Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска пассивного словаря. Н.С. Жукова выделила, что характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова, которое носит еще ситуативный характер. Нарушения актуализации словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляются также ив искажениях звуковой структуры слова. В нарушении развития лексики наблюдается более позднее формирование лексической системности. Организации семантических полей, качественное своеобразие этих процессов.

Нарушения формирования лексики у детей данной категории проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, ничтожном употреблении слов, множественных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудности актуализации словаря.

С.Н. Шаковская, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева говорят, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходную симптоматическую картину - временную задержку речевого развития. Одним из способов отграничения является изучение анамнеза и анализа речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о глубоких нарушениях центральной нервной системы. Отмечается чаще всего, наличие поверхностной родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве.

Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификации окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей с общим недоразвитием речи обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Также, в указанных исследованиях выделено, что одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи, при этом, их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциального сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные занятия развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

В последнее время ряд ученых, таких как Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, М.А. Поваляева, отмечают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отличается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания [7].

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Е.М. Мастюкова, замечает, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления [23]. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнение и обобщением.

По мнению Е.М. Мастюковой наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторые отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений снижением скорости и ловкости выполнения [13].

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

О.Н. Бот отмечает, что недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики часто встречаются у детей с общим недоразвитием речи. Обнаруживается замедленность, "зацикленность" на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона [31].

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что понятие "общее недоразвитие речи" предлагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы. В современной логопедии понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, обедненный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Характерными особенностями лексики детей с общим недоразвитием речи являются: бедность словаря, преимущественно его бытовой уровень, узость объема словаря, ограниченный объем понимания слов (пассивный словарь), не умение им пользоваться.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Третий уровень речевого развития, как отмечает Р.Е. Левина, характеризуется наличием развернутой до фазовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [31].

Детям с ОНР III уровня свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [13].

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольных с ОНР III уровня были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально-говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру, а на выбор и оценку его педагогом.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [18].

В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо [31].

Нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНР III уровня данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с этим нарушением воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети с данным нарушением чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР III уровня нередко при приравнивании фигур ориентируется не их форму, а цвет.

А.П. Воронова отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически. В связи с этим многие дети оказываются не готовым к овладению письмом.

Дети с ОНР III уровня в основном затрудняются в дифференциации понятий "справа" и "слева", обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью с малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространсвенных нарушений. Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи, нарушений счета [18].

Внимание детей с общим недоразвитием речи III уровня характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателем произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

У детей с данным нарушением ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений [18].

Память у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня нарушена. Дефицит слухоречевой памяти, во-первых, может приводить к нарушению понимания ребенком обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому ограничению возможности оперировать со слухоречевым материалом "на следах". Во-вторых, при возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем. Так, например, инструкция показать части тела ("нос", "глаз", "ухо") правильно выполняется ребенком при единичном предъявлении словесных эквивалентов, а в заданиях, требующих удержания последовательности показа ("покажите ухо-нос-глаз"), при правильном повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела [31].

У детей с ОНР III уровня обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня, как правило, сохранены, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у таких детей. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности [18].

Итак, совокупность перечисленных пробелов в развития личности, общения, поведения, познавательного развития детей служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе как средство развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.1 Выявление уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

На основе теоретического анализа данной проблемы мы провели опытно-экспериментальную работу, включающую в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Исследование проходило в подготовительной группе МДОУ "Детский сад № 8 "Лесная сказка", п. Курагино, с декабря 2009 года по февраль 2010 года. В опытно-экспериментальной работе принимало участие 20 детей, в возрасте 6-7 лет, а также 2 педагога, работающих на данной возрастной группе.

Исследование проводилось в три этапа:

- констатирующий этап;

- формирующий этап;

- контрольный этап.

Констатирующий этап был направлен на выявление уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, проведен в декабре 2009 года.

Для выявления уровня сформированности самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, нами были использованы такие эмпирические методы как беседа с воспитателями, наблюдение за детьми в ходе трудовой деятельности, анкетирование родителей, разработанные Т.И. Бабаевой.

Беседа с педагогами

С целью определения уровня развития самостоятельности детей данной группы нами была проведена беседа с воспитателями. Педагогам было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Выполняют ли дети постоянные обязанности в уголке природы?

2. Проявляют ли дети инициативность при выполнении трудовых поручений?

