Потребности, мотивы, стимулы - ягоды одного поля. «Стимулировать» в современном понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство - принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание разнообразия воздействия на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее и труднее [13].

Стимулы опираются на потребности и мотивы, они неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие меду собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны - противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы [2].

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с познавательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко недостаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы [25].

По мнению А. Маслоу, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности - на 70%, в общении - на 50%, в уважении - на 40%, в самовыражении и творчестве - только на 10% [43].

Какой вывод должен сделать из этого педагог? Прежде всего, несомненно, то, что стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий [3].

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы [52].

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежат к наиболее трудным практическим задачам, решать которые, тем не менее, необходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно [60].

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цель и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов [12].

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы:

а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста;

б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого (класса) [20].

4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие [42].

7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются различные методики, в том числе: переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуются «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности [12].

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению [56].

Хорошие учителя - это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила», «занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

Учителю необходимо:

- поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

- ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

- поддерживать положительную обратную связь;

- заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала [66].

Постоянно актуальными остаются советы:

- приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

- поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

- учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

- формировать чувство долга, ответственности;

- учить предъявлять требования, прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала [59].

Ставя цель развития мотивации учения, необходимо быть внимательным и осторожным в общении с учащимися. Исключить из своего лексикона фразы-убийцы: «Так дело не пойдет!», «Об этом не нужно говорить вообще!», «На это у нас нет времени!», «Такого еще не бывало!», «Об этом ты не можешь судить!», «И до чего мы так дойдем!», «Это несерьезно!», «Можешь мне поверить!», «Как ты до этого додумался?».

Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации можно выделить следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства» [1].

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу - таково правило» [18].

Можно использовать эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т.п.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если учителю удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда он пробудит в учащихся интерес к познанию истины [8].

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справится с ним (риск провала). Если на занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю [64].

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных норм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение» т.е. оценку «неиспользованного резерва» - реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе [23].

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе, как показали исследования психологов, связана с появлением ряда комплексов, среди которых потеря интереса к учению является наиболее распространенной.

Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполагание - испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания [66].

Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:

- обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом;

- обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

- исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты) [74].

Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна - однообразие и монотонность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны?

Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Необходимо практиковать работу:

- со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация;

- с малой группой: 3-7 обучаемых работают над одним заданием, решение которого затем обсуждается всем классом;

- в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;

- индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его решение сравнивается с решениями остальных [73].

Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то приятное. Во время однообразной деятельности быстро падает внимание, и, наоборот, он повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые препятствия. Поэтому нужно регулярно изменять учебную ситуацию.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении действует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обязательно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов учения - ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Таким образом, мотивация учения - сложнейший и во многом еще до конца не изученный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разобраться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра [12].

1.3 Применение интерактивных методов при формировании положительной мотивации в процессе обучения

Решение проблемы активизации учебной деятельности в школах, средних и высших учебных заведениях, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. В Германии, например, начиная с 90-х годов XX века, приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров являются интерактивные методы, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков.

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов [45].

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения слушателями изучаемого материала и закрепления его на практике .

Сегодняшние требования к качеству образования привели к появлению новых форм обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, способности, склонности к профессиональному ориентированию и возможности самореализоваться в быстро меняющейся социальной среде, адаптироваться к меняющимся условиям жизни [8].

Современный личностный подход к обучению позволяет максимально раскрыть многогранность индивидуальных особенностей учащегося, что в дальнейшем поможет ему быстрее ориентироваться в окружающем мире и самореализоваться. Так как личностный подход к обучению предполагает самоутверждение каждой отдельной личности, утверждение гуманистических отношений (когда каждый ученик осознает себя личностью и учится видеть личность в окружающих) и обогащает других учеников своей культурой, - формируется интенсивность общения, основанная на интересах и особенностях детей.

В практике педагогов-новаторов в центре находится процесс познания, организованный как совместная деятельность всех его субъектов, а не процесс преподнесения готовых знаний, так как такие знания не порождают заинтересованности в их расширении, реализации, что, в свою очередь, приводит к пассивности учеников [56].

