и наличие первоклассных технических средств обучения, самой современной электронной техники и коммуникационных сетей еще не гарантируют достижения целей образования. Например, в богатой Америке школы поставляют и малограмотных выпускников, и классных специалистов, но с испорченной моралью. С распространением компьютерной техники появились новые виды противоправных действий. По Интернету похищают средства из банков, наживаются на эксплуатации самых низменных человеческих пороков, взламывают банки данных и т. п.

Снижение качества образования учащихся российских общеобразовательных школ отмечается многими вузами при наборе на первый курс, в первый год обучения в институте; не все школьники и студенты отличаются высокой нравственностью, соблюдением норм общежития.

Многие педагоги-практики, ученые-обществоведы предлагают и реализуют различные новые приемы, методы, проводят массу экспериментов, испытывают новые педагогические системы, а школьное образование далеко так и не продвинулось.

На наш взгляд, причина этого в том, что работа по улучшению обучения и воспитания не скоординирована, ведется на базе устаревших теоретических и методологических основ. Отсутствие единой концепции, или хотя бы единого толкования категорий образовательной сферы, затрудняет взаимопонимание в педагогической среде. Плодятся многочисленные педагогические системы, инновационные начинания, однако достигаемые результаты не соответствуют требованиям дня.

Настало время для перехода от разовых, разобщенных попыток совершенствования образования к системному взгляду на проблему, выработке целостной теории образования XXI века.

Реформы российского образования обсуждаются и проводятся уже ряд лет. Приняты неплохие законы об образовании, изданы указы, проведены реорганизации органов управления образованием, разработаны различные концепции национального образования, детские сады переименованы в детские дошкольные образовательные учреждения, школы в лицеи, институты в университеты, гороно в департаменты и комитеты и пр.

И вот результат: законы и указы не выполняются. Уже видны последствия этой политики, при которой с каждым годом в стране истощается интеллектуальный слой. Появились голодные преподаватели, школьники и студенты. Россию покинуло 80% математиков и 50% физиков-теоретиков высшей квалификации, уезжают чуть ли не целые кафедры, лаборатории и другие коллективы хорошо образованных людей. Под видом реформы по существу проводилось разрушение системы образования.

Видимый результат государственной политики в отношении образования проявляется лишь в одном - свертывании государственного финансирования. Вместо выделения минимально необходимых средств для поддержания системы образования «на плаву» идет нескончаемый поток постановлений, решений, указаний. И чем меньше выделяется средств, тем мощнее поток руководящих позитивных бумаг. Реформы образования начались в начале 90-х годов. И уже в апреле 1994 года правительство в постановлении «О первоочередных мерах по поддержке системы образования в России» констатирует, что система эта находится в критическом состоянии, и предписывает Минфину погасить задолженность по зарплате и стипендиям за 1993-й и первый квартал 1994 года и обеспечить в дальнейшем устойчивое финансирование образовательных учреждений. В октябре 1995 года Государственная дума принимает постановление «О кризисном положении в системе образования Российской Федерации». В нем отмечается, что кризис в системе образования углубляется. Президенту и правительству предложено разработать государственную доктрину в области образования, обеспечить защиту системы образования от разрушения и т. п.

Прошло три года. Положение стало еще хуже. Высшие органы законодательной и исполнительной власти самоустранились от управления образованием. Если не считать, конечно, беспрестанных перестановок министров образования. Только в 1998 году этот пост занимали В. Кинелев, А.Тихонов и нынешний министр В. Филиппов. Нет ясности по-прежнему с финансированием и «доктриной», нужна ли России система образования и какая? По заявлению В. Филиппова, у страны «на сегодняшний день» нет «НИ-ЧЕ-ГО. Ни доктрины, ни федеральной программы, ни концепции реформы, а самое главное, уверенности в том, что такая реформа нужна»[57]. Бывшая в 1993 -1996 годах заместителем министра образования М. Н. Лазутова не без основания считает, что вообще реформа образования терпит крах.

Многие рядовые учителя и руководители учебных заведений уверены в том, что развал системы образования проводится целенаправленно под давлением Запада (В. Садовничий, А. Коровицын).

