Особенности межкультурного общения в образовательной среде

Африканские студенты (франкоговорящие)

* открытость, контактность;

* склонность к тревожности;

* недостаток самоконтроля

Студенты Юго-Восточной Азии

* сильно развитое абстрактное мышление;

* высокая нравственность и хорошее поведение;

* высокий уровень самоконтроля и дисциплины;

* замкнутость, неконтактность, упрямость;

* спокойное восприятие перемен;

* контроль своих эмоций, дисциплинированность;

* наблюдение за своей репутацией

* не бояться обсуждения сложных вопросов дисциплины;

* рекомендуется задавать вопросы для размышления;

* активное использование в обучении самостоятельных видов работ;

* использование морально-этической мотивации;

* мотивация личных достижений

Студенты Латинской Америки

* практичность, реалистичность;

* более медленное усвоение знаний;

* откладывание решения неприятных вопросов «на потом»

* иметь в виду, что данная группа студентов имеет «открытую душу, но закрытое сердце»;

* помощь в решении трудных и неприятных вопросов

Студенты арабских стран Ближнего Востока

* открытость, интерес к другим людям;

* отсутствие боязни критики;

* недисциплинированность, конфликтность, раздражительность

* акцент на дискуссии в процессе обучения;

* спокойствие и деликатность в общении;

* развитие навыков самодисциплины

Важно отметить, что знание и умение на практике учитывать личностные особенности студентов способствуют сокращению сроков успешной адаптации иностранных студентов, которая напрямую влияет на эффективность учебного процесса в вузе.

Недавно было проведено еще одно исследование по динамике мотивационных процессов, связанных с обучением у иностранных студентов в российских вузах. Было выявлено, что иностранные студенты, ориентированные на продолжение карьеры в России, более склонны к изменениям мотивации в обучении, чем те, которые не планируют ее развивать в России. В частности, автор отмечает, что у таких студентов после двух лет обучения в вузе изначальная мотивация претерпевает изменение в сторону приближения значений показателей мотивации к значениям показателей российских студентов.

На наш взгляд, важными являются наблюдения по данным этого исследования. Среди мотивов обучения в вузе у иностранных студентов, только приезжающих в Россию, можно выделить следующие. Первое место - новые знания, умения и желание стать хорошим специалистом; второе - процесс обучения; третье место - общение с преподавателем.

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент - иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран Библер B.C. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31.

Адаптационные возможности являются предметом изучения целого ряда наук, включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем не менее, общепринятого определения понятия адаптации нет. Различают адаптацию как процесс и адаптированность, как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (результат процесса адаптации). С точки зрения физиологических резервов организма, различают срочную и долговременную адаптацию.

Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.

Условия учёбы в вузе ставят повышенные требования к адаптивным механизмам студентов.

Большинство нервно-психических и психосоматических расстройств, которые возникают у студентов, являются результатом нарушения процесса адаптации к условиям учёбы и выражают неустойчивость адаптивных механизмов в длительных и кратковременных экстремальных ситуациях.

Трудности адаптации иностранных студентов отличительны по содержанию от трудностей российских студентов (преодоление дидактического барьера), зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу.

В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде складываются из вхождения в студенческую среду, усвоения основных норм интернационального коллектива, выработки собственного стиля поведения, формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия.

Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных группах - общение с представителями других стран и повседневная учебная деятельность оказывают существенное влияние на формирование личности студента. Адаптация к группе, как правило, включает элементы рационального поведения - осознание и оценка внутригрупповой ситуации служат основой ориентировки в ней и формируют внутреннюю составляющую адаптации (интернализацию групповых норм, целей, ценностей) и внешнюю, поведенческую (соответствие групповым требованиям и ожиданиям). К социально-психологическим характеристикам межнациональных учебных групп относят оценку студентом группы в целом и межличностных отношений в ней, субъективное представление о собственном положении и положении других членов группы, видение преобладающих в группе целей, ценностей, интересов, настроений. Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Основной проблемой успешного вхождения иностранных студентов в учебный процесс является противоречие между уровнем готовности (коммуникативной компетенции) иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы.

Адаптация студентов к образовательным условиям имеет фазный характер, обусловленный разнообразными специфическими (учебными) и неспецифическими (поведенческими, бытовыми и др.) факторами. Процесс адаптации студентов отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям студенческой жизни происходят на первых курсах. Причём адаптация студентов, проживающих в отрыве от родителей (в общежитии, арендуемой квартире) протекает тяжелее и часто приводит к возникновению разнообразных соматических и психоневрологических патологических состояний Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11.

Самая сложная область адаптации - учебная деятельность, что обусловлено необходимостью достижения высокого уровня владения русским языком, достаточного для приобретения профессионально значимых знаний и навыков. Большинство иностранных студентов считают свой уровень владения русским языком достаточным для повседневного общения, но недостаточным для учебного процесса.

Задача вуза в этот сложный для молодого человека период помочь ему как можно быстрее и успешнее адаптироваться к новым условиям обучения, влиться в ряды студенчества.

