Результативно-оценочный этап в структуре обучающей деятельности учителя

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ПЕТРГУ)

ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПОРТА И ТУРИЗМА

Курсовая работа

Учебная дисциплина: Педагогика

Тема: Результативно-оценочный этап в структуре обучающей деятельности учителя

Работу выполнила:

Студентка 321-З группы

Семашкова Екатерина Михайловна

Научный руководитель к.п.н., доцент

Федорова Е.Н

Петрозаводск 2014

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ проблемы структуры профессиональной деятельности учителя

1.1 Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении обучающей деятельности

1.2 Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов

2. Результативно-оценочная деятельность учителя в структуре его профессионально-педагогической деятельности

2.1 Проблема определения значения результативно-оценочной деятельности учителя

2.2 Характеристика результативно-оценочного этапа в структуре обучающей деятельности учителя

Заключение

Список литературы



Введение

учитель оценочный педагогический

Системные преобразования российского общества, вызвавшие изменения в сфере образования, обусловили трансформацию роли учителя: от транслятора социального опыта до организатора индивидуального проекта развития каждого конкретного ребенка.

Соответственно актуализируются такие виды деятельности учителя, как планирование индивидуальных стратегий образования учащихся, мотивирование и оценочная деятельность. Именно оценочные умения учителя обеспечивают получение информации, позволяющей оценить эффективность организуемой им деятельности учащихся, а самому учащемуся - увидеть индивидуально-личностное продвижение в образовательном процессе.

Складывающаяся экономическая, психолого-педагогическая ситуация, ценностно-смысловое изменение отношения индивида и общества к образованию определяют потребность в получении информации о ходе и результате на личностном, региональном, государственном уровнях. Необходимость объективного оценивания системы образования проявляется все острее.

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается сегодня многими учеными (B.C. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). Утверждается, что реализация концепции качества обусловливает, в числе прочего, создание независимой оценки, обеспечивающей самооценку достижений всеми участниками образовательного процесса (Н.Ф. Ефремова, И.Г. Макарова, Е.В. Стребкова).

С 2005 г. на федеральном уровне осуществляется формирование общенациональной системы оценки качества образования, предполагающей усиление инструментальности и технологичности используемых педагогических измерителей.

Умения результативно-оценочной деятельности выступают важным фактором профессиональной компетентности учителя. К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы. Вопросы, оценивания исследуются в философских (А.А. Ивин, В.П. Тугаринов), психологических (Н.А. Батурин, Л.И. Божович), педагогических (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина) работах.

Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов и психологов: содержание и функции педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П., Беспалько, В.М. Полонский); требования к контролю и оценке усвоения уровня знаний (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова).

Современные системы оценивания образовательных результатов исследуются B.C. Аванесовым, Е.Г. Матвиевской, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимовой, А.Н. Худиным, Т.И. Шамовой.

Объект работы - обучающая деятельность учителя.

Предмет работы - результативно-оценочный этап в структуре обучающей деятельности учителя.

Цель работы - рассмотреть особенности результативно-оценочного этапа в структуре обучающей деятельности учителя.

Задачи работы:

Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Рассмотреть структуру педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов.

Определить проблему определения значения результативно-оценочной деятельности учителя.

Дать характеристику результативно-оценочного этапа в структуре обучающей деятельности учителя.

Структура работы соответствует цели и задачам и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретический анализ проблемы структуры профессиональной деятельности учителя

1.1 Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении обучающей деятельности

Учитель реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и художественно-эстетическую деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств [2; 56-59].

Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры из школьной практики и высказывания многих известных педагогов. Известный русский математик М.В. Остроградский писал: «Хороший учитель рождает хороших учеников».

Учительская работа относится к весьма сложным видам деятельности. Перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагогической теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с которыми он встречается в своей работе [23; 5-60].

Вместе с тем, государство предъявляет новые требования к содержанию образования и качеству образовательных услуг. Вопрос о профессиональной деятельности педагога в свете новых представлений и требований выдвигается на первый план. В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления. Сущность и структура педагогической деятельности - один из актуальнейших вопросов современной педагогической науки и практики.

Одним из приоритетов системы образования должно стать достижения нового образовательного результата - формирование ключевых компетентностей учителей. Для успешной самореализации в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей [15; 47]:

готовность делать осознанный и ответственный выбор,

технологическая компетентность,

готовность к самообразованию (образованию через всю жизнь),

информационная компетентность,

социальная компетентность (готовность к продуктивному социальному взаимодействию),

коммуникативная компетентность.