Пора наконец на государственном уровне решить проблему Российского образования. Упорядочить проведение реформ. Пока царит полная вакханалия. Как отмечает в своей статье А. Коровицын, реформы начались непродуманно: «Сначала стали вводить (новые) предметы. Потом печатали учебники. Наконец вспомнили, что не худо бы и программы написать. Теперь вот стандарты разрабатывают. Вообще-то все надо было делать наоборот: сначала стандарты, потом программы и т. п. Начали сочинять новые учебники по «старым» предметам. Поэтому сейчас по любой школьной дисциплине существует в среднем по полдюжины учебников разных авторов. Выбирают их школы, руководствуясь одним им ведомыми принципами. Кому нужны девять учебников физики для восьмого класса, науке не известно»[14].

По материалам экспертного социологического исследования о ходе реформ в сфере образования [34], проведенного в феврале - марте 1998 года МГПУ среди работников этой сферы в 10 регионах страны, было определено значительное расхождение ожиданий и реальных положительных перемен, связанных с реформированием образования.

Около 20% респондентов дали положительную оценку очередному этапу реформы образования, 26% - нейтральную, 24% - отрицательную и 23% затруднились ответить. Эти данные не позволяют назвать доминирующую оценку. Указанные обстоятельства, очевидно, объясняются тем, что даже специалисты в большинстве своем не видят реальных положительных результатов реформирования образования, и сам знаковый символ «реформа» в российском менталитете и практическом опыте больше связан главным образом со сломом, поэтому, исходя из жизненного опыта и интуиции, педагогическая общественность не принимает реформу. Тем не менее необходимость изменений в системе образования признают 65%, при 12% против. Оценка очередного этапа реформирования образования коррелирует с оценкой системы образования:

36% респондентов, положительно оценивших систему образования, дали положительную оценку очередному этапу реформирования образования в РФ, против 17%, давших отрицательную оценку;

8% респондентов, из отрицательно оценивших систему образования, дали положительную оценку, против 43%, давших отрицательную.

Слом существующей образовательной системы в основном поддерживает молодежь, старшее поколение выступает за глубокое организационно-экономическое реформирование системы образования.

Приоритеты базовых принципов подготовки и проведения нового этапа образовательной реформы иллюстрирует таблица 1.

За сопряженность реформирования образования с общим ходом российских экономических и социальных реформ высказалось 75% руководителей образовательных учреждений.

Таблица 1. Приоритеты базовых принципов подготовки нового этапа и проведения образовательной реформы

Базовые принципы	Важно	Не очень важно	Не важно	Затрудняюсь ответить
Сопряженность с общим ходом российских экономических и социальных реформ	63%	12%	7%	11%
Эволюционность	59%	11%	2%	13%
Нетотальность	36%	18%	6%	19%

За необходимость на современном этапе развития общества обеспечения равенства возможностей на получение образования высказались 65% опрошенных; за ориентацию на демократизацию системы образования, реализующую права и возможности человека, - 47%; за расширение для учреждений образования полномочий юридического лица и экономической самостоятельности - 35% опрошенных.

Респонденты выделили три ступени образовательной системы, нуждающиеся в первоочередном совершенствовании: среднее образование (58%); дошкольное образование (44%); начальное образование (42%).

Осмысления требует тот факт, что респонденты, месячный доход которых не превышал 500 рублей, значительно чаще выражали позитивное отношение к коммерциализации образования (70% положительное). Респонденты с месячным доходом от 500 до 1800 рублей более сдержанны в оценке коммерциализации образования: положительное отношение выразили лишь 23% из них. Очевидно, первые предполагают повысить свой жизненный уровень за счет получения дополнительной платы за образовательные услуги.

Не отрицая положительного экономического эффекта коммерциализации образовательных учреждений, респонденты отмечают, что следует определить границы отношений между государством и образованием, чтобы устранить системный дефект в сложившихся в последнее время их взаимоотношениях.