Учитывая вышеизложенное, можно констатировать необходимость создания условий для оптимизации процесса адаптации иностранных студентов к учебному процессу в высшей школе.

При этом адаптацию следует рассматривать как комплексную программу, успешность которой определяется множественными параметрами и критериями, позволяющими улучшить качество обучения иностранных студентов и достичь наилучших академических результатов.

3.2 Влияние особенностей субъектов межкультурных взаимодействий на процесс кросс-культурной коммуникации

Следует отметить, что сложность изучения данного явления вызвана, прежде всего, существованием большого количества разнообразных видов межкультурных контактов, их проявлений и модификаций, что, в свою очередь, делает заведомо неполной попытку систематизировать все контакты, используя для этого единое основание. Это обстоятельство создает существенную трудность для построения логически безупречной и исчерпывающей классификации разновидностей взаимодействий культур.

Все существующие виды кросс-культурных коммуникаций нельзя рассматривать, принимая во внимание лишь одну их какую-то характерную черту, поскольку осуществление процесса культурного взаимодействия невозможно без соблюдения целого ряда условий. Поэтому для того, чтобы корректно описать разнообразие коммуникаций, нужно сформировать перечень параметров, влияющих на ход культурных взаимодействий.

Под кросс-культурным взаимодействием следует понимать особый вид связей и отношений, которые складываются между культурами в процессе взаимного обмена культурными идеями, нормами и ценностями, в результате которых возможно изменение состояний, качественных характеристик, областей и форм деятельности, всего образа жизни или духовных ориентиров контактирующих культур.

Для реализации межкультурной интеракции необходимы следующие компоненты:

1) во-первых, "возникновение какой-либо ситуации, в рамках которой происходит коммуникация;

2) во-вторых, установление контактов и их реализация, с помощью которых осуществляется кросс-культурная интеракция;

3) в-третьих, наличие взаимодействующих сторон, которым присущесознание и овладение нормами какой-либо культурной системы" Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы обучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ, сер.19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001, №4. - С. 166

Можно добавить, что стороны интеракции должны обладать также определенными характеристиками, которые будут или способствовать, или препятствовать взаимодействию.

Примечателен тот факт, что параметры межкультурных отношений часто определяют характер взаимодействия и правила, по которым будет осуществляться межкультурный процесс. Именно поэтому в фокусе данного исследования оказывается анализ зависимости процесса культурного взаимодействия от параметрических характеристик участвующих в нем субъектов.

Следует отметить, что все существующие характеристики культур можно представить в виде четырех основных параметров: культурной селективности, степени стереотипизации коммуникантов, уровня межкультурной компетенции, порога кросс-культурной сенситивности.

Возможность успешно и беспрепятственно общаться с представителями других культур фиксирует такой кросс-культурный параметр взаимодействия, как межкультурная компетенция, который основывается на знании специфики иной культуры: жизненных привычек, традиций, обычаев, нравов, системы ценностей, установок. Структуру межкультурной компетенции формируют культурно-специфические и общекультурные знания, навыки межкультурного общения и культурная восприимчивость, которые обеспечивают способность осуществлять эффективную интеракцию в кросс-культурном контексте.

Ученый В. Гудикунст, выделяет три фактора, которые, главным образом, определяют ход взаимодействия, детерминированного межкультурной компетенцией: мотивационный, информативный и фактор навыков. Под мотивационным фактором подразумевается определенная потребность сторон во взаимодействии, открытости для новых, незнакомых явлений. Говоря об информативности, исследователь имеет в виду обладание сторонами знаний (не только о незнакомой, но и о своей культуре), необходимых для установления интеракции Кунанбаева С.С. Теоретические основы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, коммуникативные основы обучения иностранным / неродным языкам// Сб. научн.метод. ст. -Алматы, 1994. - С. 3.

Более практическое применение получает фактор навыков, проявляясь в эмпатии, толерантности к культурной множественности, способности изменять ход взаимодействия, приспосабливать, вводить и использовать новые категории, получать большой спектр культурной информации.

Развитость кросс-культурной компетенции позволяет повысить осведомленность культур, сформировать навыки межкультурного общения, что помогает правильно воспринимать и понимать специфику иной культуры, а, следовательно, упростить процесс коммуникации, повысить его эффективность. Если взаимодействующие культуры характеризуются полной неосведомленностью в культурной специфике оппонента, то можно представить исход данного процесса в двух вариантах. С одной стороны, существует определенный стимул для получения информации (например, совершение экспедиций с целью изучения неизвестных, отдаленных территориально народов). Установление контакта такого рода оптимизирует взаимоотношения, в которых стороны, обладая высокой степенью осведомленности, способны активно и беспрепятственно осуществлять коммуникацию, могут широко и беспрепятственно использовать имеющуюся информацию об оппоненте, что упрощает коммуникацию, делает ее эффективной и лишает конфликтности. Таким образом, взаимодействие определяется недостаточной компетентностью относительно существующих особенностей, но культуры всячески стремятся сократить существующий разрыв.

