Воспитательные возможности социально-психологической службы в школе

Таким образом, конечная цель деятельности педагогов и психологов одна - развитие и формирование личности школьника. Эта цель реализуется в ходе процесса воспитания.

Координация деятельности педагогов и психологов, согласованность действий позволит в максимальной степени реализовать воспитательные возможности школы.

Рассмотрим особенности воспитательного процесса школы с учащимися разных возрастных групп в системе «работник социально-психологической службы-ученик».

Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка.

Основным видам его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное, при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому [30, c. 33].

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников. общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания, не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться «средними» до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности, интерес к занятиям [31, c. 54].

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными [32, c. 58]. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей [33, c. 149].

Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.

«Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог Никитина Л.: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет» [34, с. 156]. Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Отсюда распространенные жалобы родителей, а часто и учителей, что ребенок потерял присущую ему в дошкольном возрасте оригинальность мышления, интерес к миру, фантазию. Как точно отмечает та же Никитина Л, «к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга» [35, с. 85].

Отчасти этот процесс естествен и связан с распадом непосредственного, детского и началом формирования опосредованного, взрослого восприятия мира. Вместе с тем, для того чтобы такое формирование действительно происходило и познавательные интересы развивались, необходима специальная работа, которая в силу объективных причин, прежде всего в связи с наличием в классе детей с совершенно разным уровнем подготовки, не может осуществляться на уроках. Школьный психолог может помочь родителям, воспитателям группы продленного дня составить программу развития познавательных интересов ребенка.

Вторые, напротив, ведут себя хорошо, но крайне инертны, вялы. Они стараются выполнить все, что скажет учитель, но самостоятельного интереса, собственной инициативы в занятиях не проявляют. Медлительность таких детей проявляется не только в классе, но и в других видах деятельности, в медленных, вялых движениях и т.п. Чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы - даже незначительное умственное напряжение может иногда вызвать у таких детей переутомление. Однако если материал объяснять достаточно медленно, то они могут вполне освоить его, и при достаточном количестве времени выполнить задание не хуже других детей [36, c. 28].

Известно, что в младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти). Происходит это очень медленно и постепенно, однако требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности.

Указанное противоречие приводит к тому, что произвольность развивается стихийно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности. Так, в исследовании А.В. Петровского показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти (заметим, что жалобы на «плохую память» детей - одни из самых распространенных у учителей, родителей и самих учеников) обусловлен несформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу III класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не столько развитие произвольной памяти, сколько ее приспособление к стандартным заданиям начальной школы [37, c. 132].

Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г.Н. Понарядовой. С помощью лонгитюдного метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на «4» и «5» от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне - и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в III классе наблюдается некоторый рост.

Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе [38, c. 58].

Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к III классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В. Репкиной было показано, что среди учеников III класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н.В. Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходит не столько развитие механизма целеполагания, сколько приспособление к концу III класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является также вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания. [39, c. 95].

Между тем, основываясь на работах П.Я. Гальперина и Кабыльницкой С.Л., можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.

Вот как пишет об этой работе П.Я. Гальперин: «…если к «явлению внимания» подойти иначе и… рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности… тогда нашей первой задачей станет - найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет… [40, c. 35].

Отрицательное воздействие на формирование произвольности может оказать применяемый многими учителями младших классов такой способ управления вниманием и деятельностью детей, как «пошаговый контроль». Предполагается, что первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий этап, а затем руководство все больше сворачивается, и контролируется только общий результат. Достаточно распространенными, однако, являются случаи, когда дети как бы сопротивляются переходу к новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т.п.