В современном понимании обучение рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивные методы.

2. Активные методы.

3. Интерактивные методы [24].

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (рисунок 2) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, где учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися на пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала, пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным. В некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет [8].

Активный метод (рисунок 3) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и ученики здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов [69].

Интерактивный метод (рисунок 4). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал) [81].

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 - Пассивный метод Рисунок 3 - Активный метод

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый [74].

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4 - Интерактивный метод

На сегодняшний день в обучении основам безопасности жизнедеятельности наиболее эффективно использовать технологии интерактивного обучения. Наиболее распространенными являются следующие интерактивные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, проблемно-модульная технология, проектный метод, анализ конкретных, практических ситуаций, деловые и ролевые игры [6, 80].

Многие методисты и психологи считают очень эффективным методом обучения - игру.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы: первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей возникших, на первой фазе. Поэтому необходимо помнить о том, что ярко, эмоционально окрашенные игры лучше применять при закреплении уже изученного материала или в самом начале изучения предмета. Необходимо отметить, что благодаря игре учитель может выяснить интересы группы, и в дальнейшем строить изложение нового материала с учетом этих интересов [43].

Ролевые игры способствуют появлению у учащихся новых потребностей, которых раньше не было, то есть, наблюдая за деятельностью и поведением товарищей, он может перенять взгляд на нечто, как на ценность, достойную, чтобы на нее ориентироваться. Это приведет к возникновению новой потребности, что является одним из аспектов мотивации.

Важно помнить, что игра влияет на развитие обеих частей мозга. Ибо за грамматику, логику, лексику, анализ и математику отвечает левое полушарие, а за интуицию, мелодику, ритм, фантазию и эмоции - правое.

Хотелось бы также отметить, что человек запоминает только 10% из того, что он читает, 20% из того, что он слышит, 30% из того, что он видит. Но он запоминает 70% из того, что он говорит сам и 90% из того, что он сам делает [57].

Таким образом, игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, а также игра способствует повышению мотивации и позволяет обучаемому комплексно использовать органы чувств при восприятии информации, а также самостоятельно и неоднократно воспроизводить ее в новых ситуациях.

Рассмотрим основную направленность и содержание деловых и ролевых игр.

Ряд интерактивных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы [39].

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации [41].

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник - организатор коммуникации - согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [80].

Деловая игра ставит учащегося в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью производства, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. В то же время ученик остается в ситуации вполне реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи), находится во вполне реальных отношениях с другими школьниками - партнерами по игре, радуется или огорчается и т.п. [8].

Кардинальное отличие этой картины от традиционных методов обучения состоит в том, что все эти действия подчинены иной логике - логике совместной работы на имитационной модели профессиональной среды, не логике усвоения (знаний, умений, навыков), а логике деятельности.

Прежде чем разрабатывать и использовать в обучении дидактическую игру - наиболее сложный из игровых методов, целесообразно провести обучающихся через систему конкретных ситуаций, а затем через разыгрывание ролей, где ученики получат навыки принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения соответствующих ролей, привыкнут работать в новых традициях, подготовиться к участию в дидактической игре. Ведь в ней школьники должны будут уже без помощи преподавателя принимать компетентные решения и вести себя в коллективе в соответствии с реальными требованиями социальных норм, а не «примысливать», как бы вел себя учитель в той или иной ситуации [1].

В условиях использования метода анализа конкретных ситуаций индекс активности преподавателя наиболее высок, за ним остается основная функция в управлении познавательной деятельностью. Преподаватель разрабатывает модель конкретной ситуации и раздает ее описание обучающимся, ставит контрольные вопросы, ведет дискуссию по предлагаемым решениям, оценивает итоги разбора. Этот метод не обеспечивает четкого разграничения и столкновения интересов структурных элементов, носителями которых являются участники разбора конкретных ситуаций, представлены недостаточно, активность в отношении самоорганизации учебной деятельности по сравнению с другими игровыми методами [69].