Усиление и ускорение контактов, иногда осуществляется искусственно. Причиной данного взаимодействия может быть не только интерес к культурным особенностям, но и преследование, например, экономических или политических целей. Примером таких взаимодействий является проведение "Дней культуры", инициатором которых является Министерство иностранных дел государства. Суть данных мероприятий заключается в презентации национальной культуры одного государства на территории другого. Как правило, данное мероприятие проводится одновременно в обеих странах и предоставляет уникальную возможность познакомиться с чужой культурой, не выезжая за пределы своего государства. Как правило, в мероприятиях данного рода активное участие принимают не только деятели культуры, но и представители сферы экономики и политики, это связано с тем, что целью проекта "Дни культуры" является не только просвещение в области национальной культуры и воспитание толерантности, а также установление и укрепление связей государств, развитие сотрудничества по новым направлениям.

С другой стороны, неосведомленность в области чужой и своей культуры, влечет за собой абсолютное игнорирование другой культуры, ярко выраженное нежелание знакомиться с чужой культурой, неприязнь, развивается отвращение между культурами, происходит неприятие культурных особенностей, как следствие их познания. В данном случае, взаимодействие носит деструктивный характер, может воплотиться в межкультурных конфликтах и даже перерасти в войну. Например, когда представители одной из религий из-за недостаточной компетентности задевают принципиально важные вопросы чести и достоинства (религиозные конфликты), что может стать причиной вооруженных столкновений.

Вполне логичным будет вывод о том, что процесс взаимодействия напрямую зависит от уровня кросс-культурной компетенции. Так, например, чем лучше развита культурная осведомленность, тем взаимодействие будет протекать быстрее и эффективнее, низкий же уровень развития данного параметра является причиной затруднения контакта, однако это не обязательно означает прекращение интеракции. В данном случае, низкий уровень компетенции может стать причиной увеличения активности в процессе взаимодействия.

Другим параметром, обеспечивающим восприятие чужих особенностей, понимание их уникальности, воспроизведение и интерпретацию культурных черт, по которому можно определить чувствительность к восприятию, способность культуры взаимодействовать, является уровень кросс-культурной сенситивности.

Уровень межкультурной чувствительности определяется степенью подверженности культуры культурному шоку, то есть, своего рода дискомфорту, напряжению, стрессу группового или индивидуального сознания, вызванных вхождением в иную культурную среду, которые заключается в конфликте между "привычными для индивида ценностями, нормами, языком, повседневными практиками, свойственными той социокультурной среде, которую он покинул, и ценностями, нормами, языком, повседневными практиками, характерными для новой социокультурной среды, в которой он оказался".

Безусловно, культурный шок оказывает воздействие на ход межкультурных интеракций. На наш взгляд, можно выявить четыре схемы развития взаимодействий культур, переживающих культурный шок.

1. Схема замкнутости (отторжения), согласно которой, контактирующая культура в силу ряда причин (например, из-за огромной пропасти между культурными обычаями, традициями, из-за наличия религиозных барьеров и т.д.), пытается отстраниться от нее, избегает прикосновения к другой культуре и как итог, происходит создание своего закрытого культурного пространства, состоящего из представителей своей или родственной культурной традиции. Данный процесс обусловлен низким развитием сенситивности, стремлением отгородиться от нежелательного влияния чужой культуры и максимально сохранить свою.

2. Схема приспособления, в соответствии с которой, культура пытается полностью влиться в новую среду, перенять свойственные ей особенности: ценности, традиции, нормы, модели поведения, язык. Как правило, данная схема характерна для родственных культур, потому что требует определенной подготовки к контакту, развития культурной мобильности. В противном же случае, индивиды испытывают желание отказаться от собственных признаков (вплоть до смены цвета кожи), иногда данный процесс принимает крайние формы, и человек полностью отвергает родную культуру, начинает ее стыдиться, воспринимать как преграду для полного слияния с новой.

3. Схема трансформации, следуя которой, осуществляется попытка совмещения родной и новой культур путем сочетания их элементов (норм, традиций). Как правило, в данном случае мигрировавшие этносы пытаются максимально приспособить свою культуру к новой инокультурной среде, при этом основные компоненты культуры (язык, пища, религия и др.) сохраняются. Например, представители мигрирующего этноса могут, выучив иностранный язык, использовать его при общении с местным населением, в кругу же своей этнической группы разговаривать на родном языке. Такая схема свойственна интеракциям, в которые вступают культуры с хорошо развитой чувствительностью. Взаимодействие осуществляется с максимальной скоростью и способствует установлению эффективных контактов. Сложность данной схемы состоит в том, что достаточно непросто достичь гармонии в сочетании культурных традиций, поскольку, например, в традиционных культурах любые новшества могут сломать устоявшиеся принципы и разрушить этническую культуру.

