Роль коммуникативно-прагматических аспектов в формировании межкультурной компетенции учащихся средствами английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Понятие и структура межкультурной компетенции

1.2 Формирование межкультурной компетенции учащихся как актуальная социально-педагогическая проблема

1.3 Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции

ГЛАВА 2. РОЛЬ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Коммуникативно-прагматическая модель обучения английскому языку

2.2 Формы, методы и средства формирования межкультурной компетенции на уроках английского языка

2.3 Результаты пробного экспериментального обучения по формированию межкультурной компетенции у учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в стране расширили возможности как непосредственного, так и опосредованного межкультурного взаимодействия людей на разных уровнях. В процессе межкультурного контакта происходит диалог и взаимодействие культур посредством обмена культурной информацией между партнерами по коммуникациям. Научное осмысление диалога и взаимодействия культур представляется актуальным с точки зрения прагматического аспекта межкультурной коммуникации. По мнению ученых, а также дипломатов, работающих на межгосударственном уровне и представляющих культуры своих стран, важен процесс культурного обмена между народами, способствующий большему взаимопониманию.

В культурной антропологии взаимоотношения разных культур получили название «межкультурная коммуникация», которая означает обмен между двумя и более культурами и продуктами их деятельности, осуществляемый в различных формах. Этот обмен может происходить как в политике, так и в межличностном общении людей, в быту, семье, неформальных контактах» [5, с. 25]. В этой связи современное общество предъявляет высокие требования к уровню подготовки выпускников школ по иностранному языку. Учащийся должен практически владеть системой изучаемых иностранных языков, знать особенности ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, а также быть способным осуществлять, общение на межкультурном уровне. Это предполагает владение комплексом умений, которые обеспечивают успешность межкультурного взаимодействия. Эффективность взаимодействия культур напрямую зависит, как от способности использовать средства иностранного языка в целях общения, так и от способности понимать иную культуру, распознавая ее характеристики и механизмы в сопоставлении с родной культурой. Данные способности лежат в основе межкультурной компетенции.

Степень разработанности темы. Исследования в области межкультурной коммуникации, обучения иностранному языку через диалог культур и формирования у обучающихся межкультурной компетенции ведут такие ученые, как Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, Т.В. Ежова, Л.Б. Зубарева, Л.Н. Яковлева и др. Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова разрабатывают лингводидактические основы обучения иностранным языкам с элементами прагматики в рамках коммуникативного метода. В зарубежной методике Г. Нойнера и Х. Хунфельда разработана прагматико-функциональная концепция реализации коммуникативного подхода в изучении иностранного языка. Дальнейшее развитие их идеи нашли отклик в работах отечественных лингвистов и методистов (Е.С. Аргустанянц, В.Н. Астафурова, М.Е. Баскова, Г.Д. Городникова, Д.О. Добровольского, В.М. Набиева). Научный интерес представляет, на наш взгляд, концепция В.П. Фурмановой о культурно-языковой прагматике, ориентированной на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания ИЯ и учет прагматических факторов в обучении иностранному языку.

Особую значимость для разработки вопросов прагматики в условиях межкультурной коммуникации имеют работы лингвокультурологического, лингвострановедческого плана, позволяющие выявить культурно обусловленный характер межкультурной коммуникации. Среди них труды Е.М. Верещагина, В.Г. Гака, В.Г. Костомарова, Л.К. Латышева, В.А. Масловой, Ю.В. Рождественского, Г.Д. Томахина, А.Д. Швейцера. Тем не менее, в перечисленных научных работах не уделяется должного внимания проблемам формирования межкультурной компетенции с учетом прагматических аспектов языка.

Целью написания данной дипломной работы является изучение и выявление роли коммуникативно-прагматических аспектов в формировании межкультурной компетенции в процессе обучения английскому языку.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1) изучить понятие и структуру межкультурной компетенции;

2) рассмотреть значение межкультурной компетенции в развитии современного общества;

3) определить коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции;

4) разработать коммуникативно-прагматическую модель обучения английскому языку и проанализировать её эффективность;

5) выявить формы, методы и средства формирования межкультурной компетенции с учетом прагматических аспектов языка.

Объектом работы является процесс формирования межкультурной компетенции учащихся в процессе обучения английскому языку.

Предмет работы - роль коммуникативно-прагматических аспектов языка в формировании межкультурной компетенции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы В.А. Артемова, О.Р. Бондаренко, О.Г. Оберемко, Г.Г. Почепцова, В.В. Сафо-новой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Б. Якушиной и др. в области теории межкультурной коммуникации; теория языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик. Ю.Н. Караулов, Л.П. Клобукова, В.В. Рыжов, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина и др.); теоретические основы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.); коммуникативный подход в обучении иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.); лингвострановедческий и социокультурный подходы к обучению иностранному языку (М.А. Богатырева, Е.Н. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, Н.В. Языкова, J.-M. Adam, М. Byram, G. Zarate, R.W. Schmidt); личностно-деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); когнитивный подход (С.А. Аристов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.П. Сусов, А.Н. Шамов, В.А. Штофф и др.).