По их мнению, эти границы обусловлены системно-дефектными отношениями, которые проявляются в невыполнении финансовых, морально-политических обязательств государства перед сферой образования, перед учителями, преподавателями вузов, учащимися и студентами; в постоянной невыплате долгов по заработной плате, стипендий; хронической задолженности образовательных учреждений по коммунальным услугам; появлении у образовательных учреждений разных форм собственности.

Исходя из этого, за границы можно принять крайние точки зрения, выявленные исследованиями МГПУ и других вузов и уже названные выше: обеспечение равенства возможностей в получении образования (65% респондентов); коммерциализация системы образования (23%).

Признаками скатывания образования к системно-дефектному состоянию респонденты назвали:

· падение уровня подготовки и переподготовки выпускаемых специалистов;

· возрастание социального неравенства в получении качественного образования;

· снижение приема в вузы на бесплатной основе;

· рост платного образования, платных образовательных услуг;

· ослабленность управления в негосударственных образовательных учреждениях.

Дефект в отношении образования с государством в решающей мере определяется кризисным состоянием самого общества. Образование, как никакая другая сфера, особенно восприимчиво реагирует на любые проявления напряженности в обществе: достаточно вспомнить студенческие волнения в городе Екатеринбурге, поводом которых послужил не сам факт сокращения финансирования образования, а только предварительная информация об этом. Поэтому особое значение в деятельности управленцев разных уровней приобретает устранение всего, что ведет к углублению противоречий в системно-дефектных отношениях. Вместе с тем мало лишь образно описывать дефектные компоненты системы «общества» и «образования». Образование и общество нуждаются сегодня в поиске и практическом использовании в управлении системно-эффективных, системно-значимых организационно-экономических, учебно-образовательных, социально-политических и иных мер государственного воздействия. Эти воздействия должны быть взаимодополняемы со стороны общества и образования, но они не должны быть параллельными и тем более противоборствующими.

Кардинальным решением проблем в сфере образования могло бы стать вхождение образования во всю совокупность общественных, а не только психолого-педагогических отношений, рассмотрение образования в качестве стратегического резерва развития общества и государства, преодоление остаточного принципа финансирования, отношение государства к образованию как к приоритетной сфере общественной жизни. Просчеты в экономическом обеспечении образования неизбежно оборачиваются необратимыми потерями. По отношению к образованию наметились две позиции. Сторонники первой полагают, что образование не может дать сиюминутно осязаемых рыночных результатов. О сторонниках второй складывается впечатление, что для них образование - непозволительная роскошь, оно может подождать. За сценой, на которой столкнулись противоположные мнения о перспективах и путях развития образования, незримо присутствует актуализируемая рынком долговременная потребность в емком рынке образовательных услуг. Образование - та цементирующая основа, приоритетный фактор, рациональное использование которого наиболее рентабельно для общества. Экономисты советского периода и экономисты западных стран давно подсчитали, что каждый инвестированный в образование рубль дает 15-20-кратную отдачу. А, к примеру, наиболее рентабельные производственные сферы - энергетика, топливная, добывающие отрасли промышленности - не выходят за пятикратное приращение.

Сфера образования, на наш взгляд, должна трансформироваться с учетом двух основополагающих обстоятельств. Первое - сохранение бесплатного государственного образования для подготовки кадров, необходимых отраслям, обеспечивающим национальную безопасность России. Перечень таких отраслей, предприятий, специальностей, количественная потребность в кадрах должны быть выработаны совместными усилиями компетентных представителей отраслей народного хозяйства, Совета национальной безопасности. Второе обстоятельство - перестройка образования на коммерческих началах.

Главное не в противопоставлении этих двух подходов, а в их органическом соединении, слиянии. Под органическим слиянием понимается следующее:

· определение меры сочетаемости платного и бесплатного обучения, должно быть определено оптимальное соотношение: сколько и каких специалистов готовится на бесплатной основе и то же самое - на платной;

· обеспечение бесплатного обучения государственными заказами;

· обеспечение финансирования бесплатного обучения необходимыми денежными ресурсами;

· установление базовых учебных программ, единых для обеих форм обучения;

· разрешение государственным вузам принимать студентов на платное обучение.