Анализируя стратегические задачи обновления системы образования, можно выделить пять основных групп задач, которые отражают базовую компетентность современного учителя:

Видеть ученика в образовательном процессе. Данная задача особенно ярко возникает, при переходе на профильное образование. Учитель должен помочь ученику выстроить его индивидуальный образовательный маршрут с учетом его способностей, желаний и устремлений.

Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования. Коренное повышение качества образования непосредственно связано с содержанием. Но с появлением вариативности среднего образования учителю необходимо ставить перед собой и учащимися цели, характерные именно для определенного уровня образования (базовая программа, углубленное изучение, профильная подготовка).

Устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса. Современные требования к специалистам в различных областях говорят о необходимости интегрирования знаний из различных областей и об умении проектировать ситуацию и решения. Т.о., учителю школы необходимо в процессе обучения учащихся использовать все эти технологии (интреграцию, проектирование, моделирование и т.д.).

Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду. В современных условиях построение образовательного процесса в традиционных кабинетах выглядит нерентабельно. Необходимо использовать коммуникационные и информационные технологии образовательной среды.

Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно- информационных, коррекционно- регулирующих [13; 12-14].

Учитель выполняет три основных функции: информирующую (изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала), контролирующую (непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации) и оценивающую (выставление оценок). Все три функции взаимообусловлены. Для учителя-профессионала первая и основная функция - создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность. Вторая - стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создание ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона. Третья - проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата. Учитель-профессионал должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации.

Учитель-профессионал использует следующие виды деятельности [7; 45]:

цель (совместная работа с учащимися по осмыслению и принятию цели предстоящей деятельности и постановке учебных задач),

мотив (опора на внутренние мотивы),

средства (совместный с учащимися выбор средств, адекватных цели),

действие (вариативность действий, выбор действий с возможностями учащихся),

результат (достижение учащимися личностно-значимых результатов),

оценка (обеспечение возможности произвести самооценку полученного результата).

Существует два типа учителей, руководствующихся в практической деятельности совершено - разными типами эталонов: индивидуальными и социальными. Социальная нормативная ориентация подразумевает, что критерием оценки являются социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Такие педагоги оценивают ученические действия на основе следующих критериев: сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого ученика или всех учащихся класса; нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта.

Оценки в этом случае подвергаются только наличные знания учащихся. Старания и усилия ученика - не принимаются во внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией применяют в работе специфические для каждого ученика эталоны: результат, полученный учеником, сравнивается с его прошлыми результатами и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития.

Основной критерий, которым пользуется педагог - индивидуальный, личностный, когда ученик сравнивается с самим собой вчерашним, что позволяет увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

Индивидуальная ориентация учителя: анализирует особенности ситуации и свое поведение в ней, делает осторожные прогнозы, сильных порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение, поощряет за старание в процессе работы, чаще дает индивидуальные, разные по сложности задачи. Нормативная ориентация учителя: ориентируется на устойчивые характеристики способностей, делает долговременные прогнозы, сильных хвалит всегда, слабых - очень редко, оценивает за результат, процесс не видит, чаще дает одинаковые задания. Традиционной школе свойственна высокая частота оценивания.

Слишком часто оценивая учащихся, учитель позволяет столь же часто оценивать и самого себя, свою профессиональную пригодность. Все это не может не сказаться на духовном и физическом здоровье не только учащихся, но и учителя. В инновационной школе учитель решает сам, как часто ему оценивать учащихся, при этом он учитывает целый ряд психолого- педагогических параметров: возраст детей, уровень их обученности, сложность учебного материала и прочее [6; 26-33].

Текущая отметка для учителя - профессионала и его учеников - это не только сигнал о качестве работы на определенном этапе обучения и не более. Учитель - профессионал обеспечивает условия для самооценки учащимися своих достижений. Существует несколько видов оценочных шкал: количественная: абсолютная, относительная; порядковая: ранговая, дескриптивная: аналоговая, знаковая [14; 54-55].

Таким образом, профессиональную деятельность учителя по ее характеру можно рассматривать как последовательное решение профессиональных задач. Однако в условиях модернизации отечественного образования перед учителем встают новые по своему содержанию профессиональные задачи.