В работе применялись следующие методы исследования: теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение практического педагогического опыта по обучению иностранному языку; эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

Эмпирическими источниками послужили данные, полученные в ходе прохождения педагогической практики.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были представлены на заседании методического объединения учителей иностранных языков в МОУ «СОШ № 20».

Научная ценность работы состоит в том, что разработана методика формирования межкультурной компетенции у школьников, основанная на включении в учебный процесс коммуникативно-прагматических составляющих.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанная система заданий и упражнений способствует успешному формированию межкультурной компетенции и может быть использована в практике обучения иностранному языку в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Прагматический аспект межкультурной компетенции включает знания ценностей и норм поведения, которые организуют социальные связи; изобретений, технических процессов, обычаев, составляющих культуру изучаемого языка.

2. Результаты пилотного исследования показали, что процесс формирования межкультурной компетенции в ходе обучения английскому языку будет эффективным, если применяется следующий комплекс методов и средств обучения: метод проектов, метод чтения аутентичной литературы, метод просмотра фильмов на языке, игровой метод.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Понятие и структура межкультурной компетенции

Глобализация - это процесс возрастающего воздействия различных факторов международного значения (например, тесных экономических и политических связей, культурного и информационного обмена) на социальную действительность в отдельных странах [36, c. 215]. Суть глобализации заключается в расширении взаимосвязей и взаимозависимости как людей, так и государств, народов и цивилизаций, что выражается в усилении стандартизации образа жизни, сознания и поведения людей, образования и т.д.

В процессе глобализации открылись широкие возможности общения носителей какой-либо культуры с представителями других культур, возможности, которые сегодня стали повседневной реальностью для многих стран и народов. Профессиональные (а не только личные) межкультурные контакты становятся повседневной практикой общения. У представителей самых различных сфер профессиональной деятельности появился интерес к процессу взаимодействия культур, который получил название «межкультурная коммуникация» [21, c. 387].

А.П. Садохин дает следующее определение межкультурной коммуникации: «межкультурная коммуникация есть совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [37, c. 18]. Безусловно, такое определение правильно, так как межкультурное общение - это не только личные контакты между людьми, но и опосредованные, такие как письменная и массовая коммуникация. По мнению Т.Н. Персиковой, межкультурная коммуникация предполагает взаимное влияние, вызывающее определенные изменения в состоянии участников коммуникации, ведущее к взаимопониманию, на основе которого происходит выработка нового, единого значения как результата коммуникации, при условии осознания культурных различий партнеров [32, c. 27]. Суть данного определения в том, что межкультурная коммуникация на любом уровне имеет свои цели, реализация которых обуславливает эффективность (или неэффективность) общения. Данное определение подчеркивает роль владения таким видом компетенции как межкультурная компетенция.

Понятие «межкультурная компетенция» сравнительно новое, которое недавно вошло в широкий научный оборот и поэтому еще не имеет точного терминологического определения. Ряд исследователей за рубежом подходят к определению межкультурной компетенции с бихейвиористической позиции и выделяют ряд поведенческих качеств личности, которые и составляют компетенцию при коммуникации с представителями иных культур. Среди таких качеств выделяются следующие:

-проявление уважения и позитивной оценки другого человека;

-лишённая предубеждений позитивная реакция на поведение другого индивида;

-принятие точки зрения собеседника, способность взглянуть на событие с его позиции;

-толерантность к неожиданному повороту событий, способность справиться с ранее неизвестной и неопределённой ситуацией, не показывая своего замешательства [6, с. 13].

Данная структура межкультурной компетенции является, по-нашему мнению, ограниченной и не учитывает многообразие культурных ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе общения с представителями иной культуры. В данной модели не выделены никакие культурологические элементы, а также знание языка и культурных фактов. С нашей точки зрения, наличие у личности только этих поведенческих качеств не может обеспечить познания культуры и формирования межкультурной компетенции, хотя данные качества можно рассматривать как условия эффективного межличностного общения и части общей модели межкультурной компетенции.

К. Кнапп предлагает более совершенную и современную модель меж-

культурной компетенции, которую автор определяет, как способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры [44, с. 23]. Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

-знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

-общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

-набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем [44, с. 23].