Кризис современного школьного образования в настоящий момент влечет много негативных последствий для общества. Правительство РФ стремится к выходу из создавшегося положения, оно проводит реформы, в частности ввело общероссийский стандарт, пытается ввести единый государственный экзамен, отклонило 12-летнее школьное образование. Но, как уже неоднократно отмечалось, эти реформы идут медленно, с многочисленными «проволочками». У каждого из нововведений есть свои положительные и отрицательные стороны. Увы, реформаторы видят только положительные стороны реформ. Вначале посмотрим на общеобразовательные стандарты.

§2. История развития стандартов

История стандарта непродолжительна, это достаточно новый передовой педагогический инструмент - стандартам всего 25 лет. Первым был американский стандарт по математике. Он был создан по инициативе учителей в Ассоциации учителей математики США.

О том, что история образовательных стандартов в России начиналась задолго до перестройки, помнят и знают не все.

Еще в далеких 80-х формировалась концепция «двух минимумов» - минимума преподавания и минимума усвоения. Именно эта концепция впоследствии была закреплена в Законе «Об образовании» 1992 года и легла в основу всех проектов стандарта.

Прошло 11 лет. За этот период в системе среднего образования было подготовлено и внедрено в практику два поколения стандартов и уже сформированы подходы к разработке третьего поколения, в сфере общего образования менялись лишь разработчики: в начале 90-х это были коллективы под руководством академика РАО Вадима Леднева и кандидата педагогических наук Виктора Фирсова, который вместе со специалистами РАО в декабре 2000 года по просьбе Минобразования вновь вернулся к этой неблагодарной работе, но очередной проект - по решению заказчика - так и не был доведен до конца. В 2002 году был создан Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» во главе с академиками РАО, экс-руководителями образования Эдуардом Днепровым и Владимиром Шадриковым. В июне 2002 года Госдума РФ приняла в первом чтении законопроект «О государственном стандарте общего образования».

Закон определяет правовые основы обеспечения государственных гарантий в области образования: понятие, назначение, статус стандарта, принципы его финансирования, разграничение полномочий в сфере образования и т.д.

На этот раз стандарты скорее всего получат путевку в жизнь: ведь поручение об их разработке дал сам Президент в своем Ежегодном послании Федеральному собранию в 2001 году. Однако такой поворот событий не разрешит многолетний спор о стандартах, ставших одновременно точкой пересечения ведомственных, научных и, по большому счету, политических интересов.

В мировой практике история образовательных стандартов тоже не слишком продолжительна - впервые о них заговорили в конце 80-х годов, раньше такого понятия не было.

Стандартизация по-разному осуществляется в странах с централизованными и децентрализованными системами образования:

- в централизованных системах национальные стандарты фактически всегда существовали в виде учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования и обязательных для всех школ страны;

- для децентрализованных систем общенациональные стандарты содержания школьного образования - принципиально новое явление.

В разных странах мира предпринимаются попытки установить наиболее оптимальное соотношение между инвариантным "ядром" школьного образования и дифференцированными учебными курсами:

В США разрабатываемые стандарты рассматриваются как условие для достижения мирового лидерства по качеству школьного образования.

Нa основе разработанных стандартов в США создан образец учебного плана под символическим названием "Учебный план средней школы Джеймса Медисона" (Дж. Медисон - 4-й президент США). Он делится на две части: первая - от детского сада до VIII класса включительно, вторая - IX-XII классы.

В восьмилетней школе действует единый учебный план.

В IX-XII классах предусматривается значительное повышение роли обязательных академических дисциплин. Элективные предметы остаются, но они могут занимать не более 25-30% учебного времени.

В Англии крайне децентрализованная система образования, при которой школы могли самостоятельно создавать свои учебные планы и программы, порой значительно отличавшиеся друг от друга, вызывала резкую критику со стороны разных групп общественности страны. Переломным моментом можно считать Закон об образовании 1988 г., провозгласивший обязательным установление национального стандарта общего образования. После принятия закона были организованы комиссии по пересмотру содержания основные школьных дисциплин. Они предусматривают усиление акцента на изучение обязательных дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов.