3. На каком уровне развития самостоятельности находится дети данной группы?

4. Перечислите детей, которых можно отнести к высокому, среднему, низкому уровню развития самостоятельности?

5. Насколько часто и планомерно с детьми данной группы проводится трудовая деятельность в природе?

6. С какими трудностями вы сталкиваетесь, проводя такую работу?

7. Каким образом организуете деятельность детей в природе?

8. Могут ли дети самостоятельно, без руководства взрослого организовать трудовую деятельность, выделить компоненты, подобрать материал, обозначить результат и добиться его выполнения?

Критерии оценки:

- потребность ребенка в трудовой деятельности;

- самостоятельный отбор ребенком оборудования и распределение работы;

- умение ребенка ставить перед собой цель и добиваться ее;

- контроль ребенком за выполнением собственных действий.

Указанные критерии позволили охарактеризовать уровни развития самостоятельности старших дошкольников в труде:

- 1 уровень - самый низкий, характеризует полную беспомощность ребенка во всех трудовых процессах;

- 2 уровень - способность к предварительному планированию и организации труда;

- 3 уровень - владение способом осуществления трудовых процессов;

- 4 уровень - результативность труда; самоконтроль и самооценка; независимость от взрослого;

- 5 уровень - самый высокий, проявляется в элементах творческой самостоятельности.

Анализ полученных результатов показал, что в обследуемой выборке преобладали средние показатели уровня развития самостоятельности, которые составили 55%, что в абсолютном показателе составило 11 детей. Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 40%, что в абсолютном показателе составляет 8 детей. Низкий уровень развития самостоятельности наблюдался у 5% %, что в абсолютном показателе составляет 1 ребенка.

Полученные результаты наглядно представлены в сводном протоколе обследования (приложение А, таблица А1.), а также рисунке 1.

Рисунок 1. Показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам беседы с педагогами на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Высокий уровень развития самостоятельности педагоги отмечают у детей, которые проявляют инициативу, умеют подбирать инвентарь для предстоящей деятельности, не нуждаются в пошаговом контроле.

Средний уровень развития самостоятельности наблюдается у детей, которые выполняют труд под руководством взрослого, доводят дело до конца.

Низкий уровень развития самостоятельности проявляется у детей, которые затрудняются в выполнении трудовых операций даже при контроле взрослого, не доводят дело до конца. В обследуемой группе у детей наблюдается средний уровень развития самостоятельности.

Оба педагога отмечают, что в целом детям нравится заниматься трудовой деятельностью в природе. Педагоги планируют и организуют общий труд детей в природе 1 раз в месяц, ежедневно используются индивидуальные и подгрупповые трудовые поручения по уборке уголка природы и уходу за объектами.

Наблюдение за трудом детей в природе

С целью определения уровня развития самостоятельности нами было проведено наблюдение за детьми в природе. Наблюдение было эпизодическим и длилось 2 недели. По подгруппам, поочередно дети были включены в трудовую деятельность в природе. Основные критерии оценки уровня развития самостоятельности обозначены в работе выше.

Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 40%, что в абсолютном показателе составляет 8 детей.

Средний уровень развития самостоятельности наблюдался у 45%, что в абсолютном показателе составляет 9 детей.

Низкий уровень развития самостоятельности наблюдался у 15%, что в абсолютном показателе составляет 3 детей.

Полученные результаты наглядно отражены в рисунке 2, индивидуальных и сводных протоколах обследования.



Рисунок 2. Показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам наблюдения на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работе

Анализ деятельности детей, показал, что почти все дети знают, как правильно самостоятельно выполнять ряд трудовых действий: стереть пыль, где взять тряпки, как полить, как помыть и делают это с удовольствием.

Первоначально в трудовой деятельности принимала участие вся группа, но скоро интерес у некоторых детей пропал (А. Влад; И. Данил; А. Ваня), все остальные выполняли работу самостоятельно и лишь иногда обращались за помощью к экспериментатору (последовательность выполнения, выбор средств для удаления пыли с листьев).