В специальных коррекционных программах по развитию произвольности нуждаются так называемые «гиперактивные» ученики. В работе с ними у психолога возникают значительные трудности, связанные, во-первых, с постановкой диагноза. Известно, что гиперактивность может быть вызвана просто некоторым запаздыванием эмоционально-волевого развития и требовать для своего преодоления комплекса специальных психолого-педагогических приемов (так называемый «гармонический инфантилизм»), а может быть симптомом различных нарушений пограничного характера или даже собственно психиатрических («дисгармонический инфантилизм», церебрастенический синдром) и требовать прежде всего медицинского вмешательства [41, c. 27]. Отсюда возникает необходимость в тщательной проработке критериев, позволяющих психологу рекомендовать родителям обратиться к врачу.

Во-вторых, это трудности, связанные с тактикой педагога по отношению к детям, у которых гиперактивность вызывается медицинскими причинами, поскольку они обучаются в массовой школе, и к школьному психологу обращаются учителя по поводу наиболее адекватных приемов и способов работы с такими детьми в классе.

Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны были обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течение месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования [42, c. 25].

Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника [43, c. 64]. Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа. В зависимости от особенностей развития ребенка школьный психолог может порекомендовать учителю, например, строить отношения с ребенком во многом по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт. Особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Как упоминалось выше, известный американский психолог Эриксон в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста выделяет именно чувство компетентности (или при искаженном развитии - неполноценности). Стимулирование мотива компетентности является важным фактором формирования личности в этот период.

Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях.

Во-первых, когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на «отказ от усилия». Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.

Во-вторых, активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой («Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»).

И наконец, в-третьих, у тех, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе. Наиболее сложными при этом являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает на фоне общей педагогической запущенности ребенка. Все эти случаи требуют индивидуального анализа и не только педагогической, но и психологической коррекционной работы.

Последнее, на чем следует остановиться, говоря о мотивации учения, касается действенности внутренней позиции школьника. Известно, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, она теряет свою побудительную силу. Другими словами, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность и становится нудной и подчас неприятной обязанностью [44, c. 133].

Функцией школьного психолога и социального педагога в плане развития у детей этого более высокого уровня произвольности, помимо тех развивающих занятий, о которых говорилось выше, может являться консультирование учителей и родителей по формированию у детей умения преодолевать непосредственно более сильные желания ради менее сильных, но социально более значимых, действовать в соответствии с принятым намерением, поставленной перед собой целью, по развитию тех качеств личности, которые могут являться основой волевого поведения.

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу [45, c. 69].

Первые сведения о ребенке, которые необходимо сообщить учителю, - это его психологические и психофизические особенности. К последним, в частности, относятся доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Среди психологических особенностей учеников, с которыми учитель должен познакомиться в первую очередь, можно выделить такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе, застенчивость, импульсивность, демонстративность, а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных интересов. С первых же дней пребывания ученика в школе необходимо создать для него благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его развитии.

Когда учитель знает, что к нему в класс пришли несколько человек, отличающиеся тревожностью, чрезмерной застенчивостью, неуверенностью в себе, то он может первое время не спрашивать их, если они сами того не захотят, а потом постепенно начать приучать их отвечать с места, а затем и у доски. В случае неуспеха на первых порах к таким учащимся недопустимо применять порицания и санкции, каждая удача, напротив, должна быть эмоционально отмечена. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети не боялись делать ошибки. Обо всем этом психолог должен предупредить учителя. Работая с тревожными ребятами в группе развития, психолог должен учить их владеть собой. Для этой цели годятся различные аутотренинговые техники, подходящие для данного возраста.

Не менее важно знать учителю и об импульсивных, расторможенных учащихся, поскольку для них необходима специальная организация их поведения и работы на уроке. Замечания, крик, угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения коренится в особенностях функционирования нервной системы.

Дети-астеники также требуют к себе индивидуального подхода, поскольку их режим работоспособности существенно отличается от общего режима работы учащихся. Они включены в учебный процесс только в начале урока, а затем их внимание ослабевает, и им нужен отдых. Поэтому спрашивать их лучше в начале урока, в это же время ими лучше усваивается новый материал.

Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как правило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ориентировано на определенный средний уровень актуального развития и не учитывает «зону ближайшего развития» каждого ученика.

В классе, где обучение будет строиться в соответствии с более низким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту поступления в школу учащиеся смогут развиваться в «зоне их ближайшего развития». Если развитие пойдет успешно, то к концу начальной школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для перехода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие из них будут обречены на неуспеваемость и второгодничество.

Опыт дифференцированного обучения уже существует в нашей стране в виде классов выравнивания. Сам термин «класс выравнивания» кажется нам не совсем удачным, так как смысл дифференцированного обучения не в подтягивании учеников к некоторой средней норме, а в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. Поэтому мы считаем, что если школьный психолог выявил среди поступающих в школу ребят группу детей, для которых требуются специальные методы обучения и развития, то он может поставить перед администрацией школы вопрос о создании специального класса развития для таких учащихся. При этом следует иметь в виду, что такой класс принесет пользу детям в том случае, если в школе не будет известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психического развития, а также если учителем в таком классе будет знающий свое дело, добрый и любящий детей педагог. При соблюдении вышеизложенных условий класс развития поможет школе существенно решить проблему успеваемости в начальной школе, а соответственно и в средней. Фактически на первых порах такой класс должен представлять собой группу развития, увеличенную до 10-12 человек, в которой совместно работают психолог и педагог.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Наибольшее количество детей, с так называемой «школьной дезадаптацией», т.е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т.п.), приходится на средние классы. Так, по данным Грецова А.Г., подтверждаемым и другими исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8% случаев, то у подростков - в 18 - 20%. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу [46, c. 2].

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций и т.п. Наблюдающиеся в пубертатный период изменения бывают столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие образные выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и др. Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки. Подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего «Я», или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личностных проблем. Одна из них, в частности, связана с появлением в подростковом возрасте полового влечения, часто изменяющего всю систему мотивов и переживаний.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. «Переходный возраст, - писал Л.С. Выготский, - предъявляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституциональных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии» [47.c, 75].

Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3-4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни. В последние два десятилетия психические расстройства в этом возрасте стали настолько актуальной проблемой, что в психиатрии возникла новая субспециальность - подростковая психиатрия. Рост числа психических расстройств у подростков (среди них наиболее распространены психопатии, преходящие психопатоподобные нарушения поведения, шизофрения, а также неврозы) связывают, с одной стороны, с начавшейся в 60-е годы акселерацией развития, в последнее время, правда, пошедшей как будто на нет, а с другой стороны, с бурными социально-экономическими сдвигами, которые сопровождаются для многих людей резкой ломкой прежнего уклада жизни, вызванной урбанизацией, миграцией населения, значительными изменениями идеологических, мировоззренческих и прочих стереотипов.

В результате в этом возрасте мы встречаемся с самым большим количеством так называемых «трудных» детей. Но даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт.

Остановимся еще на одном моменте, на который исследователи редко обращают внимание. Проведенная нами работа показала, что взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и т.д. и т.п. - и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, - для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных». С нашей точки зрения, многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться [48, c. 143].

При всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем эндогенной депрессии. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте часто бывает крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивация учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у подростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку [49, c. 148].

Нередко в современной школе потеря подростками смысла учебы, внутренний отход от школы, преобладание «посторонних интересов», на которые так часто жалуются учителя, является результатом их же педагогической работы. Иногда начиная уже с V-VI классов на того или иного ученика начинают смотреть как на совершенно бесперспективного. Так, неоднократно на уроках в VII-VIII классах нам приходилось слышать замечания. учителей такого рода: «Для тех, кто будет продолжать учебу в школе, я советую прочитать следующий дополнительный материал…», «Те, кто будет учиться потом в IX классе, узнают, что…» (мы намеренно выбираем мягкие выражения). В этих замечаниях педагоги не только по-разному расценивают наличный уровень знаний, учебных мотивов, способностей ребят, но и дают им ясно понять, что весьма по-разному представляют себе их будущее, а в свете этого будущего и настоящее: дескать, этот - наш, школьный, а этот все равно через год-два уйдет. Многие учителя используют обещание перевести в IX класс или не допустить в него в качестве пряника и кнута. Надо ли удивляться, что многие современные подростки из числа этих «неперспективных» сами предпочитают «отойти от школы», находя интересы где-то на стороне [50, c. 75].