В странах с централизованными системами образования также ведется интенсивная работа по установлению новых стандартов содержания общего образования.

Японские деятели просвещения и видные педагоги ставят вопрос о необходимости большей вариативности в содержании школьного образования. Эти тенденции в определенной мере просматриваются в последних преобразованиях. Однако традиционные черты униформизма сохраняются. Даже по новым, более диверсифицированным учебным планам факультативы и предметы по выбору занимают не более 12% учебного времени.

Во Франции авторитетные деятели просвещения подчеркивают, что национальный образовательный стандарт необходим, но его нельзя понимать слишком жестко. Содержание школьного образования должно быть разделено на обязательную часть, составляющую сумму знаний, необходимых каждому человеку, и дополнительную часть, позволяющую учитывать индивидуальные способности учащихся.

Глава II. Государственный образовательный стандарт

§1. Государственный образовательный стандарт

1.1 Назначение и функции стандарта

Понятие стандарта (от английского - Standard) означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества.

Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Стандартизация образования всегда осуществлялась в различных странах посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др. Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

Стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование ст. 7 Закона РФ «Об образовании». Он развивает и конкретизирует положение Закона «О федеральных компонентах стандарта», определяющих обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, является основой для создания других нормативных документов (в учебных заведениях, при аттестации кадров и др.).

Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.

Исходя из такого понимания сущности и назначения образовательного стандарта, основными требованиями, предъявляемыми к нему, являются следующие:

1. Стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия.

2. Стандарт должен быть ориентирован прежде всего на нормирование конечного результата обучения.

3. Должны соблюдаться согласованность и преемственность стандартов поступлениям и областям образования.

4. Содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени образования в соответствии с ее спецификой.

5. Описание единиц содержания образования в стандарте должно быть оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования.

6. Своей структурой и содержанием стандарт должен отразить баланс интересов и компетенции государства, региона и школы, которые, в свою очередь, исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов.

7. Стандарт должен способствовать нормализации учебной нагрузки школьников.

8. Форма представления стандарта должна учитывать разные категории пользователей.

9. Стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки.

10. В стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную проверку практикой школы.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти нормируются обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников. Определение содержания образования сверх обязательного минимума в пределах установленной учебной нагрузки находится в компетенции учебных заведений.

В Законе закреплены два компонента стандарта, учитывающие федеративный характер устройства России, - федеральный и национально-региональный.

Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой Культуры.

Национально-региональный компонент стандарта по ступеням общего образования определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, и области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и др.).

Кроме того, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного учебного заведения.

Сущность общеобразовательного стандарта более полно раскрывается через описание его функций.

Критериально-оценочная функция. Проистекает из сущности стандарта как норматива, на который ориентируется система образования при определении содержания обучения, объема учебной нагрузки, оценки результатов обучения, аттестации учителей и учреждений образования.

Функция обеспечения права на полноценное образование. Она заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированного Конституцией РФ для каждого гражданина уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования в профессиональной сфере.

Функция сохранения единства образовательного пространства страны. Переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования требует создания механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны сыграть стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового образования. Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Введение стандартов явится важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.

Функция гуманизации образования. Четкое определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся открывает реальные перспективы для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Такой подход освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. Снимается неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение, что позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения.

Функция управления. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценки качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартов. Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений, адресованных всем - от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (региональные и национальные меры по улучшению состояния образования, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование программ повышения квалификации педагогических кадров и др.).

Функция повышения качества образования. Общеобразовательные стандарты призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До сих пор подобного рода обязательных общегосударственных норм не существовало. Представления об уровне общеобразовательной подготовки складывались во многом стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников, а уровень требований зачастую был недоступен значительной части учащихся. Это приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а хорошая подготовка отдельных школьников не решала проблемы качества образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет ставить вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой подготовки. Внедрение стандартов в практику школы, ориентация на их соблюдение призваны повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом.