При использовании метода разыгрывания ролей разработка сценария, назначение на роли, введение в ходе учебного процесса корректирующих условий, подведение итогов, выделение лучших и худших учеников осуществляется педагогом. Однако здесь ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель ранее. И хотя итоги по-прежнему подводит преподаватель, в разыгрывании ролей возникают самообучение и корректировка процесса порождения знаний его участниками без прямого вмешательства учителя.

При организации ситуационно-ролевых игр следует обратить внимание на следующие обстоятельства: во-первых, как можно более полно изложить условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, дать время и помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не на месте действующего лица, а самим действующим лицом. В противном случае участники игры действуют на интуитивном уровне - «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитирует школьную жизнь. Все это снижает эффективность игры и интерес к ней [80].

Рассмотрим еще один метод интерактивного обучения: технологию проектного обучения.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения, американский педагог В мировой педагогике была разработана проектная система обучения (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся центр [73].

В этом учебном процессе учитель выступает как консультант, а ученик - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты - будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности).

Проектный метод - форма проведения занятий, когда учащиеся получают возможность творческого проявления при разработке обозначенной цели, совместного планирования и осуществления учебных и рабочих шагов, защиты своих позиций при презентации финальных результатов [1].

Проектный метод объединяет следующие черты: конструктивистской методической модели обучения, приближенности к жизненным ситуациям, акцент на решение проблем.

Цели проектного метода:

- проверка предметной, методической и социальной компетентности школьников;

- приближение теории к практике;

- воплощение в жизнь конструктивистской концепции образования;

- предоставление возможности широкой свободы творчества и самореализации.

Структура:

1. Общая постановка задачи преподавателем.

2. Выбор темы.

3. Самостоятельная работа школьников по сбору информации.

4. Определение критериев оценки и формы конечного продукта.

5. Выбор координатора внутри группы.

6. Промежуточная консультация с учителем.

7. Обсуждение и формулировка гипотез.

8. Обсуждение и доказательства гипотез.

9. Построение логически обоснованных проектов.

10. Презентация итогов проекта на общем заседании.

11. Отчёт каждого участника проекта о проделанной работе.

12. Все члены группы, как правило, получают одинаковую оценку [78].

В основе проектного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы.

Проектный метод - важный толчок для познавательных процессов. Как гласит китайская притча: «скажи мне - и я забуду; покажи мне - и я запомню; дай сделать - и я пойму» [23].

Возможности применения проектного метода обучения:

- осуществлять взвешенный свободный выбор темы проекта в соответствии с собственными склонностями и интересами;

- учить планировать и реализовывать работу;

- учить школьников самостоятельно анализировать проблемы безопасности;

- развивать умение получать, собирать, систематизировать информацию;

- выявлять пределы своих знаний и умений;

- закреплять полученную предметную компетенцию.

Всякое занятие должно способствовать усвоению новой информации и формированию умений и навыков отработки этой информации. Поэтому при разработке проекта были учтены следующие характеристики:

- содержание - знания, которые должны соответствовать тематике проекта;

- интеграция - охват разнообразных предметных курсов;

- профессиональная направленность проекта;

- системность контроля, логически завершающего работы в проекте [13].

Для того чтобы сформулировать и обосновать необходимые рекомендации по осуществлению формирования положительной мотивации в процессе обучения, нами были изучены научно-теоретические аспекты по данному вопросу в психолого-педагогической литературе. Основное определение мотивации звучит следующим образом: мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [55].

Он может иметь внутренний характер, то есть, быть связанным с учебно-познавательной деятельностью и направленным на получение знаний или же иметь внешний характер и не касаться содержания знаний. Полноценным процесс обучения будет только в том случае, если выработалась внутренняя мотивация, если ребенку интересно учиться. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Совместная деятельность педагога и обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Важным компонентом интерактивных методов обучения является создание комфортных условий, в которых обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения. Занятия проходят в игровой форме, в непринужденной обстановке, в режиме отдыха и развлечений в приятной компании [14].

Использование названных форм обучения в педагогическом процессе содействует повышению мотивационной сферы учащихся, качества усвоения сложного материала, более углубленное восприятие новых данных, осознанное применение знаний в практических условиях. При проведении игровых форм позволяет сделать процесс обучения более значимым и интересным для учеников, максимально приблизить его к условиям будущей профессиональной деятельности.