1.2 Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов

Для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков. Психологические исследования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя: диагностическая; ориентационно-прогностическая; конструктивно-проектировочная; организаторская; информационно-объяснительная; коммуникативно-стимулирующая; аналитико-оценочная; исследовательско-творческая [5; 111-114].

Рассмотрим сущность каждого из этих видов деятельности и те требования к учителю, которые обусловливаются ими.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности (от греч. diagnosis - распознавание, определение). Для этого учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д. [21; 56-59]

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать (от греч. слов pro - вперед + gnosis - знание) ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу планировании совместной работы, уметь распределять задания поручения, руководить ходом той или иной деятельности [17; 45-47].

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается па выработке у школьников умений и навыков.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в самом названии. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег.

Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт.

К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости [22; 87-93].

Проверка и оценка результатов обучения является важным компонентом деятельности учителя. В современной дидактике выделяют четыре основные функции контроля:

информационная;

диагностическая;

обучающая;

воспитательная.

Информационная (учетно-контрольная) функция подразумевает систематический учет результатов обучения, что позволяет учителю контролировать успеваемость каждого учащегося в течение всего учебного процесса.

Диагностическая (контрольно-корректирующая) функция необходима для обеспечения обратной связи «учитель - ученик», чтобы учитель вовремя вносил коррективы в методику обучения, перераспределял учебное время между отдельными вопросами темы, для устранения недочетов в знаниях школьников [5; 111-114].

Обучающая функция контроля важна для закрепления и углубления знаний учащихся, поскольку в процессе проверки ЗУН школьников происходит повторение материала, а учитель акцентирует внимание класса на самом существенном в учебном материале, на важнейших мировоззренческих идеях курса, разбирает типичные ошибки, допускаемые учащимися.

Воспитательная (мотивационная) функция проявляется в стимулировании учащихся к дальнейшей учебе, совершенствованию и углублению своих знаний. Четко поставленные учебные цели и возможность проверить и оценить полученные результаты служат мотивацией в учебе, развивают у учащихся умения самоконтроля и самооценки.

Исследовательско-творческая деятельность: элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества. Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее [21; 56-59].

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ педагогической литературы показал, что на современном этапе развития образования к деятельности учителя предъявляются новые требования. Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования, которое, в свою очередь, определяется тем, насколько полученное образование обеспечивает выпускнику школы успешную жизнедеятельность в условиях неопределенности современного общества.

В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь.

2. Результативно-оценочная деятельность учителя в структуре его профессионально-педагогической деятельности

2.1 Проблема определения роли результативно-оценочной деятельности учителя

Процесс обучения это не только процесс передачи и усвоения знаний и умений, но и процесс, протекающий в интеллектуальном, мотивационно-потребностной и эмоционально - личностной сферах [20; 12].

Как показывает практика, одним из эффективных путей, способствующих такому развитию личности, является организация оценочной деятельности в образовательном процессе. Проблема оценки в рамках профессиональной деятельности учителя возникала постоянно. На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Однако, характер связи оценочной деятельности учителя и его профессионально - педагогической деятельности понимался по-разному [10; 67].

Проблема определения роли оценочной деятельности учителя в структуре его профессиональной педагогической деятельности существенно актуализировалась в условиях модернизации отечественного образования. Ориентация общества и государства на обеспечение современного качества образования требует от учителя умения решать профессиональные задачи педагогической деятельности, обусловленные вызовами времени, в том числе и задачи, связанные с оценкой достижений учащихся. Однако как показывают исследования, учитель в своей профессиональной деятельности чаще всего использует подходы и формы выявления, анализа и оценки результатов деятельности школьников, адекватные традиционным подходам, сложившимся в образовании. Но в связи с изменениями в подходах к качеству образования, к требованиям, предъявляемых учителю к его профессионально - педагогической деятельности нужны новые подходы к оценке [19; 45].

Современный уровень педагогической науки пока не в состоянии дать удовлетворительных решений всех возникающих в связи с оценочной деятельностью учителя и ученика проблем и вопросов. Это однако не означает, что не существует той научной основы, на которую могли бы опереться исследователи, работающие в данной области. Значительный потенциал для решения проблемы содержат труды Я.А. Коменского, А. Дистервега, И. Песталоцци, плеяды замечательных русских педагогов XIX в. от К.Д. Ушинского до В.П. Вахтерова, а также советского периода от А.С. Макаренко до В.А. Сухомлинского, где отстаиваются объективные подходы педагогов к оценке окружающей действительности и личности ученика, к умелому созданию условий, в которых дети становились бы умными и самостоятельными людьми [20; 12].