4. Схема оппозиционности, которая подразумевает выстраивание барьера между культурами, пропаганду и навязывание культурных традиций, моделей поведения, норм и ценностей. При этом, в культурах возникает агрессия, может делаться акцент на недостаточности или неполноценности чужой культуры. В данном случае имеет место противопоставление разных этно-культурных традиций. Взаимодействия, разворачивающиеся согласно данной схеме, можно охарактеризовать как особенно напряженные, которые могут повлечь за собой возникновение межкультурной вражды Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ - С, 1999. - с. 144-147.

Следует отметить, что сенситивность является важным параметром межкультурного взаимодействия, так как от того, насколько развита эта черта в культуре, зависит успешность процесса интеракции в целом. Чем чувствительнее культура, тем она лучше готова к взаимодействию, поэтому совершенствование данного параметра является одним из факторов, обеспечивающих успешную кросс-культурную интеракцию.

"Избирательное отношение к переносу ценностей из одной культуры в другую" отражает такой параметр, как межкультурная селективность. От того, насколько культура способна подвергать фильтрации особенности иных культур, будет зависеть процесс осуществления коммуникации.

В зависимости от характера протекания процесса селективности, исследователи выделяют в культурах два вида избирательности: сознательную (целенаправленную) и стихийную (происходящую независимо от индивидуальных предпочтений сторон), которые дополняют друг друга, а иногда конкурируют. Развитие сознательной избирательности может быть вызвано потребностью культуры в усовершенствовании определенных черт, и, как правило, будет свойственно развитым культурам, возможно, традиционного типа, которые смогут адекватно контролировать процесс влияния и перенимания особенностей, поскольку любое вмешательство извне может повлечь за собой потерю индивидуальности. Стихийная избирательность стороны взаимодействия подтверждает факт наличия определенной культурной дисгармонии, неустойчивости взглядов, отсутствие навыков выработки собственных альтернативных вариантов отбора специфических традиций. Данная форма селективности чрезвычайно опасна для молодых культур, поскольку может привести к их растворению из-за недостаточной готовности к установлению коммуникации.

Наиболее отчетливо описанные процессы можно рассмотреть в современных условиях. Так, например, под воздействием глобализации, порог селективности, как правило, снижается, что ведет к универсализации культур, но не развитость данного параметра может повлечь потерю культурой актуальности.

Однако, следует отметить, что неразвитость данного параметра делает взаимодействие неэффективным и не позволяет контактирующим культурам обмениваться опытом, достижениями, а, следовательно, развиваться, совершенствоваться.

В процессе интеракции коммуникаторы получают определенную информацию об особенностях чужой культуры: обычаях, привычках, ценностях, традициях, образе жизни, поведении того или иного народа. Поэтому в ходе знакомства с другой культурой большое значение имеют этнокультурные стереотипы, то есть устойчивые, обобщенные представления об особенностях чужой культуры, штампы, шаблоны, образцы поведения, принятые в той или иной культуре.

Степень стереотипизации коммуникантов является еще одним параметром кросс-культурного взаимодействия. Анализ вопроса роли стереотипов в межкультурном общении позволяет выявить их значение во взаимодействии и взаимопонимании культур. В результате исследования, сложились два подхода. Первый из них можно назвать "академическим". Он представлен в работах английского психолога Р. Стагнера, который считает, что стереотипы в межгрупповом межкультурном взаимодействии облегчают восприятие незнакомых или малознакомых явлений чужой культуры, позволяя быстро, просто и достаточно надежно категоризировать, упрощать социокультурное окружение индивида.

Другой подход заключается в анализе роли стереотипов в контексте социального взаимодействия. Здесь стереотипы предстают как проявление скрытого расизма, этноцентризма и дискриминации. Несмотря на различия в подходах, в них отчетливо просматривается мысль, что в межкультурном взаимодействии стереотипы являются результатом этноцентрической реакции -- попытки судить о других людях и культурах с позиций исключительно только своей культуры.

При всем своем схематизме и обобщенности, стереотипные представления о других народах и культурах подготавливают людей к взаимодействию с чужой культурой, ослабляют воздействие на психику человека, снижают силу проявления культурного шока. Ведь в процессе межкультурной коммуникации, один партнер воспринимает другого вместе с его действиями и через действия. От адекватности понимания действий и их причин во многом зависит построение взаимоотношений с другим человеком. Поэтому, стереотипы позволяют строить предположения о причинах и возможных последствиях своих и чужих поступков. С помощью стереотипов, человек наделяется теми или иными чертами и качествами, и на этой основе прогнозируется его поведение. Таким образом, и в коммуникации вообще, и в процессе межкультурных контактов стереотипы играют очень важную роль.