1.2 Общая структура стандарта

Функции образовательного стандарта определяют следующую его структуру:

- базисный учебный план, т. е. генеральный уровень представления стандарта;

- стандарты базовых (обязательных для всех учащихся) образовательных областей.

Эта структура реализуется в виде следующего пакета документов:

Пояснительная записка.

Базисный учебный план.

Стандарты базовых образовательных областей.

Общие подходы к разработке системы измерителей достижения государственного стандарта.

Пояснительная записка излагает общую идеологию стандарта, основные концептуальные положения, объясняет его структуру и содержание.

Базисный учебный план дает интегральное представление о структуре и содержании общего среднего образования, фиксирует комплекс основных нормативов, в соответствии с которыми разрабатываются конкретные планы образовательных учреждений:

- соотношение между федеральным, региональным и школьным компонентами стандарта образования;

- соотношение между базовой и дифференцируемой частями общего среднего образования:

- продолжительность обучения (общую и по каждой из ступеней);

- недельную нагрузку для базовых образовательных областей, обязательных и факультативных занятий;

- максимально допустимую недельную нагрузку учащихся;

- итоговое количество часов, финансируемых государством.

Стандарты образовательных областей определяют в совокупности обязательную часть содержания общего среднего образования и требования к уровню усвоения этого содержания учащимися по ступеням школы.

1.3 Базисный учебный план

Стандарт общего среднего образования как документ, устанавливающий комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню образования учащихся, должен включать представление содержания образования как целого, которое не может быть сведено к описанию отдельных учебных предметов. Такое представление - генеральный уровень стандарта школьного образования - содержится в базисном учебном плане школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом, утверждается в соответствии с законодательством Российской Федерации, служит основой для разработки региональных базисных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы - осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательные области. Вместе с тем каждая из ступеней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся и особенностями самого учебного заведения.

Специфика ступеней общеобразовательной школы настолько значительна, что по набору базовых учебных курсов, по соотношению базового ядра и занятий по выбору учащихся и др. речь может, в сущности, идти о трех особых базисных учебных планах, основы которых изложены ниже.

БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА)

Начальная школа закладывает основы функциональной грамотности учащихся, вооружает их основными умениями и навыками общения и учебного труда, приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на первоначальное формирование основных сторон личности:

- познавательной культуры,

- коммуникативной культуры,

- нравственной культуры,

- эстетической культуры,

- трудовой культуры,

- физической культуры.

На этом возрастном этапе они определяют структуру учебного плана. При этом в рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: «Окружающий мир» и «Математика». Выделение математики в качестве самостоятельного курса связано с ее большой ролью в познании и коммуникации.

Изучение языков направлено на формирование коммуникативной и эстетической культуры. Изучение литературы и искусства нацелено на развитие нравственных и эстетических начал личности. Трудовая и физическая культура представлены соответствующими образовательными областями.

БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (ОСНОВНАЯ ШКОЛА)

В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знаний.

На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая, однако, не затрагивает базового ядра обязательных учебных курсов, единого для школ всей страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно-дифференцированной.

Базисный учебный план основной школы включает функционально полный и в то же время минимизированный набор образовательных областей:

- язык (родной, русский, иностранный) и литература;

- искусство;

- математика;

- физика и астрономия;

- химия;

- география, экология (комплексное изучение Земли);

- кибернетика и информатика (изучение самоуправляемых систем);

- биология;

- общественные дисциплины;

- технология, техника, труд;

- физическая культура.

На переходной ступени основной школы (V--VI классы) блок «Природа» может быть представлен систематическими курсами или интегрированным курсом естествознания, на второй ступени (VII -- IX классы) - систематическими курсами физики, химии, географии и биологии. Эти курсы по своему статусу в учебном плане равнозначны таким курсам, как математика, информатика, трудовая подготовка, технология и др., представляющим отдельные образовательные области.

БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (ПОЛНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА)

Базисный план средней школы (X--XI классы) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены здесь самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изучение самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся.

В рамках занятий по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе, или появляться новые, связанные с профилем школы и (или) обеспечивающие начальную профессиональную подготовку учащихся.