Значительное внимание оценочной деятельности учителей было уделено в период становления советской школы. За сравнительно короткий срок о школьной оценке было написано и опубликовано свыше 1000 работ, что позволило накопить определенный теоретический и практический материал, отражающий самые различные аспекты устоявшегося к этому времени понятия «педагогическая оценка».

В общефилософском плане проблему оценки рассматривали Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, И.С. Кон, В.П. Тугаринов, А.Я., Г.X. Шингаров и др. В аспекте общей и педагогической психологии она затрагивалась Б. Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, В.В. Давыдовым, Н.Д. Добрыниным, А.И. Кочетовым, В.А. Крутецким, Н.Д. Левитовым, А.А. Леонтьевым, Л.А. Марковой, С.Л. Рубинштейном, В.М. Тепловым, Д.Н. Узнадзе и др. Педагогические и методические основы ее разрабатывались Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Дайри, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, М.И. Зарецким, Ф.Ф. Королевым, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным, Е.И. Перовским, С.И. Руновским и др.

По различным аспектам педагогической оценки написаны кандидатские и докторские диссертации: Т.В. Вершининой, С.Т. Григорьева, Г.М. Дюдиной, К. Минбаева, Л.И. Мнацаканян, Т.Е. Кирпиченок, Н.Г. Полехиной, Е.И. Савонько, Г.А. Собиевой, А.И. Липкиной, Р.X. Тидикиса и др.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам оценивания позволил выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы [18; 15].

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся. Другое направление в исследовании проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с анализом психологических условий воздействия оценки учителя на ученика, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету.

По мнению большинства исследователей, важным для понимания путей формирования и функционирования оценки, является разделение оценки на процесс оценивания и результат. При этом во всех исследованиях по проблеме оценивания можно встретить разные подходы к пониманию терминов «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность» [16; 84-90].

К первой группе можно отнести В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.М.Фридмана, Ю.Б. Зотова. Они полагают, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен учебно-воспитательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога, управленческой деятельности педагога и т.п. Также отмечают, что контрольно-оценочная деятельность педагога - это один из этапов обучающей деятельности учителя.

Ученые подчеркивают, что контрольно-оценочный этап является заключительным в обучающей деятельности учителя после мотивационного и операционно-познавательного и призван, обобщить изученный материал и подвести итоги работы учащихся по данной теме. При этом исследователи отмечают взаимосвязь всех этапов обучающей деятельности учащихся [12; 38].

Ряд других ученых, таких как Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, В.М. Полонский, Н.В. Селезнев отмечают, что процесс оценки знаний, оценивание - самостоятельная деятельность, сопровождающая профессиональную деятельность учителя. При этом данный вид деятельности эти ученые называют по-разному. Так Ш.А. Амонашвили считает, что оценка является деятельностью оценивания, осуществляемая человеком. Педагог-новатор понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».

При этом под конечным результатом педагогической оценки Ш.А. Амонашвили понимает отметку как основу социального контроля. В.М. Полонский определяет оценочно-контрольный вид деятельности учителя как процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым [1; 56].

Понятие оценочной деятельности учителя появилось сравнительно недавно в исследованиях С.Л. Копотева, Г.Ю.Ксензовой, А.В. Куликовского, Н.В. Селезнева и др.

Подчеркивается, что оценочная деятельность - это особая, постоянно развивающаяся форма человеческой деятельности, возникшая одновременно с человеком и имеющая для него жизненно важное значение. Оценивать, значит искать свойства предметов, явлений, особенности в характере деятельности и поведения человека, выражая это в каких-то смысловых понятиях и показателях. Если учесть, что само содержание слова «деятельность» определяется как «активное взаимодействие человека со средой» (К.К. Платонов), становится понятным, что именно оценка придает этой деятельности смысловую окраску, подчеркивает полезное взаимодействие человека со средой.