Непонимание чужого языка, символики жестов, мимики и других элементов поведения ведет к искаженному истолкованию смысла их действий, что порождает такие негативные чувства, как настороженность, презрение, враждебность. На этой почве появляется два вида стереотипов: автостереотипы (то есть наиболее типичные черты, характерные для своей культуры) и гетеростереотипы (представления о чужой культуре). Примечателен тот факт, что автостереотипы, как правило, носят положительный характер, а гетеростереотипы - отрицательный. Однако в процессе кросс-культурного взаимодействия, негативные стереотипы могут восприниматься теми, о ком они сложены, с позитивной точки зрения и даже вызывать чувство гордости за свою культуру, несмотря на то, что у других культур эти черты будут восприниматься как недостатки (например, англичане нередко упрекают русских в чрезмерном простодушии, в то время, как русские гордятся "широтой своей души").

Влияние этнокультурных стереотипов на интеракцию неизбежно, но амбивалентно. В ситуации межкультурных контактов стереотипы бывают эффективны в тех случаях, когда участники взаимодействия способны к рефлексии над ними, способны проанализировать их правдивость, используют этностереотип как первоначальное впечатление о человеке или ситуации, а не рассматриваются в качестве догмы, на основании которой можно составить однозначную оценку.

При этом, стороны взаимодействия должны сознавать, что стереотип отражает групповые нормы и ценности, групповые черты и признаки, а не специфические качества, свойственные отдельному индивиду из данной культурной группы.

Неэффективными и затрудняющими коммуникацию стереотипы становятся, когда, ориентируясь на них, ошибочно относят людей не к тем группам, некорректно описывают групповые нормы, когда смешивают стереотипы с описанием определенного индивида и в тех случаях, если не удается модифицировать стереотипы, основанные на реальных наблюдениях и опыте. Так стереотипы становятся серьезной помехой в межкультурных контактах. Поэтому в ситуации культурных взаимодействий важно уметь эффективно обходиться со стереотипами, то есть осознавать и использовать их, а также уметь от них отказаться при их несоответствии реальной действительности.

Из проведенного исследования следует вывод, что, безусловно, на ход кросс-культурных взаимодействий оказывает существенное влияние целый ряд параметров, среди которых уровень межкультурной компетенции, порог кросс-культурной сенситивности, культурная селективность, степень стереотипизации коммуникантов. Воздействие перечисленных характеристик нельзя рассматривать однозначно. С одной стороны, развитость кросс-культурных компетенции и сенситивности облегчает и ускоряет ход интеракции. Но, с другой, - чрезмерная избирательность приводит к неэффективности контакта и даже замкнутости культур, а излишняя сосредоточенность на стереотипах, как правило, ускоряет коммуникацию, но, в то же время, обедняет ее. Таким образом, характер кросс-культурных взаимодействий определяется развитостью в контактирующих культурах выше изученных особенностей.

3.3 Роль преподавателя-куратора в организации самостоятельной работы и межкультурной коммуникации иностранных студентов

Приоритетным направлением работы преподавателя-куратора студенческой группы является формирование корпоративной культуры студенчества - чувства принадлежности к университету с его историей, традициями, нормами, ценностями, развитие таких личностных качеств студенческой молодежи, как гуманизм, нравственность, коллективизм, терпимость к другим культурам, принятие и понимание их ценностей, ответственность за свое поведение, активность, трудолюбие. Преподаватель-куратор отвечает за организацию и координацию образовательного и воспитательного процесса в закрепленной за ним студенческой группе на основе личностно-ориентированного (индивидуального) подхода к каждому студенту, при этом все усилия направляя на создание благоприятного социально-психологического климата в группе, установлению доброжелательных отношений между преподавателями и студентами, оказывает помощь студентам в период их адаптации в вузе, помогает в выборе личной образовательной траектории, сохранению физического и психического здоровья студентов, их интеллектуального и духовного потенциала, развитию нравственного чувства.

Куратором на подготовительном факультете, как правило, назначается преподаватель русского языка, который ведет занятия группе. Куратор участвует в обсуждении группой учебных, досуговых, культурно-нравственных, бытовых и других вопросов, направляет усилия на создание организованного сплоченного коллектива в группе. Практика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) на подготовительном факультете свидетельствует о важности формирования навыков самостоятельной работы студентов (СРС) на ранних этапах обучения и необходимости пересмотра содержания этой работы и форм её контроля.

Самостоятельная учебная деятельность в современной лингводидактике - это разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на аудиторных и внеаудиторных занятиях без непосредственного участия преподавателя. Вместе с тем преподаватель-куратор должен организовывать и контролировать СРС, поощрять и мотивировать к её выполнению.

На наш взгляд, на начальном этапе обучения РКИ самостоятельной работе уделяется недостаточно внимания, нерешенным остается вопрос о возможности самостоятельного освоения русского языка на начальном этапе, некоторые аспекты СРС еще слабо освещены.

Многие известные методисты занимались вопросами организации СРС, разрабатывали эффективные приемы активного формирования и совершенствования навыков самостоятельной учебной деятельности студентов. Некоторые считают неотъемлемым условием реализации коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию РКИ систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения. При этом самостоятельная работа студентов рассматривается как «неотъемлемая и составная часть общественной деятельности». Такой же точки зрения придерживается и другие авторы, полагая, что самостоятельная учебная деятельность является «необходимой составной частью процесса обучения» и должна быть направлена на закрепление знаний и на развитие соответствующих навыков и умений по иностранному языку.

