Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧОО ВО-АССОЦИАЦИЯ «ТУЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ(ТИЭИ)»

Кафедра: Психологии и педагогики

Учебная дисциплина: Психология развития и возрастная психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему

«Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте»

Выполнил студент: Иванилова Ю.В.

350541

Руководитель: Творогова Т.С.

старший преподаватель кафедры Психологии и педагогики

Тула, 2016 год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников

1.1 Специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников

1.2 Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников

1.3 Специфика и развитие воображения и речи младших школьников

Выводы по Главе 1

Глава 2. Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста

2.1 Особенности развития памяти младших школьников

2.2 Особенности развития мышления младших школьников

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющих на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс развития познавательных процессов на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию [10, с.56].

Познавательные процессы - это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды [21, с.32].

Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка. Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов. Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических познавательных процессах [4, с. 53].

Остается недостаточно раскрытым вопрос развития познавательных процессов младших школьников в ходе изучения конкретных дисциплин, в том числе и возрастной психологии. Это определило выбор темы нашей работы: «Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте».

Объектом данного исследования является познавательная сфера в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - особенности развития ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста, а именно памяти и мышления.

Цель исследования - изучить особенности развития познавательных процессов младшего школьного возраста.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

· изучить специфику и развитие внимания и восприятия младших школьников;

· познакомиться с характеристикой и особенностями развития памяти и мышления младших школьников;

· обратить внимание на характеристику и особенности развития воображения и речи младших школьников;

· проанализировать характеристику и особенности развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ передового психолого-педагогического опыта.

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников

1.1 Специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников

Процесс человеческого познания подразделяется на ряд стадий изменения поступающей информации -- от восприятия до практического действия.

Выделение в познавательных процессах их отдельных видов в значительной мере условно, однако оно помогает в практике изучении психики.

В современной психологии принято выделять две группы познавательных процессов:

· специфические;

· неспецифические.

Специфические или собственно познавательные -- это чувственные процессы (ощущения, восприятия) и рациональные процессы (понятия, суждения и др.). На основе этих процессов, которые осуществляются с помощью органов чувств и мозга, формируются знания субъекта о мире и о себе [2, с.76].

Среди специфических процессов обычно рассматриваются: восприятия, ощущения, мышление.

Неспецифические или универсальные - это такие процессы, как память, внимание, воображение, речь. Их называют также «сквозными», так как они обеспечивают не только познавательные, но и все другие психические и поведенческие процессы. Универсальные процессы обеспечивают не только познавательную деятельность, но и предметно-практическую активность каждой личности, сообщая ей своеобразие, уникальность [2, с.77].

Внимание помогает отбирать наиболее важную информацию, обеспечивает выбор эффективных программ действий и сохраняет постоянный контроль за их реализацией.

Память позволяет человеку фиксировать факт взаимодействия со средой и сохранять его в форме опыта, а также использовать его в поведении.

Воображение помогает прогнозировать на основе накопленной информации события более или менее отдаленного будущего.

Речь - один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой в форме языкового общения [2, с.78].

В данном пункте мы остановимся на характеристике и развитии таких познавательных процессов как внимание и восприятие младших школьников.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - внимания и восприятия.

Возрастная особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями.

К особенности внимания относится и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся 3 класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока [16, с.59].

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: не отличают и смешивают похожие по начертанию или произношению буквы и слова («ш» и «щ», «поставил» и «подставил»), изображения схожих предметов (пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии.

Часто дети выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Для восприятия учащихся 1-2 классов характерна ярко выраженная эмоциональность. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчётливее, чем символические и схематические изображения [16, с.61].

Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, например взять в руки. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития ещё не является в полной мере особой деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности [16, с.73].

Учитель специально организует восприятие младших школьников, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать паузы для отдыха [19, с.87].

Для более целостного раскрытия темы рассмотрим следующий пункт нашей работы: «Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников».

1.2 Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая [21, с. 33].

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Сущность процесса. Память можно определить, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим [21, с. 34].

Классификация:

По времени хранения память подразделяют:

· Мгновенная (0,1 - 0,5 с) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память - образа);

· Кратковременная (до 20 с) - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание;

· Оперативная (до нескольких дней) - хранение информации в течение определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком.

· Долговременная (неограниченно) - хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты;

· Генетическая - информация, которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

· Зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов.

· Слуховая - запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.

· Двигательная - запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

· Эмоциональная - память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

· Осязательная, обонятельная, вкусовая и т.д. - удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма [21, с. 35].

По характеру участия воли в процессах:

· Непроизвольное запоминание - происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи.