Проявления самостоятельности наблюдалось в том, что дети сами определяли и выделяли необходимость трудовых действий (Д. Катя заметила, что цветок начинает замерзать на окошке и предложила поставить его в другое место, П. Даша - подписать на горшках у цветов названия растений, а Я. Соня - срезать засохшие листья у цветов). Самостоятельно отбирали набор оборудования для трудовой деятельности (Л. Илья; М. Тима; С. Саша принесли всем лейки, распылители, тряпочки для удаления пыли с листьев растений и рассказали всем детям, какое оборудование для чего предназначено). Самостоятельно ставили цель и добивались ее (М. Ангелина; С. Юля после труда решили собрать инвентарь и помочь экспериментатору). Самостоятельно контролировали правильность выполнения своих действий (Р. Кирилл; Р. Рома самостоятельно убирают свой инвентарь). Адекватно оценивали результаты своего труда (И. Ксюша и Т. Настя заметили, что после полива цветов в групповой комнате, в подставке из-под цветка появилась вода, которую они пролили, взяли тряпочки и вытерли). Умели правильно, по своим возможностям распределять работу без помощи взрослого, учитывая общую последовательность работы (после уборки в уголке природы, А. Артем предложил А. Ване и Б. Алеше полить растения, которые находятся в приемной и в спальной комнате). Оказывали помощь по своей инициативе, без напоминания взрослого (М. Валя составила после труда стулья в уголке природы). Сознательно трудились, ожидая от самого себя хорошего результата, без надзора со стороны взросло (А. Артем, Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тимофей; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Я. Соня).

В целом, результаты наблюдения не сильно противоречат данным, полученным в беседе с педагогами. Анализ деятельности детей по уходу за комнатными растениями в процессе наблюдения показал, что дети в целом, владеют трудовыми навыками, умеют правильно осуществлять действия (полив, рыхление, удаление пыли при помощи тряпочки, обтирание горшочков). Это объясняется, на наш взгляд, каждодневным опытом работы и достаточно правильным руководством этой деятельностью воспитателями, а также заинтересованностью детей (о чем свидетельствуют результаты беседы с педагогами). Вместе с тем, мы выявили, что дети недостаточно хорошо представляют целостный процесс деятельности по уходу за растениями. Они с большим желанием поливали растения, но не все дети умели выполнять работу аккуратно и доводить ее до конца.

На основе предложенных критериев, мы условно выделили три уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень - дети сами определяют и выделяют необходимость трудовых действий. Самостоятельно отбирают набор оборудования для трудовой деятельности. Самостоятельно ставят цель и добиваются ее. Самостоятельно контролируют правильность выполнения своих действий. Адекватно оценивают результаты своего труда. Умеют правильно, по своим возможностям распределять работу без помощи взрослого, учитывая общую последовательность работы. Могут оказать помощь по своей инициативе, без напоминания взрослого. Сознательно трудятся, ожидая от самого себя хорошего результата, без надзора со стороны взрослого (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тимофей; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Я. Соня).

Средний уровень - дети осознают необходимость трудовых действий в том случае, когда на это обращает внимание взрослый. Принимают цель труда, которую предлагает взрослый (А. Ваня; Б. Алеша; Г. Даша; И. Ксюша; М. Ангелина, М. Валя; Р. Кирилл, Р. Рома; С. Юля; Т. Настя). Все положительно реагируют на контроль со стороны взрослого, частично осуществляет собственный контроль и с удовольствием занимаются трудовой деятельностью. Оценивают результаты и распределяют работу своего труда под руководством взрослого. Без напоминания со стороны взрослого не помогают своему товарищу (Б. Алеша). Пытаются достичь хорошего результата при напоминании об этом взрослым.

Низкий уровень - владеют навыками, но не проявляют инициативу, не доводят начатое дело до конца. Не осуществляют контроль за своими действиями, безразличны к результатам своего труда, неадекватно оценивают его (А. Влад; И. Данил). Не осознают неправильность своих действий, никак не учитывают последовательность, имеют знания, но не хотят применять их (И. Данил; А. Ваня). Не проявляют активности в достижении результата труда, даже при напоминании взрослого (А. Ваня; А. Влад; И. Данил).

В обследуемой группе доминирует средний уровень развития самостоятельности.

Анкетирование родителей

Цель: определить создаются ли родителями необходимые условия для развития самостоятельности детей в трудовой деятельности. Нами было проведено анкетирование с родителями.

Родителям было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Какие домашние обязанности выполняет ваш ребенок?

2. Какие из занятий дома ваш ребенок любит?

3. Поощряете ли вы попытки ребенка оказать Вам помощь в домашнем труде?

4. Чем вы занимаетесь с ребенком дома?

5. Знакомите ли вы ребенка со своим трудом?

6. Выполняет ли ваш ребенок, какие-либо обязанности самостоятельно, по собственной инициативе?