1.4 Структура стандарта образовательной области

Принципиальной особенностью этой части стандарта является выделение двух уровней требований:

- к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащимся;

- к содержанию образования, усвоение которого фиксируется в виде обязательных минимальных требований к подготовке учащихся.

Наличие двух уровней определяется тем, что процесс обучения не может быть сосредоточен лишь на достижении минимального, самого необходимого, «стандартного», сведен к натаскиванию на обязательные результаты обучения. Преподавание должно вестись не на уровне обязательных минимальных результатов, а значительно шире и глубже, чтобы те из учащихся, кто может и хочет, могли достигнуть более высоких уровней подготовки. Такую возможность открывает описанное в стандарте базовое содержание образовательной области.

В стандарте каждой образовательной области выделяется четыре раздела:

1. Общая характеристика общеобразовательной области.

2. Базовое содержание образовательной области.

3. Требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся.

Общие подходы к оценке выполнения требований стандарта.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ

В этом разделе стандарта:

- Описываются педагогические функции и цели образования в данной области на современном этапе развития общества и школы.

-.Дается системная характеристика объекта изучения (человека, общества, живой природы, вещества, Земли и др.) как части реальности.

-.Рассматривается общая структура содержания с указанием основных содержательных линий с учетом минимизации и функциональной полноты.

-.Характеризуются ближайшие перспективы развития содержания образовательной области.

БАЗОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ

В этом разделе стандарта:

- Приводится описание содержания, доведенное до перечня целостных компонентов содержания, которые далее не подразделяются на более мелкие единицы.

-.Фиксируется базовое содержание с такой степенью детализации и в таких терминах, которые позволяют предельно однозначное их толкование.

Базовое содержание образования, обеспечиваемое школой, шире и глубже по сравнению с минимально требуемым уровнем усвоения материала. Диапазон требований между предъявляемым и обязательным для усвоения содержанием определяет поле возможностей в учебной деятельности школьников. Предоставление таких возможностей - обязанность школы и государства. На них ориентируются учителя, составители программ и авторы учебников.

ТРЕБОВАНИЯ К МИНИМАЛЬНО НЕОБХОДИМОМУ УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

В этом разделе приводятся требования, содержащие характеристику минимального и в то же время достаточного для достижения целей общего образования уровня подготовки учащихся по образовательной области.

В процессе формулирования требований к уровню подготовки выпускников средней школы должны соблюдаться следующие принципы:

- требования должны отражать всю совокупность базового содержания и заданы в предметно-деятельностной форме;

- требования должны быть сформулированы так, чтобы они адекватно понимались всеми участниками педагогического процесса (учитель, ученик, администрация школ и органы управления, родители, общественность); объем требований не может быть тождественным объему содержания образования, предъявляемого в процессе обучения.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА математический стандарт школьный образование

В этом разделе характеризуется система и приводятся образцы «измерителей» уровня подготовки школьников по данной образовательной области. Она конкретизирует требования к обязательной подготовке, выражая их в виде типовых заданий и процедур оценки их выполнения школьниками.

Система должна обладать, как минимум, тремя функциями: диагностической, воспитывающей и информационной.

Система основывается на дихотомической (двоичной, альтернативной) шкале типа: «достиг» или «не достиг», «зачет» или «незачет» и представляет собой, таким образом, критериалъно-ориентированные тесты (задания), отвечающие требованиям репрезентативности, содержательной валидности и посильности для учащихся.

Форма заданий (с выбором ответа, с альтернативным ответом, с кратким свободно конструируемым ответом, с развернутым свобод-конструируемым ответом, включая эссе, сочинения, устные ответы на собеседованиях и пр.) должна выбираться в зависимости от специфики образовательной области при обязательном условии объективного измерения и фиксации.

Внедрение стандартов потребует в будущем значительных изменений всей системы контроля, учета и оценки уровня подготовки школьников.