Итак, нами были установлены актуальные проблемы формирования мотивации в обучении, раскрыты научно-теоретические основы процесса осуществления мероприятий, способствующих повышению мотивационной сферы учащихся. А именно изучены следующие: внедрение в педагогический процесс интерактивных методов - метода деловых игр и технологии проектного обучения. Это позволило нам перейти к разработке рекомендаций и к созданию соответствующей системы уроков, влияющих на уровень мотивационной направленности школьников при изучении основ безопасности жизнедеятельности.

Выводы

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает к действиям, направляет и организует их, придает личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями.

2. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов, ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.

3. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии ребенка и взрослого человека, ученика и учителя.

3. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать: без потребностей не побуждается активность, не возникают мотивы, не ставятся цели.

4. Формирование мотивации - создание таких условий и ситуаций развёртывания активности, где мотивация и цели развивались бы с учётом и в контексте прошлого опыта самого ученика.

5. Высокий уровень мотивации в обучении необходим для достижения успеха, в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника, которую можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика.

2. Пути решения проблем формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности школьников

2.1 Определение отношения учащихся и их мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности

Целью исследования явилось выявление у школьников мотивации к обучению и отношения к занятиям по ОБЖ.

В эксперименте участвовали ученики 8-х классов школ №4 (48 человек) и №30 (43 школьника) г. Йошкар-Олы и 8, 10, 11-х классов Конганурской школы Куженерского района (37 учащихся).

Мотивация к обучению довольно легко обнаруживается: об отношении учащихся к учению или труду можно судить по наличию или отсутствию интереса к предмету, прилежанию, активности на уроках, систематическому выполнению заданий и т.д.

Наблюдение за школьниками во время производственной практики на 4 и 5 курсах в школах №4, №30 г. Йошкар-Олы, Конганурской школе Куженерского района и проводилось по следующим параметрам, представленным вместе с выводами в таблицах 2, 3, 4.

Таблица 2 - Параметры оценки мотивации к обучению на занятиях по ОБЖ в Гимназии №4 г. Йошкар-Олы

Параметры оценки мотивации к обучению	Наблюдение и выводы
1. Характер деятельности учащихся в процессе выполнения практических работ.	На уроках ОБЖ ученики вели себя активно, почти сразу отвечали на вопросы учителя, концентрация внимания школьников была высокой на протяжении всего урока.
2. Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых.	Часто учащиеся задавали вопросы по учебному материалу, было видно, что они очень заинтересованы, многие записывали то, что говорит учитель.
3. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающей учащихся.	Весь класс активно работал по самостоятельному выявлению типичных связей зависимостей, закономерностей.
4. Предпочтительная избирательность отдельных этапов деятельности.	Почти всех учеников привлекло выполнение теоретического обоснования практической части работы, они формулировали выводы, итоги проделанной работы.
5. Отношение к выполнению задания.	Все ученики добросовестно и ответственно отнеслись к групповой форме работы; все приняли участие в обсуждении и разборе ошибок, допущенных во время урока.
6. Увлеченность, эмоцио-нальный подъем при изучении предмета, выполнении практической работы.	Ученики самостоятельно поставили проблемы, большинство школьников увлеклись поиском их решения, проведением мысленных экспериментов.
7. Отношение учащихся к окончанию работы.	Урок закончился позже звонка, т.к. ученики выразили желание высказать свои выводы по проделанной работе.
8. Отношение учащихся к помощи преподавателя, советам товарищей, их оценкам.	Все школьники доброжелательно отнеслись к советам и оценкам одноклассников во время урока.
9. Темп вхождения, включения в деятельность.	Почти весь класс быстро сориентировался в предстоящей деятельности и принял ее; почти без помощи учителя поставили цели, спланировали свои действия по решению поставленных задач.
10. Качество знаний.	Судя по выводам, сделанным учениками в конце урока, можно констатировать, что более 80% подростков поняли и полностью осмыслили учебный материал, научились решать «нестандартные» задачи, успешно выполняли задания.

