Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении. Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи. (17)

Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности - отношение взятой на себя ответственности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику,- научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Семья же должна делать усилия по отождествлению с ребенком в его заботах и делах. В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви и поддержке родителей. Он ждет уважения к его новым обязанностям. Он ожидает от близких интереса к его школьным делам -- похвалы за достигнутые успехи, помощи при затруднениях. Родители вместе с педагогом должны найти единую линию воспитания, учитывающую требования школы и индивидуальные особенности ребенка. Вместе с тем внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не ставить свои учебные дела в центр забот всех членов семьи. (19)

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.

Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства, и знает, что такое дисциплина.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее- родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Конечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семьях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности.

Свою линию развития имеют взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения и т.п.). Мнения и оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя. Главным для них является оценка их дел и поступков учителем. Учебная деятельность постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. В младшем школьном возрасте впервые возникает подражание сверстникам. Подражательность проявляется первоначально в стремлении действовать также, как и сверстник, не отстать от него на уроке (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же и т.п.). В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей.

Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. В младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями; они более уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства -- познавательные, нравственные, эстетические.

В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они имеют свою логику изменения и развития. На первых порах обучения школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами.

К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

Организуя содержание обучения и общения с младшим школьником, взрослые определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире, что становится важнейшим условием для перехода к среднему школьному возрасту.

Таким образом, характеризуя особенности общения младших школьников:

1. Возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению.

2. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах.

3. Новая социальная ситуация (приход ребенка в школу), в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

4. В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой, они имеют свою логику изменения и развития.

Заключение

В настоящее время основной целью и задачей современной образовательной системы является развитие учащегося как личности, как субъекта учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с окружающей его действительностью.

Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

- выделять и удерживать учебную задачу;

- самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

- адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;

- владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

- использовать законы логического мышления;

- владеть и пользоваться разными формами общения, в том числе теоретическими;

- уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности.

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Общение с учителем организует не только учебную деятельность, но и все формы жизни в школе. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя.

К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценка сверстников постепенно становится основными мотивами поведения школьников.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов - 4-е изд., стереотип. - М: Издательский центр «Академия», 1999. - 624 с.

2. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по детской психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и ред. Г. В. Бурменская. - М., 1996. - С. 187-213.

3. Бродская С. Л. Возрастная психология в вопросах и ответах: учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2006. - 256 с.

4. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Составитель и научный редактор Мухина В. С., Хвостов А. А.

5. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. Соч.: в 6 т. - Т. 4. - М.,1984.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»., СПб., 1997.

7. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - Ростов-на-Дону, 1999.

8. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Хрестоматия по детской психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и ред. Г. В. Бурменская. - М., 1996. - С. 124-133.

9. Гуткина Н. И. Психологические проблемы взаимодействия учителя с подростком // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 99-106

10. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.

11. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н.Дону.: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.

12. Климов Е. А. Психология: Воспитание, обучение: Учебное пособие. М., 2000.

13. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. И. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие. - М.: Издательство РОУ, 1996.

14. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М.: Издательство РОУ, 1996. - 180 с.

15. Леонтьев А. Н. Формирование личности// Психология личности в трудах отечественных психологов / Хрестоматия.

16. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка. Хрестоматия по детской психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и ред. Г. В. Бурменская. - М., 1996.

17. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни// Хрестоматия. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. - С.155-163.

18. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии, - М., 1979.

19. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Изд. Центр. «Академия», 2000. - 454 с.

20. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998.

21. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. М., 2000.

22. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., Тривола, 1995.

23. Пиаже Ж. Мышление и речь ребенка. - М., 994. - С. 346-380.

24. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 384 с.

25. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М., Аспект Пресс, 2001.

26. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

27. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИГП «Магистр», 1997. - С. 205-231.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов сред. Пед. учеб. заведений

28. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

29. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж 1997. - 416 с.

30. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Психическое развитие в детских возрастах; Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Воронеж, 1997. - С. 66-87.

31. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.

Размещено на Allbest.ru