· Произвольное запоминание - процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи.

· Развитие процесса. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности напрямую зависит от нормального функционирования и развития других “познавательных” процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память [21, с. 36].

Мышление - это:

? это высший познавательный процесс;

? это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, (понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях);

? это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [22, с.85].

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Сущность процесса. Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [22, с.86].

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой.

Классификация:

· теоретическое понятийное мышление;

· теоретическое образное мышление;

· наглядно - образное мышление.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований [30, с.65].

Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Наглядно - образное - это мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Наглядно - действительное - это процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого - либо конкретного материального продукта [30, с.66].

Развитие процесса. Теоретическое понятийное и теоретическое образное в действительности оба сосуществуют. Они дополняют друг друга. Теоретическое понятийное мышление дает точное обобщение действительности, а теоретическое образное - позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле [30, с.67].

Разница между теоретическим и практическими видами мышления состоит в том что “они по разному связаны с практикой”. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей.

Мышление поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, максимально приближенных к реальным - трудовым [27, с.45].

1.3 Специфика и развитие воображения и речи младших школьников

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение - (фантазия), психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Различают воссоздающее воображение и творческое воображение.

Представление - образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением [6, с.35].

Сущность процесса. До сих пор ученым почти неизвестно о механизме воображения. Эта форма характерна только для человека и странным образом связана с деятельностью организма. Благодаря воображению человек творит и разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение является основой наглядно - образного мышления, позволяющему человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла [6, с.36].

Душевная жизнь - это безостановочное движение представлений.

В разные отрезки времени одно и тоже представление может пребывать в разных областях сознания.

Классификация определяется четырьмя видами:

· активное ? возникает по собственному желанию, усилием воли;

· пассивное ? возникает у человека спонтанно, помимо воли и желания;

· продуктивное ? действительность сознательно конструируется человеком (но при этом в образе она творчески преобразуется);

· репродуктивное ? воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть (элементы фантазии).

Представление разделяют :

· по функционированию ведущего органа чувств: зрительные, двигательные и др.

· по содержанию: технические, топографические, музыкальные и др.

Развитие процесса. Первичной базой для воображения всегда остается реальность - жизнь. Воображая человек, творит - художник - картины, конструктор - сооружения. Наращивая свою потенциальную базу человек, воплощает свои воображаемые “проекты” в жизнь. Воображение тесно связано с такими процессами как память, мышление, без взаимосвязи с ними невозможен процесс осуществления своей идеи [30, с.89].

Для успешного развития полноты, правильности, ясности представления необходим интерес к конкретному виду деятельности. Представление о предмете тем прочнее и ярче, чем чаще этот предмет является объектом внимания и действий человека. Пассивное повторение восприятия объекта не формирует представление о нем. Средствами формирования зрительных, двигательных, а также схематических представлений учащихся являются учебные кинофильмы, диафильмы, видеофильмы [30, с.90].

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей [13, с. 45].

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -средством успешного обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

· младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

· ранний возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

· дошкольный возраст - от 3 лет до 6-ти - появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

· младший школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

· средний школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

· старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля [13, с. 46].

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. К ним относятся:

· теория научения;

· сензитивная теория;

· когнитивная теория;

· внутренняя речь. [13, с. 47].

Рассмотрим каждую из них по подробнее.

Теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребёнка имеется врождённая потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведёт к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем её основным элементам [16, с. 85].

Сензитивная теория развития речи. Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в её основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи [16, с. 86].

Ещё одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребёнка [16, с. 87].

Теория «внутренней речи». Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой [16, с. 88].

Таким образом, речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления; уровень развитости речи используется также как один из важнейших критериев мыслительного развития школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумел изложить ту или иную тему в своей речи - в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.

Обобщая ваше сказанное можно сделать вывод о том, что развитие всех познавательных процессов младших школьников, занимает особое место и направленно на полноценное познание окружающей действительности детьми младшего школьного возраста.

Выводы по Главе 1

В данной главе были описаны теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников, благодаря которым ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счёта, приобрести значительный объём знаний по математике, русскому языку, природоведению, а именно:

· специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников;

· специфика и развитие памяти и мышления младших школьников;

· специфика и развитие воображения и речи младших школьников.

Нами были раскрыты такие понятия как: внимание, восприятие, память, мышление, речь и т.д. Были описаны роль, особенности, функции и свойства данных познавательных процессов.

Таким образом, обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что благодаря развитию познавательных процессов, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности детей младшего школьного возраста.

В период младшего школьного возраста ведущими познавательными процессами становятся память и мышление, поэтому рассмотрим их подробнее в следующей главе: «Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста».

Глава 2. Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста

2.1 Особенности развития памяти младших школьников

Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов [18, с. 111].

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.

Первые попытки изучить память экспериментально (в зарубежной психологии) были сделаны представителями ассоциативной психологии: Эббингаузом (1885, 1912), Мюллером совместно с Шуманом (1893) и с Пильцекером (1900) и мн. др. Главная задача исследований была общей: изучение условий образования, ослабления, взаимодействия, ассоциаций, основанные лишь на смежности во времени и на повторении связи между отдельными элементами того, что надо запомнить [18, с. 112].

Наибольшее количество исследований в области памяти проводилось в последние годы. Некоторые примеры методов изучения памяти приведены в Приложении 1.

В русской дореволюционной психологии более всего должны быть выделены двое учёных, работавших в этой области - К.Д. Ушинский и И. М. Сеченов. В послереволюционный период проблемой памяти активно занимались Блонский П.П., Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. К ним относятся:

· запоминание;

· сохранение;

· воспроизведение;

· узнавание;

· забывание [18, с.113].

Рассмотрим ниже каждый по подробнее.

Запоминание - это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

С точки зрения физиологии - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель - запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия [21, с.85].

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на них большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают.

Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания.

Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания [21, с.87].

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

· осмысленное (логическое);

· механическое запоминание.

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном запоминании возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны.

Исследования Смирнова А.А., Зинченко П.И. и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно [22, с.94].

Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течение более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению [18, с.114].

Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработке материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное.

Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер [18, с.115].

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приёмы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. Часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил, так как:

· ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала;

· не владеют рациональными приёмами заучивания.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения. В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда-то соответствующие следы в памяти.

Различается воспроизведение:

· произвольное;

· непроизвольное [19, с.77].

В первом случае воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию [19, с.78].

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть.

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение в начале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция.

Реминисценция - это пауза между запечатлением материала и его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала [1, с. 25].

Наиболее лёгким воспроизведением является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения в памяти.

Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать свои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю [22, с. 116].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память в жизни человека играет огромную роль и занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, мышление, речь в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Также процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления, поэтому рассмотрим ниже пункт: «Особенности развития мышления младших школьников».

2.2 Особенности развития мышления младших школьников

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти [1, с. 23].

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Данные виды мышления описаны нами в пункте: «Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников».

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное [24, с. 75].

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Некоторые примеры методов изучения мышления приведены в Приложении 2.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы [24, с. 76].

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Обобщение - есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. [22, с. 78].

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

· понятия;

· суждения;

· умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

· общими и единичными;

· конкретными и абстрактными;

· эмпирическими и теоретическими [23, с.98].

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности.

Суждения могут быть:

· истинными;

· ложными;

· общими;

· частными;

· единичными. [23, с.100].

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок» [23, с.101].

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Различают умозаключение:

· индуктивное;

· дедуктивное;

· по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу.

Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий [23, с.103].

Таким образом, обобщая выше изложенное можно сказать, что мышление младшего школьника - это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Выводы по Главе 2

В данной главе нами были рассмотрены:

· специфика и развитие памяти младшего школьного возраста;

· специфика и развитие памяти младшего школьного возраста.

Также были раскрыты такие понятия как:

· память, в которое входят: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и т.д.;

· мышление, в которое входят: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д.

Также нами были рассмотрены: история возникновения, характеристика, виды, функции и возрастные особенности развития памяти и мышления младшего школьного возраста.

Обобщая выше сказанное можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.

младший школьный память внимание

Заключение

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» [21, с.98].

В данной работе мы постарались раскрыть сущность познавательных процессов младшего школьного возраста, в ходе которой выявили, что младшем школьном возрасте:

· происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

· ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;

· ведущей становится учебная деятельность;

· происходит появление произвольного поведения;

· появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;

· происходит рост стремления детей к достижениям.

Также нами были рассмотрены: объект - познавательная сфера в младшем школьном возрасте и предмет исследования - особенности развития ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста, а именно памяти и мышления.

Были достигнуты цель - изучить особенности развития познавательных процессов младшего школьного возраста, и задачи работы: изучить специфику и развитие внимания и восприятия младших школьников; познакомиться с характеристикой и особенностями развития памяти и мышления младших школьников и т.д.

Благодаря использованным методам исследования, мы раскрыли такие понятия как: внимание, восприятие, память, мышление и т.д. Были описаны роль, особенности, функции и свойства данных познавательных процессов.