В процессе оценочной деятельности идет не просто поиск каких-то отвлеченных особенностей или свойств предметов, явлений, но в первую очередь таких, которые значимы для человека, то есть представляют для него ценность. Умение оценивать окружающее, систематичность оценки с точки зрения его полезности или бесполезности - это один из важнейших видов пожизненной деятельности человека, являющийся существенной характеристикой его личности. Человек в процессе онтогенеза постепенно вырабатывает сложно организованную оценочную систему, и от того, насколько совершенна или несовершенна эта система, зависит вся его жизнь.

Структура оценочной деятельности учителя, в отличие от ученической, включает в себя еще один, очень важный для учебно-воспитательного процесса этап. Это стимулирующая оценочная деятельность. Она не столько определяет наличие ценности или ее уровень овладения учеником, сколько создает ему определенные внутренние условия для этого. Учитывая специфический отклик воспитанника на такую деятельность, учитель стремится к достижению им еще больших успехов («потолка» возможностей) в освоении конкретных ценностей. Это одна из высших, профессионально значимых форм деятельности педагога, способствующих успешному формированию личности ученика.

С ее помощью он создает более комфортные условия для освоения школьником необходимого оценочно-ценностного опыта. Без такого мастерства педагогу не удастся быть на высоте современных требований и обеспечить ученика тем, в чем кровно заинтересованы и общество, и родители, и сам ученик [8; 34-37].

Таким образом, накопленный теоретический материал, а также новые исследования в области психологии и педагогики указывают на необходимость организации обучения и оценочной деятельности учащихся как равноправных субъектов учебно-воспитательного процесса.

2.2 Характеристика результативно-оценочного этапа в структуре обучающей деятельности учителя

Характерной чертой оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе является её двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой - учащихся. Н.В. Селезнев указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, выделяя такие аспекты, как аксиологический, уровневый и стимулирующий. Основное значение аксиологического аспекта Н.В. Селезнев видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащихся, как объем, глубина, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности.

В своем исследовании Г.Ю. Ксензова обращает внимание на тесную связь оценочной деятельности учителя и используемой им технологии обучения. Соответственно первое и основное отличие в содержании оценочных актов, осуществляемых на основе разных педагогических технологий, отмечает автор, заключается в ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эталонов [15; 47].

Во всех представленных исследованиях выделяются необходимые компоненты процесса оценки или оценочной деятельности, это:

Определение целей обучения.

Выбор контрольных заданий, определяющих достижение этих целей.

Отметку или иной способ выражения результатов проверки.

Все эти компоненты связаны и каждый влияет на предыдущий и последующий.

При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности будет рассматриваться как структура. Оценочная деятельность учителя - это атрибут, неотъемлемая составляющая его профессиональной деятельности.

Смысл оценочной деятельности учителя, как неотъемлемой составляющей его профессиональной деятельности состоит в стимулировании активности самих учеников. Целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у учащихся адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности учителя при таком подходе становится организация образовательного процесса в целом и собственная профессиональная педагогическая деятельность. Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть: умением определять предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и др.. В свою очередь, развитие этих умений у педагогов требует соответствующего отношения учителей к самой проблеме оценочной деятельности в современных условиях [10; 67].

Таким образом, в рамках компетентностного подхода оценочную деятельность учителя можно рассматривать как новую профессиональную задачу учителя, овладение которой происходит на всех этапах профессионально-педагогической деятельности.

Выводы по второй главе

Таким образом, проведенный анализ показал, что на сегодняшний день существуют различные точки зрения на то, что такое оценочная деятельность учителя. Ученые используют разные понятия для характеристики деятельности учителя, связанной с выявлением, анализом, описанием и объяснением результатов деятельности учащихся: оценка, оценочная деятельность, самооценка и др. Отводят разное место этой деятельности в структуре профессиональной деятельности учителя - этап деятельности, атрибут деятельности, самостоятельная деятельность, профессиональная задача деятельности и др. По-разному в работах представлены цели этой деятельности, ее функции, способы и формы, объекты оценивания, результаты.

Однако при всем многообразии взглядов можно увидеть сущностные черты этой деятельности: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.



Заключение

Один из важнейших аспектов педагогического труда - оценочная деятельность учителя. На всех этапах развития школы на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя.

Педагогу во все времена принадлежит ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобным. Задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников.

Появляется потребность в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого ученика, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов применять не только имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого- педагогические принципы организации учебно - познавательной деятельности.