С нашей точки зрения, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности работа с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. Самым непосредственным образом это относится и к проблеме учения, успеваемости.

По данным Голубевой Э.А., лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Проведенный ею анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей в первую очередь в самих себе, в собственней плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т.д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них «не хватает знаний, умений», что они «не могут учиться», то старшие сетуют на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности [51, c. 139].

Еще одна важная проблема, связанная со сферой обучения современных подростков, состоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом подробнее.

Начнем с того, что переживания по поводу учения занимают у младших подростков первое по значимости место, а у старших - в VII классе - второе, а в VIII - пятое. Иными словами, эти переживания очень важны для подростков. Но каковы эти переживания? Как показало исследование, подавляющее их число связано со школьными отметками - радость от хороших отметок, грусть - от плохих. Число соответствующих высказываний составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживания же подростков, связанные с собственно познанием, открытием нового, в ряду всех других переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков. Надо ли говорить о том огромном значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерно смещение акцентов с собственно познавательной деятельности на отдельные, наиболее формальные элементы учебной деятельности (успеваемость, оценки и т.п.). Следствием этого становится неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для продуктивного развития личности подростка [52, c. 96].

Пожалуй, наиболее непосредственно отвечающей специфике деятельности практического психолога является его помощь подростку в решении проблем, связанных с процессом развития самосознания в этом возрасте. Это обусловлено тем, что основным предметом работы практического психолога является внутренний мир человека, а основной задачей - помощь человеку в достижении гармонии этого внутреннего мира, в развитии его способности к самореализации.

Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов, сфокусированных на «Я» подростка как некоторой целостности, интенсивно развивающейся в данный возрастной период, многочисленные исследователи этого процесса используют самые различные термины: самосознание, Я-концепция, Я-схема, образ Я, самоидентичность и т.п. В литературе можно найти анализ различных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрасте. Подобных работ так много, что даже простой их перечень занял бы очень много места. Поэтому, обращая особое внимание на важность самой этой проблемы в контексте школьной психологической службы, зафиксируем лишь те моменты в современной социальной ситуации развития подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять некоторые типичные трудности процессов самопознания, самоопределения и самореализации.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя все новых недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть все основания думать, что это не просто некоторая возрастная характеристика развития самосознания, а во многом результат интериоризации, усвоения подростком тех представлений и оценок, которые имеют на его счет окружающие подростка взрослые, прежде всего учителя и родители. Исследование показало, что они почти не видят положительных черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недостатках. Мы имели возможность убедиться в том, что если даже взрослые писали о достоинствах подростков, то эти высказывания носили предельно абстрактный, общий характер и не изменялись с возрастом подростков. Напротив, суждения о недостатках были всегда предельно конкретными, разнообразными, менялись с возрастом подростка. В психологии, однако, показано, сколь важно для личностного самоопределения, для становления личностной самоидентичности опираться именно на положительные стороны своего «Я».

Сегодня журналисты часто пишут о том, что многие людипотеряли чувство собственного достоинства, самоуважения, что является одной из основных причин и отсутствия подлинного уважения к другому человеку. И это правильно. Во многом, по-видимому, это закладывается с детства, поэтому очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки - он и так, как мы неоднократно отмечали, во всем винит себя (и в плохой учебе, и в конфликтах с родителями), и так знает о своих многочисленных и все возрастающих недостатках, - но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера. Психолог может оказать ему в этом очень существенную помощь. Полезна будет и соответствующая работа с учителями и родителями.