7. Пользуетесь ли вы рекомендациями педагогов?

Анализ результатов анкетирования родителей показал, что домашние условия, созданные взрослыми не в полной мере направлены на развитие детской самостоятельности. Полученные знания в детском саду дети редко переносят в домашние условия. В домашней детской трудовой деятельности преобладает руководство взрослых, в этом случае, родители, как и воспитатели, берут главную роль на себя и лишая ребенка привилегии быть самостоятельным.

Многие родители не хотят привлекать детей к выполнению труда, так как они медленно и не всегда аккуратно ее выполняют (А. Влад; А. Ваня; И. Данил; М. Ангелина). Некоторые родители отмечают, что дети выполняют обязанности по дому (А. Артем; М. Тима; Л. Илья; Н. Юля; П. Даша; Я. Соня).

В целом, по результатам анкетирования родителей мы проследили, что в семье уделяется мало внимания по привлечению ребенка к трудовой деятельности. Мы отметили, что несмотря на положительное отношение к рекомендациям педагога, работающего с детьми, лишь некоторая часть родителей считают необходимым развивать самостоятельность у своих детей как качество, проявляющееся в определенной независимости, планировании, оценке результатов.

Итак, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы результаты, свидетельствуют о среднем уровне развитие самостоятельности у детей старшего возраста, что является результатом, как возрастных изменений, так и систематической работы педагогов по организации трудовой деятельности. Мы отмечаем, что дети проявляют желание выполнять трудовую деятельность и проявляют инициативу, интерес к этой деятельности, но планирование работы осуществляется при непосредственной помощи педагога (наводящие вопросы, указания), у большинства обследуемых детей развиты недостаточно навыки планирования труда и качественного оценивания его результатов, следовательно, содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы будет направлена на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в целом, и планирования в частности.

3.2 Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством использования трудовой деятельности детей в природе.

Работа проводилась 4 недели (с 11 января - по 5 февраля 2010 г.), в течение которых 1 раз в неделю проводился коллективный труд, и ежедневно - трудовые поручения как индивидуального, так и подгруппового характера, с разной продолжительностью выполнения (эпизодические и длительные).

При разработке содержания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы учитывали следующие принципы:

- принцип систематичности и последовательности;

- принцип учета возрастных особенностей;

- принцип доступности;

- принцип наглядности;

- принцип сознательности и активности.

Развитие самостоятельности в процессе трудовой деятельности в природе был организован в три этапа: начальный, основной, заключительный.

На начальном этапе целью являлось ознакомление детей с направленностью трудовых процессов, их структурой, способами осуществления, (1 неделя).

Мы систематически привлекали детей к длительным индивидуальным поручениям, включающие в себя 3 трудовых действия. Детей объединяли в подгруппы по 2-3 ребенка таким образом, чтобы, один из детей обладал высоким, либо средним уровнем развития самостоятельности, второй, - низким. Объяснение процесса выполнения трудовых действий включало в себя: вопросы (какой инструмент следует взять? Что нужно сделать сначала? Какие операции выполнять затем?), контроль (поэтапный, в ситуации, когда дети затруднялись в выполнении поручения), оценку (как самих детей, так и педагога, при чем, оценка воспитателя должна была носить развернутый характер). Детям предлагались одинаковые задания (уход за растениями: полив, рыхление; хозяйственно-бытовой труд в природе: удаление пыли, обтирание горшков из-под цветов). Воспитатель, пригласив 2-3 детей поучаствовать в поливе комнатных растений говорил: "пойдемте со мной в уголок природы, посмотрим на наши растения, польем их. Посмотрите, какие хорошие у нас растения, как приятно на них смотреть (трогает землю в горшке). Сухая земля, цветы надо полить - иначе они засохнут". Воспитатель предлагает 3 мальчикам принести лейки всем детям, и налить в них немного теплой воды, затем поливает сначала сам, а потом предлагает детям помочь.

В течение недели, нами были по 3-4 раза привлечен к выполнению трудовой деятельности каждый ребенок, работа в парах позволяла детям с низким уровнем развития самостоятельности на основе подражания сверстнику с более высоким уровнем развития самостоятельности выполнять трудовые операции, включающие 3 действия (подбор инструментов, выполнение действия, оценка результатов).