Таблица 3 - Параметры оценки мотивации к обучению на занятиях по ОБЖ в школе №30 г. Йошкар-Олы

Параметры оценки мотивации к обучению	Наблюдение и выводы
1. Характер деятельности учащихся в процессе выполнения практических работ.	На уроках ОБЖ многие ученики вели себя пассивно, часто отвлекались, долго думали при ответе на вопросы учителя.
2. Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых.	Часто учащиеся не записывали то, что говорит учитель, вопросы по учебному материалу задавались очень редко.
3. Характер умственной деятельности, наиболее привле-кающей учащихся.	Только треть класса активно работали по самостоятельному выявлению типичных связей зависимостей, закономерностей.
4. Предпочтительная избира-тельность отдельных этапов деятельности.	Всего 7 учеников привлекло выполнение теоретического обоснования практической части работы, они пытались сформулировать выводы, итоги проделанной работы.
5. Отношение к выполнению задания.	Не все ученики добросовестно и ответственно отнеслись к групповой форме работы, некоторые даже стремились ее избежать; не все приняли участие в обсуждении и разборе ошибок, допущенных во время урока.
6. Увлеченность, эмоцио-нальный подъем при изучении предмета, выполнении практи-ческой работы.	Не все ученики класса стремились на уроке к самостоятельной постановке проблем; только единицы были увлечены поиском их решения, проведением мысленных экспериментов.
7. Отношение учащихся к окончанию работы.	Многие были очень обрадованы звонку с урока, быстро сорвались со своих мест.
8. Отношение учащихся к помощи преподавателя, советам товарищей, их оценкам.	4 школьника немного агрессивно отнеслись к советам и оценкам одноклассников во время урока.
9. Темп вхождения, включения в деятельность.	Чуть больше половины учеников быстро сориентировались в предстоящей деятельности и приняли ее; с помощью учителя поставили цели, спланировали свои действия по решению поставленных задач.
10. Качество знаний.	Судя по выводам, сделанным учениками в конце урока, можно констатировать, что 70% подростков поняли и полностью осмыслили учебный материал, научились решать «нестандартные» задачи, успешно выполняли задания.

Таблица 4 - Параметры оценки мотивации к обучению на занятиях по ОБЖ в Конганурской школе Куженерского района

Параметры оценки мотивации к обучению	Наблюдение и выводы
1. Характер деятельности учащихся в процессе выполнения практических работ.	На уроках ОБЖ немногие ученики вели себя активно, основная часть класса просто сидели.
2. Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых.	Учащиеся не записывали то, что являлось необязательным.
3. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающей учащихся.	Четверть класса активно работали по самостоятельному выявлению типичных связей зависимостей, закономерностей.
4. Предпочтительная избира-тельность отдельных этапов деятельности.	Меньше полвины класса заинтересовались теоретическим обоснованием практической части работы, формулировкой итогов проделанной работы.
5. Отношение к выполнению задания.	Часть учеников попытались избежать групповой формы работы и обсуждение и разбор ошибок, допущенных во время урока.
6. Увлеченность, эмоцио-нальный подъем при изучении предмета, выполнении практической работы.	Не все ученики класса стремились на уроке к самостоятельной постановке проблем; только единицы были увлечены поиском их решения, проведением мысленных экспериментов.
7. Отношение учащихся к окончанию работы.	Многие были очень обрадованы звонку с урока, быстро сорвались со своих мест.
8. Отношение учащихся к помощи преподавателя, советам товарищей, их оценкам.	Школьники редко обращаются за помощью учителя, не прислушиваются к советам и оценкам одноклассников во время урока.
9. Темп вхождения, включения в деятельность.	Чуть больше половины учеников быстро сориентировались в предстоящей деятельности и приняли ее; с помощью учителя поставили цели, спланировали свои действия по решению поставленных задач.
10. Качество знаний.	Около 60% подростков поняли и полностью осмыслили учебный материал, научились решать «нестандартные» задачи, успешно выполняли задания.

Затем нами было проведено анкетирование среди учащихся 8-х классов школ №4, №30 г. Йошкар-Олы, 8-х, 10-х и 11-х классов Конганурской школы Куженерского района с целью выявления основных факторов, влияющих на положительное отношение к предмету «Основы безопасности жизнедеятельности».