Однако есть область переживаний, связанных с собственной личностью, которые носят только положительный характер, - это область переживаний, связанных с самореализацией, с активной работой самого подростка по развитию собственной личности: «Я всегда радуюсь, если могу побороть свою лень», «радуюсь, когда могу воспитать в себе смелость» и т.п. В подобных переживаниях отражается чрезвычайно конструктивная линия в развитии личности человека - процесс самореализации. К сожалению, взрослые не только не помогают обычно развитию этого процесса, но и вообще не думают, что у подростков есть подобные переживания, подобные стремления.

Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем. Исследование показывает, что эти переживания явно недооцениваются взрослыми, которые считают их характерными только для старших школьников. Соответственно воспитание подростков с учетом перестройки их мотивационной сферы, связанной с более ранней ориентацией на будущее, не осуществляется [53, c. 148].

Каждая школа сегодня так или иначе сталкивается с этими проблемами в старших подростковых классах (VII-VIII), решая свои задачи (скажем, из двух восьмых классов сделать один девятый). Не всегда эти задачи соответствуют задачам и интересам школьников. Все интенсивнее становятся усилия разного рода профориентационных служб. Администрация многих школ видит помощь школьного психолога в решении указанных проблем в качестве главной его задачи. Ответ практического психолога на такой «запрос» лежит в основе некоторых моделей психологической службы, разрабатываемых как у нас в стране, так и за рубежом. Однако, с нашей точки зрения, важно постоянно учитывать, что проблемы профессионального самоопределения, в том числе и раннего (в старших подростковых классах), не могут быть успешно решены как отдельные, оторванные от общего контекста развития личности и индивидуальности человека в школьные годы.

Старший подростковый и ранний юношеский возраст являются сензитивными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека.

Это, в частности, означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет иметь и имеет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она практически не осознается ни учителями (мы писали об этом выше), ни самими подростками.

В заключение сделаем несколько замечаний относительно взаимоотношений школьного психолога с учащимся-подростком.

Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может (имеет право) что-то спросить, дать задание и т.д. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важный момент в развитии системы отношений между учащимися и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят две-три подружки посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своему, но хотят «разговаривать» только все вместе. Надо сказать, что если проблема индивидуального консультирования достаточно хорошо разработана в специальной литературе, то вопрос о таких «групповых» консультациях с подростками не разработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.

С нашей точки зрения, в системе школьной психологической службы продуктивной является лишь сугубо добровольная со стороны учащегося форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог не должен проявлять активности в привлечении подростков к полезным видам такой работы. Важным аргументом агитации служит само появление в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу по психологии, головоломку, простой тест, а главное - самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поговорить. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно (часто довольно медленно) возникающее «общественное мнение» в среде самих подростков, для формирования которого иной раз бывает полезнее помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное с психологической точки зрения мероприятие [54, c. 138].

Что же касается работы с подростком вне и независимо от его собственного запроса (как это возможно с младшим школьником), то, по нашему мнению, формы такой работы могут быть использованы лишь в исключительных случаях. Мы отмечаем этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, у которого трудные отношения со взрослыми и который, что естественно в этой ситуации, не имеет ни малейшего желания общаться с еще одним представителем взрослых - психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему хорошему. Психолог сначала должен подготовить почву для общения с подростком, что часто бывает очень сложно.

Опыт практической работы показывает также, что психологическая коррекция, разного рода развивающие программы наиболее эффективно реализуются именно в групповых формах работы с подростками, что объясняется не только широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы вообще, но и той особой ролью, которое имеет общение со сверстниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учащимся и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.

Очень важно, чтобы схемы общевозрастного развития не заслоняли собой человеческой индивидуальности и кажущаяся узнаваемость общевозрастных закономерностей не подменяла анализа подлинных трудностей индивидуального развития старшеклассника. Поэтому не стоит торопиться с гипотезами, подсказанными хорошо известными положениями детской и возрастной психологии, придерживая их в ходе консультирования в стороне, пока необходимость включения этих положений в анализ конкретного случая не станет настолько очевидной, что сама напомнит о себе.