В конце данного этапа работы мы использовали общий труд детей: "Посадка лука". Целью являлось развитие навыков планирования трудовой деятельности. Детям был предоставлен инвентарь и раздаточный материал, воспитатель использовал, рекомендуемое в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поэтапное планирование труда (т.е. проговаривается цель трудовой деятельности, затем воспитатель объясняет каждый этап по мере выполнения его детьми), к оценке результата привлекал детей (приложение Б).

Основная часть была направлена развитие самостоятельного планирования деятельности, оценке результатов детьми (2 недели).

На данном этапе воспитатель стимулировала деятельность дежурных в уголке природы: помогала детям распределять обязанности на весь день, вместе с детьми обновляла уголок дежурства, используя фотографии, картинки, природный материал и др., вместе с ребятами ежедневно отмечала кто, где и когда дежурил, назначала дежурных на 2-3 дня, в конце дежурства обсуждала с детьми качество выполнения работы.

Также мы постепенно усложняли трудовые поручения, включая в них 4 действия (совместная с педагогом постановка цели, самостоятельный отбор инвентаря, планирование и оценка полученного результата). Поручения стали длительными и систематическими, ребенок в течение всей недели отвечает за свое дело.

Трудовые занятия проводились небольшими группами (5-6 детей) и включали 2 взаимосвязанные части. В первой части занятия показывался способ по уходу за растениями, во второй - каждый ребенок получал возможность проделать работу самостоятельно. Данные занятия рассматривались, как средство формирования обобщенных знаний о способах трудовой деятельности, подводящих детей к самостоятельному использованию приобретенного опыта, полученного на занятиях, в условиях детского сада и семьи. В связи с этим, в формировании самостоятельного анализа способа осуществления трудового процесса по уходу за растениями, мы видели ведущее средство развития самостоятельности, которое заключается в форме организации трудовой деятельности.

Для освоения способа по уходу за растениями мы использовали модели, представляющие алгоритм предстоящей деятельности. В первой части занятия мы совместно с детьми составляли на магнитной доске из отдельных карточек "лесенку" обозначающую последовательность действий от замысла до получения результата. Дети под нашим руководством отбирали картинки с изображением необходимых орудий труда, инструментов, растений, располагали в правильной последовательности карточки, изображающие действия (так, количество воды, требующееся для полива определенного растения, условно обозначалось кружками, если требовалось отсчитать количество воды). Для развития самостоятельности создавались ситуации, требующие замены одного орудия труда другим.

Во второй части занятия, дети, руководствуясь моделью, учились самостоятельно ухаживать за растениями в групповой комнате. Основное внимание уделялось развитию навыков самоконтроля и самооценки, выполнению гигиенических навыков, после работы. Освоенные детьми способы осуществления трудовых процессов, приобретенное умение свободно пользоваться моделью, как алгоритмом трудовой деятельности (дети начали по собственной инициативе предлагать свою помощь по уходу за растениями дома) позволили перейти к решению более сложных задач.

Заключительный этап - самостоятельная трудовая деятельность детей по уходу за растениями и животными в условиях детского сада и семьи (1 неделя). На данном этапе детьми осваивались новые процессы по уходу за растениями путем переноса имеющегося опыта и знаний. Также педагог привлекал детей к вербализации анализа процесса и результата труда.

В результате формирующего эксперимента, в рамках которого акцентировалось внимание на содержании повседневной трудовой деятельности по уходу за растениями и об их способе выращивания, каждый ребенок смог проявить самостоятельность поведения и получить положительные эмоции от признания своей самостоятельности взрослым. Мы отметили, что большинство детей более осознанно стало относиться к выполнению поручений (А.Ваня; А. Влад; И. Данил; Р. Кирилл; И. Ксюша; Р. Рома), оценивать собственную деятельность (И. Данил; И. Ксюша; Т. Настя), планировать самостоятельно работу (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Тима; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Учитывая все вышесказанное можно сделать вывод, что уровень самостоятельности во многом обуславливается тем, насколько воспитателю удается организовать трудовую деятельность детей и использованием приемов, развивающих самостоятельность у детей старшего дошкольного возраста. Нужно отметить, что для стимулирования самостоятельности в данной совместной деятельности необходимо акцентирование внимания детей на растениях в групповой комнате, приобретении ярких подставок, горшков для цветов и кашпо, удобного инвентаря. В таком случае развитие самостоятельности будет проходить интенсивнее, будет более значимой и интересней для ребенка.

3.3 Количественный и качественный анализ полученных результатов

Целью контрольного этапа опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности труда развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности в природе.