Большинство исследователей рассматривают самостоятельную деятельность студентов как основной общеметодический принцип организации обучения иностранным языкам, поскольку при самостоятельном выполнении задания к каждому уроку значительно возрастает иноязычная активность обучаемых. К тому же учебная самостоятельность позволяет студенту «самому управлять процессом собственного образования», «осознавать личную ответственность за принятые решения и результаты обучения».

Мы разделяем точку зрения методистов, что СРС является неотъемлемой частью учебного процесса, развивает творческие способности личности и позволяет раскрыть коммуникативный потенциал обучаемых. Считаем, что особое внимание следует уделять организации самостоятельной работы студентов в полинациональных группах. Более того, в нашем исследовании хотим показать, что самостоятельная учебная деятельность является эффективным средством вовлечения обучаемых в межкультурную коммуникацию, способствует развитию навыков иноязычной коммуникативной компетенции.

Ведущую роль в выборе приемов и методов работы с иностранными студентами играет учет национально-культурных и психологических особенностей личности обучаемых. Группы иностранных студентов, обучаемые на подготовительном факультете в нашем университете, формируются как полинациональные. Большая часть обучаемых -- это студенты из Иордании, Ирака, Сирии, студенты-африканцы (Гана, Нигерия, Замбия), небольшая часть -- студенты из Турции, Швеции, Испании и других стран.

В публикации о месте и роли родного языка студентов в процессе обучения РКИ мы отметили, что оптимальные способы изложения языкового материала должны соответствовать специфике его восприятия студентами конкретных языковых контингентов. Особенно важно на начальном этапе обучения русскому языку в многонациональных группах создать условия для формирования навыков межкультурной коммуникации, которая осложняется процессами социально-психологической и культурной адаптации обучаемых.

Главным источником активизации учебного процесса, стимулирующим студентов к изучению русского языка, является учебная мотивация, и мы рассматриваем учебную деятельность студентов полинациональных групп как средство ее закрепления и активизации. В литературе учебную мотивацию условно подразделяют на внутреннюю (обучение ради овладения содержанием предмета) и внешнюю (обучение ради поощрения и высокой оценки).

Опыт нашей работы показывает, что у арабских студентов преобладают мотивация успешности - оценочная мотивация. Это связано с национальными и психологическими особенностями личности арабских студентов: каждый студент старается выделиться, быть лучшим среди остальных.

Мотивация китайских студентов также направлена на избегание неприятностей, но в силу национальных традиций она обусловлена настоятельной потребностью в порядке и послушании, стремлении избежать конфликтов, довольствоваться имеющимся, даже невысоким результатом. Студенты-африканцы изначально в большей степени, чем представители других национальностей, ориентированы на процесс познания и его результат, стремятся к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. В связи с этим преподавателю необходимо проанализировать особенности мотивационной ориентации каждого национального контингента. Это поможет организовать совместную согласованную учебную деятельность, а в перспективе и осуществить мотивационную трансформацию.

Кроме того, в преподавании РКИ важно учитывать отношение иностранцев к СРС, опыт её выполнения. Иностранные студенты, как правило, легко осваивают русский язык, имеют высокий уровень мотивации на начальном этапе, но не приучены к выполнению самостоятельной работы. Получая знания, студенты не всегда могут применить их на практике.

Так, студенты из арабских стран часто относятся к самостоятельной работе скептически, не осознавая ее практической значимости, в то время как студенты из Испании, Швеции, Турции воспринимают ее как привычный вид деятельности. Студенты-африканцы много работают со словарями и дополнительной литературой, старательно выполняют письменные задания. Следовательно, задача преподавателя заключается в дифференцированном подходе к организации учебной деятельности обучаемых: обратить особое внимание на формирование первичных навыков СРС, поощрить усердия студентов-африканцев; расширить представление о возможностях СРС у студентов из европейских стран.

Важную роль в работе с группами играет личность самого преподавателя-куратора, его эрудиция, творческий потенциал, личная заинтересованность в приобщении студентов к культурологическим, общечеловеческим ценностям. Преподаватель РКИ направляет студентов, раскрывает их коммуникативный потенциал, наполняет глубоким смыслом происходящее на занятии. Это служит основой для включения обучаемых в межкультурную коммуникацию.

При организации СРС в полинациональных группах предлагаем учитывать такие аспекты: соотношение национальностей в группе и национально-психологические особенности контингента; специфику учебной мотивации обучающихся и пути её поддержания и трансформации; степень подготовки к выполнению СРС.