Педагогический процесс, составной частью которого становится обязательная оценочная деятельность учителя и учащихся, претерпевает существенные изменения. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или развитие каких-либо привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у учащегося потребности активно присваивать их.

Развитие оценочной деятельности в условиях школы предусматривает формирование нового, более объемного взгляда на нее, уяснение ее сущности и структуры, умелый поиск и конкретизацию ценностной основы учебно-воспитательного процесса, разработку методов оценочного осмысления школьных ценностей и объективного оценочного подхода к достижениям учащегося.

Аспект оценочной деятельности как наиболее важный в структуре оценочной деятельности учителя должен пронизывать собою все этапы учебно-воспитательного процесса и предусматривать развитие таких показателей как самостоятельность, объем, глубина, гибкость оценки, а также ее адекватность соответствующей ценности.

Организация уроков по оценочно-ценностной методике требует от учителей предельной ясности и точности в планировании предстоящей работы с учеником. Необходимо уделять значительное внимание составлению поурочных, воспитательных планов, отражающих весь объем оценочной деятельности и самого учителя, и ученика, начиная от целевых установок и кончая точной объективной характеристикой полученных на уроке или вне урока результатов.

Четкие оценочно-ценностные ориентиры, которые дает школьнику учитель, приносят значительные результаты в формировании его личности. Ученик приобретает достаточно высокий уровень оценочной культуры, формирует навыки безошибочного анализа окружающего с точки зрения его ценностной сущности, убеждается самостоятельно в необходимости усваивать знания.

Деятельность учителя физической культуры сводится не только к процессу передачи знаний учащимся, формированию у них двигательных умений и навыков, воспитанию физических качеств. По ходу урока он анализирует учебно-практическую деятельность учащихся. Оценивает ее эффективность, вносит соответствующие коррективы и т.п.,т.е. осуществляет текущий контроль.

В структуре профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры важное место занимает конструктивная деятельность, направленная на выработку программы действий на уроках физической культуры.



Список литературы

1) Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984.

2) Боднар, А.М. Педагогический потенциал учителя (личностно - гуманистический аспект) / А.М. Боднар // Вопросы психологии. - 2007. - № 6.

3) Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В.В. Горшкова // Психологический журнал. - 2009. - Т.2. - №3.

4) Дубровина, И.В. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование / И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина // Вопросы психологии. - 1991. - № 5 .

5) Дульчевская, А.П. Формы и типы организации совместной деятельности / А.П. Дульчевская // Вопросы психологии. - 2009. - № 9.

6) Емельянов, Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике / Ю.Н. Емельянов // Вопросы психологии. - 2008. - № 1.

7) Иванова, Е.М. Основы психологии изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. - М.: МГУ, 2007.

8) Камаева, Е.В. Оценочная деятельность на уроке / Е.В. Камаева // Школьные технологии. - 2004. - №4.

9) Камаева, Е.В. Рейтинговая система оценки знаний школьников как психологически щадящая система / Е.В. Камаева // Школа как здоровьесберегающая система. - 2007. - №5.

10) Козырев, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании / В.А. Козырев. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

11) Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2009.

12) Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. - М.: Академия, 2008.

13) Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2008.

14) Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулюткин, Г. Сухобской. - М.: Омега, 2008.

15) Ладанов, И.Д. Мастерство делового взаимодействия / И.Д. Ладанов. - М.: Проспект, 2006.

16) Минияров, В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися / В.М. Минияров // Вопросы психологии. - 2009. - № 5

17) Митина, Л.М. Учитель как личность и как профессионал / Л.М. Митина. - М.: Дело, 2009.

18) Полонский, В.М. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. - М.: Знание, 1981.

19) Посталюк, П.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к учителю / П.Ю. Посталюк. - Казань, 2009.

20) Селезнев, В.Н. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе / В.Н. Селезнев. - СПБ.: Питер, 2007.

21) Тишкова, А.А. Диагностико-коррекционная функция учителя / А.А. Тишкова // Педагогический журнал. - 2005. - №4.

22) Фомина, С.В. Педагогические условия формирования учебной успешности подростка в образовательном процессе / С.В. Фомина // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург: ОГПУ, 2009. - № 2.

23) Юсупов, Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету / Ф.М. Юсупов // Вопросы психологии. - 2007. - № 1.

Размещено на Allbest.ru