Также были раскрыты такие понятия как:

· память, в которое входят: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и т.д.;

· мышление, в которое входят: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д.

Также нами были рассмотрены: история возникновения, характеристика, виды, функции и возрастные особенности развития памяти и мышления младшего школьного возраста.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Список литературы

1. Большой энциклопедический словарь Текст / Под ред. И. И Иванова. - СПб .: Норинт., 2002. - 56 с.

2. Вплкпв, Б.С., Вплкпва Впзра?тная п?ихплпгия. В 2-х ча?тях. Ч.2: От младшегп шкпльнпгп впзра?та дп юнпше?тва: учебнпе пп?пбие для ?тудентпв вузпв, пбучающих?я пп пед. ?пециальнп?тям [текст] / Б.С. Вплкпв, Н.В. Вплкпва, ппд ред. Б.С.Вплкпва. - М.: Гуманитарный издатель?кий центр ВЛАДОС, 2010. - 343 ?.????????????

3. Гомезо М. В Возрастная и педагогическая психология Текст: учебник для техн. вузов/ Под ред. М. В. Гомезо М. В. Матюхиной Т. С Михальчик . - М.: 2005. - 21с.

4. Гомезо М. В. Возрастная и педагогическая психология Текст: учебник для вузов/ Под ред. М. В Гомезо .- М.: Просвещение, 2012. - 231с.

5. Дубровинова И. В. Практическая психология образования Текст: учебник для вузов/ И. В Дубровинова. - М.: 2000. - 52с.

6. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчестваТекст / А. Я. Дудецкий. - М.,1999. - 37с.

7. Дьяченко О. М. Развитие воображения Текст: учеб. для сред. пед. заведений/ О. М.Дьяченко - М.: 2008. - 47с.

8. Ермолов О. Ю. Внимание школьника Текст: учеб.пособие/ О. Ю Ермолов. - М., 2007.- 34с.

9. Закирина Л. А. Вопросы психологии Текст: учебник для вузов / Л. А. Закирина, Н. Ф. Бережная. - СПб.: Питер, 2004. - 85 с.

10. Знакпв В. В. Ппнимание в ппзнании и пбщении [текст] / РАН. -- М.: ИП РАН, 2009. - 396 ?.

11. Лисина М. И. Общение, личноссть и психика ребенкаТекст: учебник для студ. вузов / М. И Лисина.- М., 2003.- 70 с.

12. Лямина Г. М. Воспитание и развитие детей раннего возрастаТекст / Под ред. Г. М Ляминой.- М.: Просвещение, 2011. - 68с.

13. Маклаков А. Г. Общая психология Текст: учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2004. - 275 с.

14. Матюшкина А. М Педагогика Текст: / Под ред. А. М Матюшкиной. - М., 2010. - 85с.

15. Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития. [Электронный ресурс] // Начальная школа. - 2008. - № 6. - С. 13-15.- Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/muhina/ свободный.

16. Немов, Р.С. Психология: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. - 4-е изд. [текст] / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. - Кн.1. Общие основы психологии - 688 с.

17. Пакша Л. М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью Текст / Л.М Пакша // Начальная школа.- 2005. - № 12. - С.40 - 44.

18. Першина Л. А. Возрастная психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л. А. Першина. - М.: Академический проект, 2004. - С.111-115.

19. Петровский А. В. Психология Текст: учебник для вузов/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2000. - 512 с.

20. Пономарева Я. А. Психология творчества Текст: учеб. пособие для вузов / Я. А. Пономарева. - М.: Наука, 2009. - 186с.

21. Психология человека от рождения до смерти [текст] / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2009. - 544 с.

22. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб.заведений [текст] / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 352 с.

23. Резников Е. Н. Межличностные отношения // Современная психология: справочное руководство [текст] / Под ред. В. Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 2008. - 445 с.

24. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст: учеб. пособие для вузов/ Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Питер, 2001. - С. 75-82.

25. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие [текст] / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2011. - 460 с.

26. Селезнева Е.П. Развитие речи детейТекст : учеб.пособие для вузов/ Е. П Селезнева. - М., 2005. - 90с.

27. Справочник психолога начальной школы Текст / Под ред. О.Н Истратова, Т.В Эксакусто. - Ростов н/ Д.: Феникс, 2006. - 103с.

28. Фурманова И. А. Психология. Курс лекций: В 2 ч. Текст:/ Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. - М., 2002. - Ч.1. - 20 с.

29. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - 2007. - №5. - С. 68 - 82.

30. Чеховских, М.И. Психология: учеб.пособие [текст] / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2011. - 380 с.

Приложение 1

«Методы изучения памяти»

1. Определение типа памяти