Итак, предлагаемая концепция самостоятельной учебной деятельности учащихся способствует формированию и развитию навыков межнационального общения и диалога культур, углублению интереса к русской и другим национальным культурам, стимулированию творческой инициативы студентов. Самостоятельная учебная деятельность студентов в полинациональных группах является эффективным средством вовлечения студентов в межкультурную коммуникацию, что необходимо учитывать не только при изучении русского языка, но и других предметов.

Заключение

Межкультурная профессиональная коммуникация это свойство личности, которое обеспечивает успешность профессиональной деятельности будущего специалиста и способствует формированию личности специалиста, способной к межкультурному профессиональному общению. В условиях современной жизни формирование межкультурной профессиональной коммуникации в процессе работы с аутентичными текстами решает несколько образовательных задач. Формирование положительной мотивации к обучению выполняет обучающую задачу. Развивающие задачи в процессе формирования умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации выполняются в таких ситуациях, которые способствуют самообразованию студентов и овладению ими языковыми и речевыми навыками.

Благодаря решению воспитательных задач в процессе развития умений и навыков коммуникативной деятельности преодолеваются коммуникативные барьеры, формируются межличностные языковые отношения. Межкультурная коммуникация формируется посредством использования специально подобранных аутентичных текстов, подбором и составлением предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков, что обеспечивает профессионально необходимые специалисту умения проводить переговоры, мотивировать и воодушевлять людей, урегулировать конфликты, генерировать новые социокультурные идеи, пользоваться социокультурными ценностями и технологиями.

Таким образом, профессиональная межкультурная коммуникация является компонентом общей культуры студента, которая включает в себя совокупность знаний, умений, навыков и ценностей, что способствует эффективному решению коммуникативных задач в иноязычной социокультурной среде.

В процессе написания нашей работы мы также пришли к выводам, которые заключаются в следующем.

1. Изучение иностранного языка на современном этапе невозможно без изучения культуры страны, оно требует формирования у студентов глобальных концепций, связанных с этическим и культурным разнообразием мира; целью обучения становится подготовка студентов к эффективному общению и взаимопониманию с представителями других культур.

2. Оценивание межкультурной компетенции студентов может стать важнейшим фактором мотивации студентов, формирования у них стойкой потребности получить соответствующие знания и умения для успешной коммуникации в иноязычной среде.

3. В условиях совершенствования отечественной системы образования считаем целесообразным учитывать опыт зарубежных исследователей.

Каждый преподаватель иностранного языка может критически проанализировать и использовать теоретические положения и приведенные в статье примеры форм оценивания межкультурной компетенции студентов, учитывая специфические задачи предмета, который он или она преподает, а также уровень подготовленности, потребности и интересы конкретной группы студентов.

Перспективным считаем дальнейшее изучение форм (инструментария) оценивания межкультурной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку с последующей разработкой собственной инновационной системы оценивания.

Список источников

1. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. Уфа: Творчество, 1997.

2. Абсалямова И.А. Европоцентризм и проблема самобытности культур // Тезисы выступлений Российской аспирантской конференции «Проблемы культуры и искусства». СПб., 1999. - С. 67-68.

3. Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

4. Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. - М.: Грааль, 2002. С. 187.

5. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций: Исторические формы общения народов. Мировые культурные контакты, многонациональное государство. СПб: Санкт-Петербург, гос. академия культуры, 1994.-224 с.

6. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.-247 с.

7. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоклов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998. - 271 с.

8. Багатова З.Б. Педагогические основы социальной работы во Франции. Диссертация канд. пед. наук. Махачкала, 2002. - 158 с.

9. Байбородова Л.В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и общения школьников // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 1. - С. 31-39.

10. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ, 2002, №2. - С. 29-32.

11. Бателаан. П. Межкультурное образование больше, чем долг // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. По материалам II Европейского конгресса по воспитанию в духе мира

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

13. Белогуров А.Ю. Поликультурное образование в системе воспитания нравственной личности // Проблемы морально-нравственного развития личности и общества Владикавказ: СОГУ, 2004.

14. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы обучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ, сер.19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001, №4. - С. 166 - 178.

15. Бердичевский A.JI. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. -2003. -№1.- С. 48-49.

16. Березун Е.Ю., Гайдарова Е.В., Иорданова Н.А. Формирование навыков межкультурного общения в процессе обучения русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические и лингвометодические аспекты обучения в вузе. -- Харьков: ХНАДУ, 2009. -- С. 316.

17. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность дорога к миру. - М.: Бонфи, 2001. -304 с.

18. Библер B.C. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31- 42.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. универ., 2000. - 351 с.

21. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: МГЛУ, 1991. - Вып. 370. - С. 38-48.

22. Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России. -- М. 2002 // Общий электронный каталог ГНПБ им. К.Д.Ушинского: http://www.oim/ru/avtor/asp.

23. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ М.: АПН РСФСР, 1962. -84 с.

24. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

25. Василик М.А. Основы теории коммуникации. М, 2003. - 615 с.

26. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // ИЯШ, 2000, №5. - С. 73-76.

27. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -- М.: Логос, 2011. -- 336 с.

28. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-248 с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного - М.: Русский язык, 1983 - 246 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Т. Язык и культура. - Москва, 1976. - 26с.

31. Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты: Учеб. пособие / Иван, гос. ун-т. Иваново, 1997. - 99 с.

32. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. - Т. 1. - Вып.1. - С. 57-65.

33. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе. -Ижевск: Удмуртия, 1989. С. 33-35.

34. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие. -М.: Академия, 1999. 168с.

35. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. - Москва, 1997. - 24 с.

36. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - №2. - С. 101-112.

37. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 2004. №1. - С. 3-8.

38. Гальскова Н.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. -Москва: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. С. 38-50.

39. Гумбольдт Вильгельм фон. Язык и философия культуры. - М., 1985.

40. Елухина В.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ, 2002, №3. - С. 9-13.

41. Естественный язык, искусственные языки и информационные процессы в современном обществе / Под ред. Р. Г. Котова. -- М.: Наука, 1988. -- 176 с.

42. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -- 480 с.

43. И.Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. №2 - 2002. - С. 28-32.

44. Иванова Н.Л., Мнацаканян И.А. Проблемы высшего образования в поликультурном мире (в европейском образовательном пространстве) // Высшее образование. 2003. № 1. - С. 145-163.

45. Иванюк Н.И. О профессиональной значимости лингвострановедения в преподавании иностранного языка как специальной дисциплины // Межвузовский сб. научн. Трудов. - Горький, 1983. - С. 164 - 175.

46. Иконникова Н. К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации (модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур): Автореф. дис. канд. 1994.

47. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психоло¬гия малой группы. -- M.: Аспект Пресс, 2001. -- 318 с.

48. Кунанбаева С.С. Теоретические основы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, коммуникативные основы обучения иностранным / неродным языкам// Сб. научн.метод. ст. -Алматы, 1994. - С. 3 - 6.

49. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ - С, 1999. - 224 с.

50. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. - М., 2005. -352с.

51. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -- М.: Просвещение, 1990.-- 192 с.

52. Н.Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1985. - С. 42-57.

53. Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. -- 1992. -- № 2. -- С. 20-25.

54. Обучение правам человека. От идеи к реальности". Пер. с англ. М.: АИРО-ХХ, 1999.

55. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - Москва, 1985. - С. 61-89.

56. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология - М.: Академия, 2000 - 512 с.

57. Почепцов Г. Теория коммуникации. - М., 2001. - 656 с.

58. Ревзин И.И. О роли коммуникативного аспекта языка в современной лингвистике / И.И. Ревзин // Вопросы языкознания. -- 1972. -- № 11. -- С. 92-107.

59. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. - М., 2004. -288с.

60. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ, 2001, №3. - С. 17-23

61. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯШ, 2002, №6. - 11 с.

62. Словарь русского языка. Лингвокультурология. - Москва,1998 - 135 с.

63. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. -- 696 с.

64. Тамбовкина Т.Ю. Автономия учащихся как основа развития совершенного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. -- 2004. -- №3. -- С.29-30.

65. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая этнология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов; под ред. Уфимцевой Н.В. // Этнокультурная специфика языкового сознания. -- М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. -- С. 7-22.

66. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. -- М.: Слово/Slovo, 2000. -- 624 с.

67. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения, его лингвистические и лингводидактические основы // ИЯШ, 1980, №3. - С. 77- 80.

68. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: автореф. дис. … д-ра филол. наук / Г.Д. Томахин. -- М., 1984. -- С. 7.

69. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов / С.К. Фоломкина. -- М.: Высш. школа, 1987. -- 207 с.

70. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку / В.П. Фурманова. -- Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 1993. -- 124 с.

71. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - Москва, 1989. - 238 с.

72. Цветкова З.М. Некоторые виды контроля и учёта // Иностранные языки в школе. -- 2004. -- №7. -- С. 17.

73. Чертов Л.Ф. Знаковость. Опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. -- СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. -- 378 с.

74. Штангель А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. -- М.: Прогресс, 1986. -- 206 с.

75. Ю.Балицкая И.В. Поликультурное образование: Учебное пособие.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. 60 с.

76. Edwards Melinda. Developing Pragmatic Competence in the EFL Classroom / Melinda Edwards // Forum. -- 2004. -- № 3. -- P. 6-21.

77. English for Specific Purposes (ESP) National Curriculum for Universities / Ministry of Education and Science of Ukraine. -- Kyiv, 2005. -- Р. 7-15.

78. Katz D., Braly K. Racial Stereotypes in One Hundred College Students - Journal of Abnormal and Social Psychology - Washington: APA, 1933 - 478 p.

79. Klenberg O. Tensions Affecting International Understanding - NY: SSRC, 1950 - 227 p.

80. Sussens-Messerer Vicky. Making the Grade / Vicky Sussens-Messerer // Business Spotlight. -- 2007. -- № 4. -- P. 60-64.

Размещено на Allbest.ru