В анкету вошли следующие вопросы:

1. а) Вам нравятся занятия по ОБЖ из-за:

- учителя;

- необходимых знаний для жизни;

- оснащения кабинета ОБЖ;

- назовите свой вариант ответа.

б) Мне не нравятся основы безопасности жизнедеятельности из-за:

- учителя;

- сложности знаний и неинтересных уроков;

- оснащения кабинета ОБЖ;

- назовите свой вариант ответа.

2. Посещаете уроки ОБЖ, потому что:

- интересно;

- имеются в расписании;

- родители заставляют учиться по всем предметам на «хорошо» и «отлично»;

- не посещал бы вообще, если бы предмет был необязательным;

- назовите свой вариант ответа.

3. Выберите вариант ответа, который характеризует вашу деятельность на уроках ОБЖ:

- активность на уроках проявляю редко, только во время опроса.

- проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей, не выглядеть хуже других.

- активно работаю на уроках ОБЖ, т.к. считаю этот предмет важным;

- часто проявляю активность на уроках по ОБЖ, так как учиться интересно, знания важны для жизни;

- назовите свой вариант ответа.

Анализ анкетирования показал, что в разных школах отношение к предмету различное. Мотивация к обучению выше в школе №4 и связана с опытом профессиональной деятельности и личностными качествами педагога. Именно в этой школе на первый вопрос анкеты под буквой «а» были перечислены все пункты.

В школах №30 г. Йошкар-Олы и Конганурской школы мотивация к обучению у школьников значительно ниже и связана с различными проблемами. Лидирующими являются:

1. Не нравятся учителя;

2. Не нравится предмет из-за сложности знаний и неинтересных уроков;

3. Не нравится оснащение кабинетов ОБЖ («голые стены и несколько таблиц»).

Можно сделать вывод, что очень многие аспекты обучения, в том числе и мотивация, связаны с личностью преподавателя и его мотивацией на обучение школьников.

Результаты анкетирования представлены в таблицах 5, 6, 7 и на рисунках 5, 6, 7, 8.

Таблица 5 - Сводные данные по ответам на вопросы анкеты учащихся Гимназии №4 г. Йошкар-Олы

Вопрос анкеты	Кол-во ответов в %
1. а) Вам нравятся занятия по ОБЖ из-за: - учителя;	100
- необходимых знаний для жизни;	100
- оснащения кабинета ОБЖ;	100
б) Мне не нравятся основы безопасности жизнедеятельности из-за: - учителя;	-
- сложности знаний и неинтересных уроков;	-
- оснащения кабинета ОБЖ;	-
- назовите свой вариант ответа.	-
2. Посещаете уроки ОБЖ, потому что: - интересно;	100
- имеются в расписании;	-
- родители заставляют учиться по всем предметам на «хорошо» и «отлично»;	-
- не посещал бы вообще, если бы предмет был необязательным;	-
- назовите свой вариант ответа.	-
3. Выберите вариант ответа, который характеризует вашу деятельность на уроках ОБЖ: - активность на уроках проявляю редко, только во время опроса;	-
- проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей, не выглядеть хуже других.	-
- активно работаю на уроках ОБЖ, т.к. считаю этот предмет важным;	100
- часто проявляю активность на уроках по ОБЖ, так как учиться интересно, знания важны для жизни;	100
- назовите свой вариант ответа.	-

Таблица 6 - Сводные данные по ответам на вопросы анкеты учащихся школы №30 г. Йошкар-Олы