§2. Необходимость введения стандартов

Реформа системы образования в постсоветской России осуществлялась в сложных условиях. Российское общество переживает период глубоких структурных, в частности социокультурных изменений. В системе образования, как и в обществе в целом, произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском нового в образовании, соответствующего новым тенденциям развития российского общества.

В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после 1991 г., был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики и образовательных систем. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность на овладение богатством отечественной и мировой культуры, духовным опытом человека, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления - вот практические ориентиры реформы образования, главный вектор ее развития. Реформа образования объективно необходима для становления и развития гражданского общества и правового государства.

В процессе реформы школы произошел переход от старой модели функционирования системы образования, характеризовавшейся последовательной централизацией и абсолютной монополией государства в образовательной сфере к новой модели, для которой характерны децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, диверсификация их типов. Система образования в современной России по сравнению с советской системой стала более гибкой и вариативной.

Школьная реформа 90-х годов осуществлялась во время системного кризиса, который переживало российское государство. Это обстоятельство оказало негативное влияние на осуществление школьной реформы и на современное состояние системы образования.

Стало ясно, что система финансирования учреждений среднего образования через местные бюджеты не отвечает современным требованиям. Администрация субъектов Российской Федерации не в состоянии своевременно обеспечивать даже выплату заработной платы учителям. Не обеспечиваются другие статьи расходов по финансированию общеобразовательных учреждений. Новый виток социально-экономического кризиса и рост потребительских цен привел к тому, что государственная власть не может гарантировать учителям удовлетворения даже минимальных потребностей. Зарплата учителя сегодня меньше реального прожиточного минимума. Необходимо изменить механизм бюджетного финансирования заработной платы учителей. Нужно платить заработную плату учителям из федерального бюджета через систему казначейств без права глав местных администраций расходовать эти средства по своему усмотрению.

Кризис второй половины 1998 г. обострил все проблемы, которые нарастали в российской школе в 90-е годы. Эти проблемы вызваны рядом серьезных причин. Среди факторов, характеризующих кризисное состояние системы общего среднего образования, следующие:

- отсутствие сформированной на основе консенсуса между различными политическими силами государственной идеологии (идеологических основ Российского государства), что затрудняет формирование приоритетов государственной политики в области образования в целом;

- отсутствие понимания на всех уровнях власти приоритетности образования; слияние Минобразования и Госкомвуза не обеспечило условий для улучшения управления системой общего среднего образования;

- нет принятой на высшем государственном уровне федеральной доктрины, стратегии и программы развития образования.

- подготовленные ранее предложения по-новому этапу развития системы образования не были поддержаны педагогической общественностью;

- недостаточно проработана нормативно-правовая база системы среднего образования; на государственном уровне не решена проблема введения государственных стандартов общего среднего образования;

- нет эффективной программы воспитательной и социальной работы школы;

- озабоченность вызывает обеспечение общеобразовательных учреждений современной учебно-методической литературой, включая учебные книги для преподавателей и воспитателей;

- кризисные явления наблюдаются в системе повышения квалификации учителей.

Федеральная система повышения квалификации педагогов не может быть эффективной при отсутствии средств, стимулов и механизмов для реализации государственной политики, обеспечивающей единое федеральное образовательное пространство.

Обновление содержания образования - главная задача модернизации школы. Любая реформа образования - это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное - изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре.

Длительное время Россия шла и до сих пор идет по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Переходя от одной социально-педагогической ступени к другой - от всеобщего начального к неполному среднему и далее к всеобщему полному среднему образованию, - не меняется ни внутреннее устройство школы, ни принципы построения содержания образования. Механически надстраиваются школьные этажи и учебные предметы друг над другом, безгранично расширяя эти учебные предметы, что и привело к сбоям школьного механизма, к нарастающей перегрузке детей. Только за последние десять лет нагрузка школьников возросла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть.

Сегодня школьная перегрузка достигла уже катастрофических размеров, стала основной внутренней бедой школы. В анекдотической форме это неоднократно подтверждали руководители и правительства, и министерства образования, сообщая, что нагрузка старшеклассников, с учетом всех видов работ и заданий, составляет 167 часов в неделю, притом что в неделе всего 168 часов.