В практике работы школьного психолога со старшеклассниками на первый план зачастую выступают задачи профессионального выбора и профориентации. Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения. Тем не менее можно считать признаком известного неблагополучия, если все попытки определения себя и своего жизненного пути сводятся молодым человеком только к выбору между установками на вуз, профессиональное образование или работу в избранной области [55, c. 57].

Обратим внимание на специфические внутренние условия выбора профессии в старшем школьном возрасте. Это формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. Что же во всем этом самое главное?

Как известно, Л.С. Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но далее называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек», он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований». «С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка». Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция его «открытия». «Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, - является возникновение жизненного плана…» [56, c. 275]

Таковы условия, в которые включен процесс профессионального выбора в старшем школьном возрасте и вне целостности которого невозможна оценка его зрелости, его подлинной эффективности. Поэтому практическая диагностика любой проблемы, актуальной для старшеклассника (или, по крайней мере, их большинства), должна строиться с учетом того места, которое занимает-она в целостной картине возрастного развития, с одной стороны, и в целостном состоянии личности - с другой. Сочетание этих разных углов зрения позволяет не только понять конкретную индивидуальность, но и определить стратегию коррекционного воздействия, ориентированного одновременно и на задачи развития в данном возрасте, и на его потенции, которые не являются универсальными для всех, а в каждом отдельном случае устанавливаются особо, при активном участии самого старшеклассника.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном. А центральным феноменом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является «нормативный кризис идентичности». Термин «кризис» употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениям. Слово «нормативный» имеет также тот оттенок, что до определенного момента необходимые физиологические, когнитивные, личностные, социальные предусловия были едва даны, а последующее развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх: симптомы кризиса могут бесследно пройти, но могут и закрепиться, став характерологическими особенностями личности [57, c. 162].

В ряд наиболее объективно и субъективно важных для старшеклассника проблем может быть поставлена проблема смысла жизни.

Где искать смысл жизни? В поиске смысла своего существования в наиболее общей форме проявляются размышления старшеклассников о себе и своем жизненном предназначении.

Потребность найти его переживается далеко не всеми. Есть ребята, и их немало, которые искренне убеждены, что «если человек задается подобными вопросами, то, значит, пора умирать».

И те, у кого потребность найти смысл жизни сопровождается серьезными эмоциональными переживаниями, и те, кто даже не знает, что это такое, в равной мере заслуживают внимания психолога.

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.

Следует иметь в виду, что психолог, разумеется, не сможет «открыть» молодому человеку смысл его собственной жизни, «указать» ему путь, который должен определить только сам старшеклассник.

Но можно привести юношу к пониманию, что смысл жизни скорее следует искать в окружающем мире, чем внутри самого себя. Важно выяснить, в чем состоят конкретные трудности данного старшеклассника, направив усилия на то, чтобы помочь ему справиться с явными или кажущимися проблемами, лучше понять окружающий мир и самого себя, стать в действительности самим собою [58, c. 134].

В противовес умозрительному поиску смысла жизни среди тех же старшеклассников иногда наблюдается противоположная тенденция: «лихорадочная», «некоординированная» активность, в результате которой учебные дела отступают на второй план, а на первый выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности (общение, участие в неформальных молодежных движениях, спорт, самодеятельность, посещение разного рода подготовительных курсов и пр.). Временем такого перелома чаще всего оказывается IX класс, когда трудности VIII оказываются позади, а проблемы выпускного X кажутся еще далеким будущим. Подобный «отход» от школы, зачастую сопровождаясь снижением успеваемости и достаточно формальным отношением к учебе, вызывает недовольство взрослых. Санкции и запреты, к которым они прибегают, становятся почвой для конфликтов [59, c. 14].