Данный этап нашего исследования проводился в феврале 2010 года.

Для оценки эффективности проделанной на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали эмпирические методы констатирующего этапа.

Беседа с педагогами

Анализ полученных результатов:

Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 55 %, что в абсолютном показателе составляет 11 детей (А. Артем; Д. Катя; И. Ксюша; Л. Илья; М. Тима; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Средний уровень развития самостоятельности наблюдался у 45 %, что в абсолютном показателе составляет 9 детей (А. Влад; А. Ваня; Б. Алеша; Г. Даша; И. Данил; М. Ангелина; Р. Кирилл; Р. Рома; С. Юля).

Низкий уровень развития самостоятельности не наблюдался.

Полученные результаты наглядно представлены в рисунке 4 и протоколе обследования (Таблица В1, Приложение В).

Рисунок 4. Сводные показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам беседы с педагогами на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работе

На высокий уровень развития самостоятельности, по мнению педагогов, перешли 15 % детей (И. Ксюша; С. Саша; Т. Настя), дети проявляют инициативу, умеют правильно подбирать инвентарь для предстоящей деятельности, не нуждаются в пошаговом контроле. На средний уровень развития самостоятельности перешли 10% детей (А. Ваня; А. Влад), которые выполняют труд под руководством взрослого, доводят дело до конца.

Оба педагога отмечают, что в целом дети стали проявлять больше самостоятельности в организации трудовой деятельности в природе. В обследуемой группе детей доминирует высокий уровень развития самостоятельности. Воспитатели отмечают, что дети стали более инициативны, теперь в некоторых случаях, они уже без напоминания взрослого, смотрят состояние растений и спрашивают, какой уход можно выполнить, планируют и выполняют его.

Воспитатели, после проведенной экспериментатором работы, согласились, что постепенное усложнение содержания поручений и более частое проведение коллективного труда, способствует повышению уровня самостоятельности детей.

Наблюдение за трудом детей в природе

Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 50 %, что в абсолютном показателе составляет 10 детей (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Тима; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Средний уровень развития самостоятельности наблюдался у 50%, что в абсолютном показателе составляет 10 детей (А. Влад; А. Ваня; Б. Алеша; И. Ксюша; Г. Даша; И. Данил; М. Ангелина; Р. Кирилл; Р. Рома; С. Юля).

Низкий уровень развития самостоятельности не наблюдался.

Полученные результаты наглядно отражены в рисунке 5 и Таблице В. 2, протоколы наблюдения представлены в Приложении В. 2



Рисунок 5. Показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам наблюдения на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работе

Проявления самостоятельности наблюдаются в том, что дети сами определяли и выделяли необходимость трудовых действий (Н. Юля уже знала, что на 2 день после полива, растение надо рыхлить; Р. Рома состригал сухие листья с растений). Все дети самостоятельно отбирают набор оборудования для трудовой деятельности. Самостоятельно ставят цель и добиваются ее (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тима; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня). Самостоятельно контролируют правильность выполнения своих действий (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тима; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня). Дети с высоким и средним уровнем развития самостоятельности адекватно оценивают результаты своего труда, умеют правильно, по своим возможностям распределять работу без помощи взрослого, учитывая общую последовательность работы. Сознательно трудятся, ожидая от самого себя хорошего результата, без надзора со стороны взрослого (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; П. Даша; М. Валя; М. Тима; Н. Юля; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Мы выявили, что качественно изменился уровень самостоятельности, из них 10 % (2 детей - С. Саша; Т. Настя) перешли на высокий уровень развития самостоятельности, 15% детей (3 ребенка - А. Ваня; А. Влад; И. Данил) перешли с низкого на средний уровень, на наш взгляд, полученные результаты свидетельствуют об эффективности использования трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты наблюдения незначительно противоречат данным, полученным в беседе с педагогами, есть некоторые разногласия в определении уровня развития самостоятельности у И. Ксюши. Разногласие в определении уровня самостоятельности возможно связано с тем, что педагоги отслеживали проявление самостоятельности в разных видах деятельности, а мы в конкретном виде деятельности, - труде в природе. Анализ деятельности детей по уходу за комнатными растениями в процессе наблюдения показал, что дети в целом, владеют трудовыми навыками, умеют правильно планировать и осуществлять трудовые действия по уходу за растениями в уголке природы.