Вопрос анкеты	Кол-во ответов в %
1. а) Вам нравятся занятия по ОБЖ из-за: - учителя;	53,5
- необходимых знаний для жизни;	51,2
- оснащения кабинета ОБЖ;	16,3
б) Мне не нравятся основы безопасности жизнедеятельности из-за: - учителя;	46,5
- сложности знаний и неинтересных уроков;	48,8
- оснащения кабинета ОБЖ;	83,7
- назовите свой вариант ответа.	-
2. Посещаете уроки ОБЖ, потому что: - интересно;	34,9
- имеются в расписании;	18,6
- родители заставляют учиться по всем предметам на «хорошо» и «отлично»;	23,3
- не посещал бы вообще, если бы предмет был необязательным;	23,2
- назовите свой вариант ответа.	-
3. Выберите вариант ответа, который характеризует вашу деятельность на уроках ОБЖ: - активность на уроках проявляю редко, только во время опроса;	48,8
- проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей, не выглядеть хуже других.	27,9
- активно работаю на уроках ОБЖ, т.к. считаю этот предмет важным;	14
- часто проявляю активность на уроках по ОБЖ, так как учиться интересно, знания важны для жизни;	9,3
- назовите свой вариант ответа.	-

Таблица 7 - Сводные данные по ответам на вопросы анкеты учащихся Конганурской школы Куженерского района

Вопрос анкеты	Кол-во ответов в %
1. а) Вам нравятся занятия по ОБЖ из-за: - учителя;	67,6
- необходимых знаний для жизни;	37,8
- оснащения кабинета ОБЖ;	27,0
б) Мне не нравятся основы безопасности жизнедеятельности из-за: - учителя;	32,4
- сложности знаний и неинтересных уроков;	62,2
- оснащения кабинета ОБЖ;	73,0
- назовите свой вариант ответа.	-
2. Посещаете уроки ОБЖ, потому что: - интересно;	18,9
- имеются в расписании;	32,4
- родители заставляют учиться по всем предметам на «хорошо» и «отлично»;	21,7
- не посещал бы вообще, если бы предмет был необязательным;	27,0
- назовите свой вариант ответа.	-
3. Выберите вариант ответа, который характеризует вашу деятельность на уроках ОБЖ: - активность на уроках проявляю редко, только во время опроса;	56,8
- проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей, не выглядеть хуже других.	32,4
- активно работаю на уроках ОБЖ, т.к. считаю этот предмет важным;	10,8
- часто проявляю активность на уроках по ОБЖ, так как учиться интересно, знания важны для жизни;	-
- назовите свой вариант ответа.	-

Результаты ответов по каждому вопросу представлены на рисунках 5-8.



Рисунок 5 - Сводные данные по вопросу 1 а «Вам нравятся занятия по ОБЖ из-за …..»

Рисунок 6 - Сводные данные по вопросу 1 б «Мне не нравятся основы безопасности жизнедеятельности из-за…»



Рисунок 7 - Сводные данные по вопросу 2 «Посещаете уроки ОБЖ, потому что….»

Рисунок 8 - Сводные данные по вопросу 3 «Выберите вариант ответа, который характеризует вашу деятельность на уроках ОБЖ»

Следующим этапом исследования был анализ параметров положительной мотивации к обучению ОБЖ, проведенный по тест-анкетам, заполненным учениками вышеназванных школ (приложение 1).

Обработка результатов велась след образом: все баллы суммировались.

Общее количество баллов позволило сделать вывод об уровне развития мотивации к изучению предмета.

Результаты интерпретировались след образом:

41 - 50 баллов - очень высокая мотивация к изучению предмета

31 - 40 баллов - высокая мотивация к изучению предмета

21 - 30 баллов - средняя мотивация к изучению предмета

11 - 20 баллов - низкая мотивация к изучению предмета

0 - 10 баллов - очень низкая мотивация к изучению предмета

В таблице 8 сведены общие данные по исследованию мотивации к изучению предмета по школам.

Таблица 8 - Сводные данные по исследованию мотивации к изучению предмета в Гимназии №4, школе №30 г. Йошкар-Олы и Конганурской школе

Уровень развития мотивации к изучению предмета	Гимназия №4 (%)	Школа №30 (%)	Конганурская школа (%)
очень высокая мотивация к изучению предмета	54,2	-	-
высокая мотивация к изучению предмета	45,8	9,3	5,4
средняя мотивация к изучению предмета	-	67,4	56,8
низкая мотивация к изучению предмета	-	18,6	27,0
очень низкая мотивация к изучению предмета	-	4,7	10,8

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ведущим фактором формирования мотивации к обучению является личность учителя, подача им учебного материала: интересного, актуализированного, жизненно важного.