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности - способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментом представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель К. Кнапп в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

Зарубежные методисты используют термин «межкультурная компетенция», когда речь идет о развитии способностей обучаемого осознавать, принимать, уважительно относиться к культуре другого народа. Причем, осознание иной культурной картины мира осуществляется на основе сопоставления родного языка и родной культуры и иностранного языка и культуры страны - носителя этого языка. Поэтому под межкультурной компетенцией зарубежные исследователи понимают комплекс умений, позволяющих ориентироваться и адекватно вести себя в культурно-пересекающихся ситуациях, т.е. в ситуациях, где соприкасаются носители различных культур [31, с. 212]. Здесь учитываются не только общая готовность к коммуникации и взаимодействию, но и особое культурное самосознание, реалистическая самооценка, эмпатия инокультурного индивида, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, умение преодолевать противоречивость и избегать конфликтов. Из данного определения следует, что межкультурная компетенция - понятие комплексное, состоящее из целого ряда промежуточных целей, а межкультурное обучение, задачей которого является формирование межкультурной компетенции - многоступенчатый процесс, включающий в себя несколько этапов, ведущих к их достижению: осознание - принятие - понимание.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур [43, с. 40]. Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения этого автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е. обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны.

Под межкультурной компетенцией А.П. Садохин подразумевает «комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду, в процессе межкультурной коммуникации, адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи» [37, c. 278].

Н.Н. Васильева дает следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» [6, c. 14]. Такое определение сводится к знанию культуры страны. Однако, недостаток определения Н.Н. Васильевой в том, что межкультурная компетенция сводится исключительно к знаниям. Одно теоретическое знание не исключает возможных трудностей в практических ситуациях общения с представителем иноязычной культуры. Необходимо включить умения и навыки общения, в том числе и невербального, которые и составят компетенцию субъектов межкультурного общения.

М.С. Лукьянчикова понимает межкультурную компетенцию как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» [25, c. 42]. Согласно ее определению, межкультурная компетенция - это не только способность разговаривать на иностранном языке, но и способность вести бесконфликтное общение на этом языке. Здесь важную роль играют такие понятия как - толерантность, эмпатия - наиболее важные качества для межнационального общения. Рассмотрим эти понятия.

Толерантность - это терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему либо [26, c. 17]. Эмпатия определяется как умение видеть мир глазами других людей, понимать другого человека, воспринимать его поступки с его же позиции [26, c. 18]. По мнению М.С. Лукьянчиковой эмпатия и толерантность не ограничиваются рамками доверительного отношения к иной культуре; образуют базис для эффективного межкультурного взаимодействия. Таким образом, межкультурная компетенция включает в себя также овладение личностными качествами.

Н.Д. Гальскова и А.П. Садохин сходятся во мнениях, что межкультурная компетенция имеет сложный многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими (например, хорошее знание культуры, но слабое владение коммуникативными умениями и наоборот). Таким образом, А.П. Садохин рассматривает межкультурную компетенцию как единство трех основных составляющих компетенции - языковой, коммуникативной, и культурной. Структуру межкультурной компетенции предложенную А.П. Садохиным можно схематично представить следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Структура межкультурной компетенции по А.П. Садохину

В языковой компетенции А.П. Садохин выделяет следующие знания, умения и навыки:

-знание языка;

-умение адекватно выразить свою мысль;

-навыки правильного употребления языкового и речевого материала с культурной маркированностью в процессе межкультурного взаимодействия (слухо-произносительные, лексические, грамматические, графические и орфографические) [37, с. 248].

К коммуникативным умениям (коммуникативная компетенция) автор относит следующие:

-умение использовать вербальные и невербальные средства, присущие для данной культуры;

-умение сохранить принятую для данной культуры коммуникативную дистанцию;

-умение интерпретировать характерные для данной культуры сигналы готовности собеседника начать коммуникацию, или нежелание общаться;

-готовность к коррекции собственного коммуникативного поведения.

В знание культуры А.П. Садохин включает следующие компоненты:

-общие сведения о стране изучаемого языка (географическое положение, природные условия, достопримечательности страны);

-сведения о государственном устройстве страны (партиях, средствах массовой коммуникации, учебных заведениях страны и т. д.);

-знание об искусстве страны (песней, танцев, поэзии, живописи);

-знание общества (сведения об известных личностях, молодежных субкультурах, устоявшихся традиций, праздников, обычаев народа изучаемого языка) [37, с. 250].

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции (рис. 2).

Рис. 2. Структура межкультурной компетенции по М. Бираму

Тем не менее, данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели М. Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.

М. Мейер предлагает следующую структуру межкультурной компетенции:

-отношения - структурный компонент, в котором автор рассматривает отношения между представителями культур, которые, по мнению автора, строятся на основе качеств личности (любопытстве, открытости, готовности отказаться от предубеждений относительно иной и своей культуры);

-знания - компонент, включающий в себя знания об общих процессах социального и личностного взаимодействия, в своей стране и стране партнера по коммуникации;

-критическое осознание культуры представляет собой умение критически оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие своей и иноязычной культуре [50, c. 136].

Такая модель является наиболее полной, так как охватывает различные качества, способности и умения личности. Таким образом, основой способностей участника межкультурного взаимодействия, которые выделяют А. Джен-сен, М. Байрам, М. Мейер, являются знания и умения.

Учитывая позиции зарубежных авторов, целесообразным является согласиться с определением Е.В. Образцовой, что межкультурная компетенция - это «такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и осуществлять медиативную деятельность, не утрачивая собственной культурной идентичности, то есть ее формирование также связано с различными дисциплинами и зависит от владения специфическими знаниями о лингвокультурных концептах» [13, c. 65].

Термин «межкультурная компетенция», как правило, связывают с понятием «коммуникативная компетентность», так как межкультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетентности. Этот факт четко выражен на примере следующего определения. Компетентность - совокупность компетенций [32, c. 69]. Такая трактовка показывает результат, т.е. готовность осуществлять какую-либо деятельность.

Согласно определению А.В. Новицкой, коммуникативная компетентность - это «способность передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение применительно к различным сферам, ситуациям общения, с учетом адресата и стиля» [31 c. 219].

А.В. Новицкая рассматривает компетентность как свойство личности, как способность к процессу коммуникации. Ввиду того, что межкультурная компетенция является содержательным компонентом коммуникативной компетентности, целесообразно учитывать мнение В.В. Сафоновой, которая утверждает, что «межкультурная компетенция - это часть коммуникативной компетентности личности, изучающей иностранный язык» [31, c. 60]. Такая точка зрения, на наш взгляд, тоже верная, так как именно межкультурный аспект должен стать содержанием коммуникативной компетентности, что в дальнейшем может послужить основным ориентиром для формирования коммуникативной лингвистической компетенции.

Таким образом, межкультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетентности, так как на наш взгляд, для осуществления процесса межкультурного взаимодействия необходимы все вышеперечисленные умения и навыки. Необходимы не только знание иноязычной культуры, но и овладение определенными личностными качествами, умениями и навыками коммуникации.

По мнению Ю.Н. Емельянова, личности необходим определенный «уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [44, c. 26].

Анализ подходов различных ученых к определению понятий межкультурной коммуникации, компетентности, компетенции в нашем исследовании, позволяет утверждать, что под компетенцией следует понимать знания, умения и навыки, и необходимые для осуществления какой-либо деятельности, в данном случае межкультурного общения, процесса взаимодействия с представителями других культур.

На основании предложенных авторами (А.П. Садохин, А. Дженсен, М. Байрам, М. Мейер, К. Кнапп) составляющих межкультурной компетенции наиболее целесообразным представляется предложить следующий вариант структуры межкультурной компетенции, которая на наш взгляд объединяет в себе все вышерассмотренные компоненты, составляющие структуру межкультурной компетенции, а именно: личностные качества, знание культуры, умения и навыки общения. Схематично структуру можно представить следующим образом (рис. 3):

Рис. 3. Структура межкультурной компетенции

Мы считаем, что к личностным качествам следует отнести:

- толерантность;

- эмпатию;

- доброжелательность.

Доброжелательность - способность не только сочувствовать, но и показывать свое доброжелательное отношение, уважение и симпатию к другим людям, умение понимать их даже тогда, когда не одобряешь их поступки, готовность поддержать другого человека [26, c. 66]. Перечисленные выше качества также являются своего рода умениями, овладение которыми может сказаться на успешности межкультурного общения.

Знания культуры предполагают:

-знание языка;

-знание фактов (сведений) о родной и изучаемой культурах;

-знание культурных ценностей, присущих родной и изучаемой культурам;

-знание невербальных средств коммуникации, характерных для своей и изучаемой культурам.

К коммуникативным умениям следует относить следующие:

-умение применить знания о культуре в практических ситуациях общения;

-умения осуществлять невербальное общение;

-умение проявить толерантность, доброжелательность, эмпатию в отношении к собеседнику в процессе коммуникации.

Рассматривая суть понятия «межкультурная компетенция», следует принимать во внимание тот факт, что ее формирование осуществляется в условиях мультикультурного или поликультурного языкового пространства. Существует термин «мультикультурализм», который означает способность и состояние человека, при котором он обладает необходимым количеством знаний и умений, позволяющим ему с первого раза эффективно и удовлетворительно общаться с представителями иной культуры. Несмотря на многообразие моделей и различное количество выделяемых ступеней процесса межкультурного обучения, всеми авторами отмечается необходимость осознанного восприятия чужой культуры на основе сопоставления со своей культурой и со своими традициями.

Таким образом, многообразие подходов к рассмотрению понятия межкультурной компетенции и выделению ее структурных составляющих определяют ее как способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием коммуникативных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого». Межкультурная компетенция имеет сложный многоаспектный характер, в ее составе взаимодействуют: знания о иноязычной культуре; умения применять эти знания в установлении контактов; личностные качества; опыт межкультурной деятельности и общения.

1.2 Формирование межкультурной компетенции учащихся как актуальная социально-педагогическая проблема

В основе богатства человеческой цивилизации лежит многообразие культур и языков, которые находятся в постоянной взаимосвязи и взаимодействии.

В современном мире проблема взаимопонимания становится очень важной с развитием политических, экономических, научно-технических и культурных связей. Все больше расширяется обмен между странами в области деловых отношений, туризма, науки и искусства, которые требуют адекватных основ общения и взаимопонимания. Наряду с другими сферами международного сотрудничества, культура играет важную роль в установлении отношений между народами. Культура представляет собой регулирующий механизм взаимоотношений между странами [17, с. 27].

Новый взгляд на сложившийся миропорядок и культурное взаимодействие между народами выразился в признании необходимости учета национальных традиций и менталитета народов. Межкультурное взаимодействие может осложняться культурной разницей народов. «Культуру, - пишет Фр. Боас, - можно определить как совокупность ментальных и физических реакций и действий, которые характеризуют поведение индивидов, составляющих социальную группу» [6, с. 12]. Кросс-культурные исследования установили, что у различных народов память, восприятие, мышление культурно обусловлены, а также и способ интерпретации различной информации. Поэтому при контактах различных народов необходимо учитывать межкультурную отличительность, используя при этом знания культурно-специфического значения норм и ценностей, принятых моделей поведения.

Согласно утвердившейся точке зрения, межкультурная коммуникация, в отличие от обычной коммуникации, характеризуется принадлежностью коммуникантов к разным культурам.

Рост политико-экономических связей и контактов между государствами незамедлительно сказался на всех сферах общества, и в первую очередь, культуре и образовании. Одной из отличительных черт современного периода является повышенное внимание к иностранному языку на всех уровнях мировой образовательной системы. Современный специалист должен активно владеть хотя бы одним иностранным языком как вторым (после родного) средством общения. Помимо того, что иностранный язык - обязательный элемент профессиональной подготовки специалиста, он является фактором общекультурного развития личности.

Современный этап модернизации системы образования предполагает повышение воспитательного потенциала образовательного процесса. Одной из ключевых задач в реализации этой задачи является формирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурной компетенции, развитых коммуникативных навыков, тесно связанных со способностью к диалогу с представителями иных культурных сообществ [41, с. 22]. Важность этой задачи предопределяется интенсивностью интеграции России в мировое сообщество, повышение социального запроса на творческую, деятельную, открытую личность.

Межкультурная компетенция нужна там, где в процессе коммуникации возникает недоразумение, предрассудки и как следствие - недопонимание. Межкультурная компетенция - это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок социума, форм поведения, невербальных компонентов (жесты и мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей. Человек, подготовленный к этому знанию, не будет подвергаться неприятному удивлению, испытывать «культурный шок».

Идея формирования межкультурной компетенции рассматривается в различных документах Международных организаций, в законе РФ об образовании, в «Концепции общего и среднего образования». В «Концепции модернизации российского образования» говорится о необходимости расширения масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретает фактор межкультурной компетенции [20, с. 3]. Ключевая роль в решении этой проблемы отводится иностранному языку. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности ребенка в диалоге культур. Иностранный язык рассматривается как средство взаимопонимания и взаимодействия людей.

Иностранный язык - элемент культуры, а, следовательно, человек изучающий язык, должен быть ознакомлен с особенностями функционирования языка в этой культуре [21, c. 157]. Культура включает в себя все то, что общество думает и делает, это означает, что в языке находит свое отражение как менталитет, так и поведение говорящего на нем социума [12, c. 43]. Передается и развивается культура через общение, посредством которого осуществляется формирование общества и обеспечивается взаимопонимание между его членами.

Английский язык признан международным языком общения. Он играет особенно важную роль в тех случаях, когда люди, говорящие на неродном языке, используют его для социально значимых целей: в международной научной деятельности, бизнесе и т.д. В связи с этим, изучение основ межкультурной коммуникации в школе становится обязательным.

Современное образование занимается разработкой методов обучения учащихся опыту межкультурного общения. Однако, как отмечает Ю.Б. Кузьменкова, «в современных условиях постоянного расширения международных контактов одного умения правильно говорить и писать на иностранном языке, пусть даже опирающегося на фундаментальные знания его основ, явно не хватает» [24, c. 23]. Недостающим звеном в данном случае является грамотное использование культурно-обусловленных норм поведения - как речевого, так и неречевого, основанного на знании особенностей культуры и образа мышления коммуникантов. Отсюда возникает необходимость изменения содержания школьного обучения в контексте ориентации на межкультурное общение. На первый план выдвигается необходимость формирования межкультурной компетенции, что может стать залогом эффективного общения.

Необходимость формирования межкультурной компетенции обусловлена также и развитием современного информационного общества, что включает в себя глобализацию социальных и экономических отношений, следовательно, приводит к расширению межкультурных контактов.

Рассматривая этот аспект, Ю.Б. Кузьменкова пишет: «…в сегодняшней России у представителей разных социальных слоев возрастает потребность в прямых межнациональных контактах, которая требует овладения новыми способами доступа к информации и работы с ней» [24, c. 23]. Целесообразным является согласиться с утверждением Ю.Б. Кузьменковой, действительно, в связи с расширением межкультурных профессиональных, политических, экономических контактов от личности требуются готовность и способность эффективно участвовать в межкультурном взаимодействии.

Е.Н. Соловова подчеркивает, что сегодня мощным стимулом поиска новых, более эффективных путей овладения английским языком служит возникшая возможность общения с его носителями, что воплотилось в осознании конкретной цели преподавания английского языка - это формирование коммуникативной культуры. Она, в частности, отмечает: «в последние десятилетия при обучении иноязычному общению отечественными педагогами во главу угла ставятся задачи, направленные на комплексное развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи, что приобретает в настоящий момент все большую актуальность» [38, c. 49]. Безусловно, межкультурно-компетентностная личность должна обладать не только знанием культуры в целом (как своей, так и культурой изучаемого языка), но и навыками общения, способностью стать медиатором культур. Как отмечает Л.Ф. Гаврилова, на старшей ступени средней школы выдвигается задача формирования межкультурной компетенции такого уровня, чтобы выпускник мог грамотно ориентироваться в потоке штампов и отточенных фраз о возвышенных гуманных устремлениях его англоговорящего собеседника и умел отстоять свою позицию [13, c. 4]. Сегодня отечественные и зарубежные исследователи (Л.Ф. Гаврилова, Л.И. Гришаева, Ю.Б. Кузьменкова, Е. Филлипс) работают над проблемой обучения межкультурному общению через формирование коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура - это умение общаться, в том числе и в деловых ситуациях, вырабатываемых поколениями людей. Она включает систему кодифицированных образцов и норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функцию в социуме [32, с. 23]. Одним из основных инструментов общения является язык, социальный по своей сути, он составляет часть человеческого поведения, которое включает в себя как вербальную, так и невербальную формы, язык в определенной мере подчиняется тем же законам, что и человеческое поведение в целом. Известно, что большая часть человеческого поведения социально регламентирована, обусловлена этическими нормами, традициями, ценностями общества, т.е. основана на конвенциях, которые могут не совпадать в разных культурах. Эти социальные конвенции неизбежно находят свое отражение в языке.

Курс обучения иностранному языку призван носить коммуникативный характер, поэтому его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями обучаемых. Деловая культура предлагает нормы и ценности трудообмена, обмена деятельностью. Обусловленное социальным заказом общества иноязычное деловое общение является одной из самых значимых составляющих содержания обучения.

Таким образом, в связи с расширением межкультурных профессиональных, политических, экономических контактов возрастает потребность установления успешной коммуникации между представителями разных культур. Умение идти на международный контакт - залог успешного профессионального сотрудничества. Необходимость формирования межкультурной компетенции обусловлена также развитием современного информационного общества.

1.3 Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции

К числу значимых тенденций, особенно характерных для современной эпохи, относится тенденция к глобализации. Для большинства людей глобальность - не состояние, а потенциал. В начале XXI в. человечество существует не в мировом обществе без границ, но во множестве параллельных, пересекающихся реальностях. Между ними, как и раньше, есть различия, которые кажутся неустранимыми. Вопрос о том, как эти «параллельные реальности» будут выглядеть во все более переплетающемся мире, остается пока открытым. Ни одно из государств не может сегодня герметично изолироваться от чуждых влияний.

В ходе глобализации часть знаний о культурах теряется. Анализ теорий В. Гудикунста и Й. Кима, Тинг-Туми, Э. Холла, Ф. Яндта и др. позволяет сделать вывод, что их основным недостатком является тот факт, что собственно лингвистическим аспектам межкультурной коммуникативной ситуации внимание почти не уделяется [40, с. 13]. В частности, исследование интерпретативного аспекта может и должно быть дополнено изучением тех когнитивных операций и дискурсивных стратегий, которые используются коммуникантами для достижения адекватного понимания.

Кроме того, остаются невыясненными параметры взаимодействия собственно языковых средств и прагматических факторов в процессах вербализации и понимания высказывания. При этом важно рассмотреть различные варианты взаимодействия языковых картин мира, так как собеседники могут общаться на языке, который является для одного из них родным, а для другого иностранным, либо они могут использовать язык-посредник, который для обоих является иностранным, либо они могут общаться, прибегая к услугам переводчика.

Существенным для межкультурной коммуникации является также вопрос о том, как влияет организация фоновых знаний о мире, существующих у каждого из коммуникантов, на процесс общения. Формы и способы организации этих знаний во многом обусловлены культурной картиной мира индивида, и, в то же время, они зафиксированы и могут проявляться в языковой картине мира.

Таким образом, недостатки существующих теорий подводят нас к выводу о том, что изучение процесса межкультурной коммуникации с точки зрения теории коммуникации должно быть посвящено как универсальным когнитивным механизмам получения и передачи информации, так и культурно-специфическим характеристикам всех компонентов этого процесса. В частности, необходим учет влияния культурной картины мира участника коммуникации, его способности извлекать информацию, получаемую по разным каналам, а также особенностей его коммуникативного поведения, обусловленного родной культурой.

В последние десятилетия все большее внимание исследователей привлекает функциональная сторона языка, т.е. от прагматической функции, значений, коммуникативных целей и намерений к имеющимся в данном языке средствам и формальным признакам. В современных направлениях прагмалингвистики, так же как и в методике, многими исследователями признается роль человеческого фактора, т.е. человека говорящего как активного участника коммуникации и обучаемого как активного участника процесса учения.

Под условиями пользования при этом понимаются условия адекватного выбора и употребления языковых единиц с целью достижения конечной цели коммуникации, или воздействия на партнера [28, с. 57]. В центре внимания функционального языкознания оказывается взаимосвязь языка и среды его функционирования, языковых структур, с одной стороны, и деятельностных структур - с другой.

Прагматика в этой концепции устанавливает, каковы цели и результаты использования языка в человеческой деятельности. Речь идет о прагматике разговора, к которой можно отнести не только правила ведения разговора, но и знание закономерностей внешнего мира вообще. Личностно-ориентированная деятельностная лингвистика образует сердцевину функционального языкознания.

Подтверждением этому являются исследования И.П. Сусова, выделившего векторы функционального использования языка говорящим, среди которых коммуникативный вектор, означает, что, начиная высказывание, говорящий создает вокруг себя коммуникативно-прагматическое пространство. Характеризуя коммуникативно-прагматическое пространство, И.П. Сусов отмечает, что в качестве коммуникантов в него входят, прежде всего, сам говорящий и его адресат или адресаты, а их участие в коммуникации обусловливается распределением коммуникативных ролей. Обязательным элементом является строящееся высказывание. При этом говорящий эгоцентричен, так как временные и пространственные параметры он создает сам [40, с. 14]. Взаимодействуя друг с другом в коммуникативно-прагматическом пространстве, коммуниканты обладают одинаковыми или разными социальными статусами, и соответственно, играют определенные социальные роли, характеризуя в своем высказывании тип социальных отношений, связывающих говорящих между собой.

Появилась новая коммуникативно-прагматическая парадигма, опирающаяся на принцип деятельности, то есть деятельностного опыта человека в коммуникации, проявляющего себя во всех предназначениях: человек созидающий, человек говорящий, человек играющий, человек социологический, человек психологический и, наконец, человек действующий. Этим, по мнению многих ученых, и обусловлено социально дифференцированное использование языка. Модель социальной дифференциации языка предполагает существование двух видов социальной вариативности языка: стратификационной и ситуативной [35, с. 26].

Стратификационный аспект вариативности учитывает такие факторы, как классовая и слоевая принадлежность, принадлежность к социальным институтам, профессиональным обязанностям, возраст, пол, образование, этнический тип. В сфере ситуативной вариативности выделяются ролевые отношения коммуникантов (официальная, нейтральная, неофициальная тональность ситуации), форма локализации и обстановки ролевых отношений в пространстве и времени, сфера коммуникативной деятельности, т.е. обобщенная социальная ситуация (наука, образование, религия, общественно-политическая деятельность, массовая коммуникация) [41, с. 62].

Говоря о социальной дифференциации языка, нельзя не учитывать его межкультурную составляющую. Именно языковыми средствами, или нормами речеупотребления, обеспечивается взаимопонимание или непонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным культурам. Существуют различия в представлении о типичном развитии типичных ситуаций, так как для одной и той же ситуации в разных культурах могут быть приняты разные культурно-специфические дискурсивные и речевые нормы. В этом ключе в лингвопрагматике культура понимается как определенный набор норм и привычек, естественных для определенного социума в определенное время и на определенной территории [28, с. 58]. Эти нормы закрепляются через родной язык в сознании говорящего в процессе его социализации и редко осознаются, при контакте с представителями других культурных групп и при возникновении межкультурных недоразумений [41, с. 63].

Из сказанного следует, что лингвопрагматика и методика связаны теснейшим образом, однако лингвопрагматика остается дескриптивной наукой (вещь в себе), исследующей лингвопрагматические феномены в языке, методике предстоит найти способы прагматизации знаний через модели обучения.

В российской методической науке главный акцент сфокусирован на коммуникативной направленности обучения видам речевой деятельности по принципам индивидуализации, новизны и информативности учебного материала, ситуативной организации процесса обучения, функциональности и моделирования речевого материала [38, с. 92].

Однако в последнее время появились исследования, в которых рассматривается достаточно детальная совокупность концептуальных принципов коммуникативного обучения ИЯ (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова). Авторы выделяют в структуре коммуникативной компетенции наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, прагматическую компетенцию, представляющую собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения [22, с. 158].

Факт наличия прагматической компоненты в структуре коммуникативной компетенции является, несомненно, важным. Следует, однако, отметить, что некоторые ученые высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение. На наш взгляд, наиболее широким является понятие коммуникации, иными словами, понятие прагматики, перекрывается понятием коммуникации. Однако это не ставит под сомнение правомерность одновременного существования данных терминов. В этой связи, заслуживает внимания точка зрения М. Кроски, который выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнера по общению [14, с. 81]. Подтверждает это и точка зрения Г.Г. Почепцова, который определяет прагматику как систему средств и приемов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» [35, с. 27]. Рассматривая эти положения с позиции лингводидактики, становится очевидной необоснованность сомнений в необходимости выделения прагматической компетенции наряду с коммуникативной.

Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определенной мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения, и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнеров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка - коммуникативную.

Следовательно, прагматическая компетенция имеет право на самостоятельное существование наряду с коммуникативной. На основе владения прагматической компетенцией достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.

В этой связи хотелось бы также отметить позицию отечественных методистов, в частности Р.П. Мильруда, который среди положений коммуникативно-ориентированного обучения выделяет следующее: «наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передать коммуникативное содержание в ситуации общения, а эта способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания» [29, с. 10].

Наличие прагматической компетенции представляет собой один из факторов, обусловливающих успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения иностранному языку с прагматической точки зрения следует обеспечить знание по использованию языковых средств для оказания соответствующего воздействия на партнера. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без нее коммуникативная компетенция оказывается неполной.

Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать коммуникативную и прагматическую компетенции ни как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга. Это является основанием для введения термина коммуникативно-прагматической компетенции, которая понимается как способность обучающихся в процессе повседневной коммуникации соотносить интенции / коммуникативные намерения с языковыми средствами на рецептивном и репродуктивном уровне с целью оказания речевого воздействия. Последнее обусловлено противоречиями между целеполаганием в обучении иностранного языка и недооценкой категориально-понятийного аппарата прагмалингвистики в содержании обучения иностранного языка.

Прагматика описывает факты языка в аспекте человеческой деятельности, изучает язык в плане его функционального употребления, т.е. прагматика стремится раскрыть, в каких условиях и с какой целью в данном случае говорит человек. Прагматику интересует то, при каких обстоятельствах, в каких коммуникативных ситуациях, с какими предпосылками, намерениями произносится высказывание и достигаются ли при этом цели коммуникативного взаимопонимания.

Прагматическое понимание определяет коммуникативную направленность высказывания. Так, в коммуникативном акте взаимодействуют невербальные средства коммуникации: жесты, мимика, движения тела, темп речи, ударения, интонация, и экстравербальные: время, пространство, социальная вариативность (структура). Ситуативный контекст также включен в межкультурную коммуникацию, подразумевающий ряд культурно обусловленных типов поведения, в межкультурной коммуникации - комплекс социокультурного образа поведения и отношения. В связи с прагматическим пониманием иноязычного коммуниканта, исследователи проблем языкового и культурного контакта выдвигают теорию культурем, в которой существуют так называемые модели культурем.

Итак, прагматический аспект межкультурной компетенции включает знание фактов языка в аспекте человеческой деятельности и изучает язык в плане его функционального употребления. Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции определяются выбранными языковыми приемами и средствами, употребляемыми говорящим для достижения успешного общения и наилучшего воздействия на служащего, т.е. нормами речеупотребления.