Анкетирование родителей

Анализ результатов анкетирования родителей показал, что, несмотря на то, что созданные ими условия, не полной степени раскрывают возможности развития детской самостоятельности, все же дети переносят усвоенные способы трудовой деятельности в семью (таблица В3, приложение В).

В целом, по результатам анкетирования родителей мы проследили, что в семье не уделяется особого внимания целенаправленной организации трудовой деятельности, взрослые считают данную деятельность сложной для детей, но не против проявления инициативы и самостоятельности, чего мы не наблюдали на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Мы отметили, что к рекомендациям педагога стали прислушиваться большее количество родителей, что наш взгляд найдет отражение в развитии самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, так как без постоянного, систематичного подкрепления в семье результатов, полученных детьми в ДОУ развитие самостоятельности как качества личности, будет происходить медленнее и менее успешно.

Обобщая эмпирические данные, полученные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, мы отмечаем, что проявление самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в нашем исследовании, позитивно изменилось: дети стали мотивировать трудовую деятельность и направлять ее на получение результата (помощь растениям), появилось вербальное планирование и более осознанный выбор инвентаря, оценка собственной деятельности.

Таким образом, анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов показал, что развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе обеспечивается систематическим привлечением детей к выполнению длительных индивидуальных поручений, включающих в себя 3-4 трудовых действия, постепенно усложнения содержания поручений, привлекая детей к вербализации анализа процесса и результата труда. Следует подчеркнуть, что полноценное развитие самостоятельности как личностного качества возможно лишь при их комплексной реализации.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу, сравнив взгляды психологов и педагогов на развитие, сущность и значение самостоятельности у детей дошкольного возраста, рассмотрев влияние трудовой деятельности на ее развитие, мы пришли к выводу, что данная проблема актуальна в настоящее время.

В своей работе под самостоятельностью мы понимали личностное качество, которое включает в себя желание детей быть активными, инициативными, независимыми в своих действиях. Самостоятельность как личностное качество не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), но без него личность не станет полноценной.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования основ моральных черт личности, в частности самостоятельности как социально значимого качества личности, проявляющегося в интересе к труду, желанию трудиться, отношении к товарищам (умение сговариваться и справедливо распределять обязанности), положительному отношению к труду взрослых, овладении основными компонентами трудовой деятельности (постановка цели, умение планировать, оценка результата).

В педагогических исследованиях доказано, что развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе деятельности. Трудовая деятельность - это осознанная целенаправленная деятельность ребенка, которая направлена на осуществление результата и регулируется волевыми проявлениями. Исследования А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, Я.З. Нечаевой и других педагогов свидетельствуют о том, что в труде формируется нравственная воспитанность личности детей дошкольного возраста, развивается устойчивость поведения, собранность, дисциплинированность, инициатива, умение преодолевать трудности, стремление хорошо выполнить работу. Труд привлекает ребёнка разнообразным содержанием, развивает его способности, создаёт возможность радоваться творчеству и вместе с тем вовлекает в определённые трудовые отношения, способствует приобщению к миру взрослых. В дошкольном возрасте Р.С. Буре рекомендует использовать 4 вида трудовой деятельности детей: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Указанные виды труда организуются в форме индивидуальной трудовой деятельности (поручения, дежурства), коллективного труда (общий, совместный).

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа, нацеленная на выявление влияния трудовой деятельности детей в природе на развитие самостоятельности в старшем дошкольном возрасте. Полученные нами результаты, свидетельствуют о том, что в старшем возрасте у детей доминирует высокий уровень развития самостоятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы и полученных эмпирических данных, мы разработали программу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, включающую в себя организацию и проведение трудовой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста в природе. Анализ результатов контрольного этапа, показал, что труд в природе будет являться эффективным средством развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, если педагог соблюдает следующие педагогические условия: систематичное привлечение детей к трудовой деятельности в природе; использование индивидуальных поручений, включающих в себя 3-4 трудовых действия; постепенное усложнение содержания поручений; привлечение детей к анализу, как процесса, так и результата труда.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиографический список

1. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. - М.: Просвещение, 1983.

2. Васильева М.И., Матюхина В.Я. Лекции по дошкольной педагогике: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - Абакан: ООО "Диалог-Сибирь-Абакан", 2007.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед, уч-щ по спец . - М.: Просвещение, 1990.

4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1997.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

8. Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель-пресс, 2000.

9. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

10. Гуськова П.Н. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 8. - С. 65-72.

11. Гуськова П.Н. Что такое самостоятельный ребенок? // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 11. - С. 60-65.

12. Зеньковская В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

13. Каменева Л.А., Саморукова П.Г., Маневцева Л.М. и др. Мир природы и ребенок: Пособия для воспитателей дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Академия, 2000.

14. Качуровский В. Совершенствовать процесс воспитания и обучения. / / Дошкольное воспитание. - 1999. - № 2. - С. 6-11.

15. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000.

16. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 6. - С. 11-14.

17. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2007.

18. Логинова В.И. Взаимосвязь средств трудового воспитания в детском саду. - Л., 1980.

19. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ, 1960.

20. Нравственное воспитание в детском саду/ Под ред. Нечаевой. - М.: Просвещение, 1986.

21. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду // Под ред. Р.С. Буре. - М.: Просвещения, 1987.

22. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Трибола, 1995.

23. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся

24. Программа "Детство". - С. Петербург, 1995.

25. Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. - М., 1987.

26. Соколова Л. Труд - стержень всей воспитательной работы с детьми. // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 2. - С. 62-64.

27. Спок Б.Г. Ребенок и уход за ним. - М., 1990.

28. Теплюк С.И. Предпосылки трудового воспитания. // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 11. - С. 15 -23.

29. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

30. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.

31. Хрестоматия. Аксенов Д.Е.: О трудовом воспитании. - М.: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - 2-е изд. - 1982.

Приложение А

Таблица А.1 Сводный протокол беседы с воспитателями на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

педагог вопрос	Педагог 1	Педагог 2
Выполняют ли дети постоянные обязанности в уголке природы?	Не постоянно.	Не всегда.
Проявляют ли дети инициативность при выполнении трудовых поручений?	Не всегда.	Да, но не все.
На каком уровне развития самостоятельности находится дети данной группы?	Выше среднего.	Средний.
Перечислите детей, которых можно отнести к высокому, среднему, низкому уровню развития самостоятельности.	Высокий - А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Тимофей; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; Я. Соня. Средний -- А. Влад; А. Ваня; Б. Алеша; Г. Даша; И. Данил; И. Ксюша; М. Ангелина, Р. Кирилл; Р. Рома; С. Саша; С. Юля; Т. Настя. Низкий - А. Влад.	Высокий - А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Тимофей; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; Я. Соня. Средний - А. Влад; Б. Алеша; Г. Даша; И. Данил; И. Ксюша; М. Ангелина, Р. Кирилл; Р. Рома; С. Саша; С. Юля; Т. Настя. Низкий - А. Ваня.
Насколько часто и планомерно с детьми данной группы проводится трудовая деятельность в природе?

Подобные документы

• Пути изучения и развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе прогулок

  Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [196,7 K], добавлен 03.11.2017
  

• Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.
  
  дипломная работа [759,1 K], добавлен 10.09.2010
  

• Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста

  Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста. Условия воспитания самостоятельности дошкольников, методы и методики для проведения эмпирического исследования. Оценка уровня сформированности этого качества у детей.
  
  дипломная работа [127,6 K], добавлен 13.11.2013
  

• Развитие самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста в процессе освоения образовательной области "Художественное творчество"

  Психолого-педагогические особенности развития самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста. Возможности образовательной области "Художественное творчество" в развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста. Рекомендации педагогам.
  
  курсовая работа [43,4 K], добавлен 12.03.2013
  

• Преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством создания системы взаимодействия учителя-логопеда и родителей

  Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [233,3 K], добавлен 03.03.2012
  

• Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

  Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.
  
  дипломная работа [1,3 M], добавлен 19.09.2010
  

• Особенности развития связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [623,8 K], добавлен 27.10.2017
  

• Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине

  Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 18.03.2012
  

• Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

  Сущность понятия "самостоятельность". Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся. Оптимизация самостоятельности школьников. Уровни развития познавательной активности. Основные пути формирования самостоятельности у детей.
  
  дипломная работа [101,7 K], добавлен 03.02.2011
  

• Ручной труд как средство воспитание самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста

  Теоретические основы воспитания самостоятельности в старшем дошкольном возрасте. Воспитание самостоятельности в процессе ручного труда. Ручной труд как процесс активного взаимодействия субъекта с окружающим миром. Методы формирования творческой личности.
  
  дипломная работа [177,7 K], добавлен 16.01.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам