Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности в дошкольном возрасте

1.1 Самостоятельность как социально значимое качество личности

1.2 Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте

1.3 Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Общее недоразвитие речи как психолого-педагогическая проблема

2.1 Проблема общего недоразвития речи детей дошкольного возраста в исследованиях отечественных ученых

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Выявление уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

3.2 Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе

3.3 Количественный и качественный анализ полученных результатов

Заключение

Библиографический список

Приложения

самостоятельность педагогический дети дошкольный

Введение

Проблема изучения самостоятельности как стержневого качества личности на разных этапах онтогенеза, поиск резервов и эффективных путей развития этого качества у человека - одна из центральных в психолого-педагогической науке.

Акцентирование внимания педагогов и родителей на процессе воспитания у детей самостоятельности определяется стилем современной жизни, изменением взглядов на социальную и интеллектуальную активность личности. А.Н. Леонтьев считал, что дошкольное детство - это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных "механизмов" поведения, а также личностных свойств. Поиск способов, приемов, средств формирования самостоятельности непосредственно связан и обусловлен повышением качества воспитательно-образовательной работы в детских садах.

Первые проявления самостоятельности усматриваются педагогами и психологами в преддошкольном возрасте (Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Г.Н. Година). Вышеперечисленными психологами и педагогами подчеркивается, что каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни.

Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, а дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности: игры (А.К. Бондаренко, С.А. Марутян), бытового труда (Е.Н. Герасимова, Г.Н. Година, В.И. Логинова), конструирования (А.И. Давидчук, Ф.В. Изотова, О.А. Сафонова), творческой (Н.А. Ветлугина, Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова) и учебной деятельности (А.П. Усова). Каждый вид детской деятельности оказывает влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

Актуальность выделенной проблемы обозначила выбор темы нашего исследования: "Труд в природе как средство развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня".

Цель исследования: изучить и опытно-экспериментальным путем показать эффективность использования труда в природе в развитии самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие самостоятельности как личностного качества у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование труда в природе в развитии самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что труд в природе будет являться эффективным средством развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, если педагог:

- систематически привлекает детей к выполнению длительных индивидуальных поручений, включающих в себя 3-4 трудовых действия;

- постепенно усложняет содержание поручений;

- стимулирует деятельность дежурных в уголке природе;

- привлекает детей к вербализации анализа процесса и результата труда.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Дать психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3. Выявить уровень развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность использования трудовой деятельности детей с ОНР III уровня в природе на развитие самостоятельности в старшем дошкольном возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- исследования В.Г. Нечаевой по проблеме развития самостоятельности у детей дошкольного возраста;

- подход Р.С. Буре к изучению содержания трудовой деятельности детей дошкольного возраста и ее влияние на психическое развитие ребенка;

- исследования П.Г. Саморуковой (аспекты, касающиеся использования труда в природе как эффективного средства воспитания детей дошкольного возраста);

- исследования Т.Е. Филичевой, Р.Е. Левиной по проблеме общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, разработанные Т.И. Бабаевой, педагогический эксперимент.

3. Интерпритационно-описательные методы: количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что содержание проведенной на формирующем этапе исследования работы по развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе, может быть использовано педагогами ДОУ.

Экспериментальная база исследования: МДОУ "Детский сад № 8 "Лесная сказка", п. Курагино.

Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы, приложением.

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности в дошкольном возрасте

1.1 Самостоятельность как социально значимое качество личности

Формирование самостоятельности как черты характера является одной из важных проблем в теории воспитания и обучения. Воспитание самостоятельности составляет одно из необходимых условий формирования подрастающего человека как существа общественного.

В психологических исследованиях вопросы самостоятельности рассматриваются в русле кардинальных проблем развития личности, ее самосознания, активности и деятельности. С.Л. Рубинштейн, рассматривает самостоятельность определяя ее как важнейшее свойство личности, обуславливающее ее позицию в жизнедеятельности, характеризующее способность планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность [9].

В настоящее время особо актуальна проблема целостного развития воспитанника как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природно-социальное), а трех последовательных дихотомий (социальное - психогенное; внешнее - внутреннее; из вне предопределенное - изнутри обусловленное) [13].

Концепция целостного развития позволяет по-иному взглянуть на проблему самостоятельности, вскрывает сущности связи данного свойства личности с социально-генетическими (индивидуальными свойствами человека, освоением позиции субъекта деятельности и индивидуально - интегративным целостным объединением индивида, личности и субъекта деятельности, неповторимым вариантам реализации человеком потенциальных способностей и возможностей).

Рассмотрение самостоятельности в русле концепции целостного развития обращает внимание на индивидуальные свойства ребенка (задатки, темперамент, физиологические возможности возраста, половые особенности мальчиков и девочек и т.д.) как предпосылки развития самостоятельности - стержневого личностного качества, объединяющего интеллектуальную, нравственно-волевую и эмоциональную сферы личности. Личность выступает как сложное многоуровневое образование, формирующееся в процессе социализации в ходе активной деятельности самого индивида. [11]

Источником развития самостоятельности личности является социальный опыт, который, преломляясь через внутренние условия каждого растущего человека (его задатки, интересы, склонности и способности), становится его собственным достижением и одним из средств проявления индивидуальности, полного раскрытия своего личностного потенциала, неповторимой индивидуальности при освоении позиции субъекта в разных видах деятельности. [17]

Практическое значение самостоятельности состоит в том, чтобы она помогала человеку устанавливать с другими людьми подлинные гуманные отношения, основанные на том, что называется взаимоуважением и взаимопомощью. Без самостоятельности невозможна совместная жизнь людей, их труд, быт, экономические, культурные и социальные отношения.

Самостоятельность - сложная черта характера. Она касается всех сторон жизни и деятельности человека. Она проявляется в познании, использовании в жизни имеющихся знаний, умений во всех видах деятельности, в поведении, оценках, суждениях, в отношении человека к себе, к своим делам и т.д. [10]

В настоящее время существуют различные определения самостоятельности, каждый автор по-своему понимает смысл этого слова, отсюда и многообразие определений, отличающихся друг от друга. Один из ведущих специалистов США в области педиатрии, детской психологии и психиатрии Алан Фромм определяет самостоятельность следующим образом: "Расти - это, значит, прежде всего, учиться все делать самому". И действительно, главная особенность детства - зависимость маленького человека от старших. Повзрослеть - значит приобрести самостоятельность.

Проблема воспитания активности и самостоятельности личности всегда была одной из важнейших психологических проблем в истории педагогики. Для того, чтобы воспитать в ребенке это качество, считал Д.И. Писарев, не следует мешать ему быть деятельным и самостоятельным, не следует ограничивать его деятельность и самостоятельность. В этом суть парадокса: самостоятельность и активность как личностное качество можно сформировать через активную и самостоятельную деятельность, выступающую в данном случае как фактор воспитания. Если с дошкольного возраста ребенок не приучен к самостоятельности мысли и действий, то может вырасти человек честный и добрый, но робкий и нерешительный [24].

Основа практического решения этой проблемы должна быть заложена при первоначальном семейном и общественном дошкольном воспитании. Однако, говоря о воспитании самостоятельности, Д.И. Писарев предупреждал: ранняя самостоятельность при отсутствии надлежащего педагогического руководства или испортит характер ребенка или придаст ему особую силу.

В педагогической энциклопедии понятие "самостоятельность" рассматривается как одно из свойств личности и характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств, знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.

Эти два фактора взаимосвязаны, если например, при постановке некоторой задачи у человека обнаруживается побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то он обладает необходимой для самостоятельности мотивационной установкой. Однако, если он при этом не имеет соответствующих знаний, умений и навыков, то характеризуя этого человека, можно сказать, что он самоуверен и т.п., но не самостоятелен. И в том случае, когда человек обладает необходимой суммой средств для выполнения деятельности, без какой-либо помощи, то отсутствие необходимой мотивационной установки не дает ему возможность совершать действия без побуждения из вне, нельзя приписать ему такое свойство личности как самостоятельность.

Анализ различных определений самостоятельности позволяет сделать вывод, что проявление самостоятельности каждый раз рассматривается в какой-то одной области отношений с людьми (А.А. Смирнов); в познавательной деятельности (И.К. Новиков); в поведении (А.А. Люблинская); в конструировании (Ф.В. Изотова). Хотя подобные определения отражают определенные аспекты самостоятельности, в целом педагоги отмечают, что самостоятельность - это способность человека использовать собственные интеллектуальные и практические усилия для постановки и достижения целей.

Под самостоятельностью как компонента способности личности исследователями понимается: способность устанавливать основания для тех или иных поступков, т.е. выбор поведения (С.Л. Рубинштейн); способность к обособлению своей позиции (Р.Р. Кондратьев); способность к независимой реализации структурных блоков деятельности (Г.И. Щукина); способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи (К.К. Платонов); способность соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности (Л.А. Ростовецкая) [13].

С позиции отношения, самостоятельность рассматривается как обобщенный компонент отношения личности к выполнению своих обязанностей, к процессу деятельности, ее результату, как направленность на независимость, как автономность своей социальной практики и взаимоотношений с людьми (М.И. Шилова, П.Н. Виноградов).

Структурно-функциональный анализ исследователей самостоятельности (В.И. Логинова, Г.Н. Година) позволил выявить функции саморегуляции: исполнительную, воспроизводящую, инициативную, творческую. Н.В. Бочкина подчеркивает, что самостоятельность выступает с одной стороны, как форма проявления творческих возможностей, а с другой - как форма принятия целесообразности и осознания социальной необходимости определенного поведения и деятельности. Самостоятельность проявляется в отношении личности к внешним требованиям и обстоятельствам, в мотивационном состоянии готовности к самореализации, а также в сознательной саморегуляции своих состояний, действий, отношений.

Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи, такие как Е.П. Белозерцев, Н.В. Бочкина, подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи. Очевидно, что такого рода самостоятельность в своем наиболее развитом виде встречается лишь у взрослых. Самостоятельность человека, также и детей, по своей психологической структуре сложна. В ней имеются познавательные, волевые, эмоциональные компоненты: знание о задаче и способе ее выполнения; владение способом выполнения задачи (умственным или практическим); активная волевая целеустремленность; нравственные чувства и положительные эмоции (доброта, сочувствие, радость, удовольствие) [6]. Первые два компонента составляют содержание понятия "самостоятельность", последние два обеспечивают действенность проявлений самостоятельности. Единство этих двух сторон создает предпосылки для развития самостоятельности и дальнейшего формирования ее как морально волевой черты характера.

Таким образом, традиционно в отечественных психолого-педагогических исследованиях самостоятельность рассматривают как важнейшую характеристику личности, которая не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности). Данная проблема на сегодняшний день потому и актуальна, что не существует единого рассмотрения ее сущности. В своей работе под самостоятельностью мы будем понимать личностное качество, которое включает в себя желание детей быть активными, инициативными, независимыми в своих действиях, уметь планировать собственную деятельность и оценивать ее результаты. Для того чтобы понять характер природы самостоятельности детей дошкольного возраста необходимо выявить особенности ее развития.

1.2 Особенности развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Самостоятельность как качество личности развивается с ранних лет. По мнению Н.К. Крупской, самостоятельность - важнейшее качество личности, все зависит от того, насколько успешно она формируется на ранних этапах ее развития [16].

Самостоятельность - качество очень неоднозначное. Часто взрослые сетуют на неумение ребенка занять себя, придумать игру, на его неспособность выполнить простейшую просьбу: у него все валится из рук, самое элементарное задание вызывает у ребенка затруднение, действия неуклюжи; начатое дело не доводит до конца, отвлекается, если его не контролировать. Несмотря на противоречивость в определении сроков, ученые единодушны в одном: самостоятельность - важнейшая характеристика личности, самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целенаправленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Анализ психологической литературы, позволяет утверждать, что впервые тенденция к самостоятельности наблюдается уже в 3 года. Ученые не исключают, что и в более раннем возрасте у детей можно обнаружить зачатки этого свойства [23].

Долгое время основным критерием самостоятельности считали отсутствие у ребенка ориентации на помощь и поддержку взрослого. Высказывания "я сам" и автономность в действиях рассматривались как наиболее достоверные признаки сложившейся или складывающейся самостоятельности. Однако наблюдения Р.Д. Карпенко показали, что абсолютно надежными признаками самостоятельности эти данные не являются. Так, стремление к самообслуживанию, к самостоятельности в некоторых действиях, ярко обнаруживающаяся у детей в три года, к пяти-шести годам может абсолютно бесследно исчезнуть, не оставив в личности необходимого отпечатка, не став насущной потребностью. Дело в том, что многие элементарные проявления самостоятельности в середине раннего возраста - это признак псевдосамостоятельности [30].

Наблюдение исследователей за дошкольниками показывает, что если стремление ребёнка не имеет формы общей и стойкой тенденции, не охватывает большей части его действий, а ограничено и сводится лишь к одиночным самостоятельным действиям, то это так называемая мнимая самостоятельность, которая на поверку оказывается лишь умением хорошо совершать заученные и закрепленные действия. По мнения педагогов, нельзя назвать самостоятельными действия, отличающиеся бессмысленностью, однообразием манипулирования предметов. В этом случае речь идет, скорее всего, об определенных формах задержки в развитии [30].

Если раньше ребенок приступал к действию только тогда, когда в поле его зрения попадал какой-то предмет и побуждал его к совершению действия, то теперь именно замысел и план действия побуждают его искать и находить нужные предметы для задуманного им действия и использовать их в определенной последовательности и строго определенным способом.

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте происходит поэтапно:

Этап инициативы и планирования - это первые элементы в формировании самостоятельности, отражающиеся в поведении целенаправленностью, ориентированной на конечный результат действия. Взрослый должен максимально уважать и поддерживать намерения ребенка, оказывая практическую помощь. При корректной поддержке без акцента на беспомощность, без унижения достоинства, если помощь незаметна и своевременна - в структуре личности ребенка, закрепляется первый элемент истинной самостоятельности - потребность в целесообразных, нормативных действиях, имеющих на выходе практический результат, обладающий общественной значимостью, культурным смыслом.

Одновременно правильное поведение взрослого постепенно формирует следующий этап в становлении самостоятельности - действия настойчивые, целеустремленные, подчиненные достижению цели. У ребенка появляется настойчивое желание получить не любой, а именно задуманный результат [21]. Неуспешные действия не разрушают его намерений, не приводят к отказу от задуманного, а заставляют ребенка усилить внимание и сосредоточиться на своих действиях. Взрослый внимательно присматривается к ребенку, к его предметным действиям, обретающим новое, самостоятельное свойство - самостоятельность, совершать действия без опоры или с частичной опорой на помощь старшего. Имеется в виду усидчивость и настойчивость, побуждаемая осмысленным стремлением к цели.

Этот этап в развитии детской самостоятельности, по мнению исследователей, длится около полугода (от 2,5 - 3 лет). За это время ребенок становится более самостоятельным не только в замыслах, но и в конкретном их исполнении, более независимым от взрослого в исполнении своих действий, как особое условие их исполнения и очень двойственно относится к помощи взрослого. Даже если эта помощь крайне необходима ему, он может отвергнуть ее весьма категорично.

Этап целеустремленности, ориентирующий ребенка на поиск средств, достигающих цели в исполнении своих замыслов, способствует развитию произвольности, волевого поведения. Это важнейшие свойства личности, возникающие в раннем детстве.

Этап самоконтроля и самостоятельной оценки результата своей деятельности и себя как деятеля. Значимость этапа - он возникает за пределами трех летнего возраста. Его суть: ребенок вырабатывает в себе способность сравнить полученный результат с исходным намерением, способность оценить результат в соответствии с исходным планом. Самоконтроль и самооценка не только завершают формирование самостоятельности, как целостного личностного образования, но и меняют в корне самосознание детей, его знание о себе и отношение к себе. На этом этапе отношение ребенка к себе более сложно. Положительно отнестись к себе он может только тогда, когда положительно оценивает его многочисленные действия. В противном случае, он начинает переживать свою неумелость и несамостоятельность. Успешность в конкретных делах вызывает у ребенка другую гамму переживаний - ребенок непосредственно соотносит их со своим "я" и на этом основании испытывает чувство гордости. Момент сознания значимости своей самостоятельной деятельности для окружающих и для себя самого делает ребенка истинно самостоятельным, ориентированным на самостоятельное исполнение всех или большинства действий.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности относительно независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя необходимые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания.

В процессе развития самостоятельности ребенок приобретает способность к общему подходу в решении задач деятельности: умение принять цель или выдвинуть её самому, понять условия решения задачи, соотнести полученный результат с целью внести коррективы, используя необходимые контрольно-оценочные действия.

По мнению В.И. Логиновой, Е.Н. Герасимова в условиях правильной организации детской деятельности, самостоятельность дошкольников развивается от репродуктивной воспроизводящего характера (самостоятельное воспроизведение образцов, способов действий и пр.) к самостоятельной с элементами поисковой деятельности и творчества. Творчество выступает высшей формой проявления самостоятельности ребенка. Творческая деятельность развивает у детей способность самостоятельно обнаруживать новое решение проблем, новые способы выражения своих замыслов, способность гибко и вариативно использовать имеющиеся умения и знания. [12]

К концу старшего дошкольного возраста в условиях соответствующего воспитания у детей, по мнению педагогов и психологов, должен сложиться высокий уровень самостоятельности, для которого характерно:

стремление к самостоятельности (в познании, в общении, в деятельности), умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;

умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;

умение сознательно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности (действовать по правилам, поставленным условиям, по инструкции);

умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть новые условия деятельности, осуществить элементарное планирование, получить результат);

умение переносить известные способы действий в новые условия, комбинировать и вариативно использовать имеющийся опыт, знания, умения, проявлять творческий подход к разрешению задач.

Самостоятельность, развитая в одной сфере, не обеспечивает автоматически самостоятельности в других, однако создает благоприятные условия для расширения на все большие области жизни ребенка, при этом роль взрослого в процессе развития детской самостоятельности очень высока.

Для того чтобы выделить средства развития самостоятельности у детей дошкольного возраста, необходимо раскрыть объем данного понятия. Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются для облегчения деятельности (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко). Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, животные, растения, явления, события. Н.К. Крупская обращает внимание на то, что человек, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной культуры.

В педагогических исследованиях Г.Н. Годиной доказано, что развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе: овладения предметом деятельности; ситуативно-делового общения со взрослыми; взаимодействия со сверстниками; овладения игровой деятельностью; овладения трудовой деятельностью. Именно эти виды деятельности, по мнению ученых, могут являться средствами развития самостоятельности у детей дошкольного возраста.

Для того чтобы правильно организовать самостоятельную детскую деятельность педагог должен обладать определенными умениями и методами - умение организовать самостоятельную деятельность раскрывается и конкретизируется в комплексе организационных и специальных умений [26].

Данные умения подразделяются на умения ребенка определить цель деятельности, спланировать, реализовать намеченное, умение осуществить самоконтроль и самооценку. Все организационные умения тесно связаны между собой и в своем единстве образуют способ выполнения деятельности.

Работу по подготовке детей к самоорганизации разных видов деятельности целесообразно проводить на занятиях в качестве их составной части, направленных на развитие желания и умения самостоятельно лепить, рисовать, конструировать, трудиться, на активизацию художественно-речевой, двигательной, музыкальной деятельности, умения самостоятельно организовывать различные игры, совместный труд.

В свободное от занятий время рекомендуется акцентировать внимание детей на необходимость определенной последовательности организационных действий. Для этого можно использовать серию картинок, на которых зафиксированы осуществляемые в определенном порядке основные организационные действия.

С учетом того, что развитие самостоятельности у детей идет разными темпами, широко используются внешние наглядные средства, облегчающие детям самостоятельное построение деятельности и правильную ее самоорганизацию. Это могут быть инструкционные карты с поэтапным отражением процесса деятельности, схемы наблюдений, предметные и графические модели, алгоритмы действий и прочее.

Оперируя данными средствами старший дошкольник приобретает ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результатов. Воспитатель должен насыщать жизнь детей разнообразными ситуациями, требующими нестандартного подхода, проявления воображения и творчества. Ежедневно он должен создавать ситуации, в которых детям нужно "поломать голову", чтобы найти решение: как лучше разрезать бумагу, чтобы хватило всей подгруппе детей, как исправить сломанную игрушку, как помочь малышам разрешить их проблемы и т.п. Тактика руководства детьми постепенно меняется: от прямых приемов (показ, объяснение) воспитатель переходит к косвенным (совет, аналогия, обращение к творческому поиску решений). Воспитатель должен развивать волю и настойчивость детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливать на получение высокого результата и его оценку.

Таким образом, под самостоятельностью дошкольника понимается стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности относительно независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя необходимые действия. Только при правильном руководстве воспитателя и при применении всех средств в комплексе можно воспитать самостоятельность в ребенке. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам говорить о том, что одним из эффективных средств развития самостоятельности у старших дошкольников является трудовая деятельность (Н.К. Крупская, Г.Н. Година, Р.С. Буре, Е.И Тихеева).

1.3 Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Повседневная жизнь ребенка в детском саду наполнена трудовой деятельностью: чтобы начать то или иное занятие, надо приготовить рабочее место; закончив игру, убрать за собой игрушки; каждый день приготовлять ко сну и убирать после сна постель, аккуратно складывать одежду, приводить в порядок свой внешний вид. Все это требует от ребенка трудовых усилий, а от воспитателя постоянного внимания к тому, насколько тщательно и своевременно все эти дела выполняются. Так он создает в группе атмосферу постоянной занятости, постоянного стремления к полезным делам. В этом ему помогают принятые в детском саду формы организации труда дошкольников - поручения, дежурства, коллективный труд.

Трудовая деятельность - это осознанная целенаправленная деятельность ребенка, которая направлена на осуществление результата и регулируется волевыми проявлениями [22].

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд (В.Г. Нечаева, Г. Н. Година, Р.С. Буре и др.)

Самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание самого себя (одевание - раздевание, прием пищи, санитарно - гигиенические процедуры). С помощью труда по самообслуживанию у детей воспитываются навыки и умения быть самостоятельными, опрятными, приводить в порядок личные вещи, игрушки. К труду по самообслуживанию детей приучают с раннего детства. Значение самообслуживания состоит в жизненной необходимости. Навыки в силу ежедневной повторяемости очень прочны.

Хозяйственно-бытовой труд. Этот труд направлен на поддержание чистоты и порядка в помещении на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов. Дети учатся замечать любые нарушения порядка в групповой комнате и на участке и по собственной инициативе устранять его. Хозяйственно-бытовой труд направлен на обслуживание коллектива и связан с дежурством в группе. Данный вид труда начинает внедряться в младших группах.

Труд в природе. Предусматривает участие детей в уходе за растениями и животными, выращивание растений в уголке природы, на огороде, в цветнике. Особое значение этот вид труда имеет для развития наблюдательности, самостоятельности, любви к родной природе, воспитания бережного отношения ко всему живому.

Ручной и художественный труд по своему значению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует развитию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое дело до конца. Отдельные элементы ручного труда можно вводить уже в младших группах с обязательным участием взрослого; точнее говоря, дети помогают взрослому в изготовлении поделок [18].

Направление и содержание трудового воспитания детей многообразны. Значение разных видов труда меняется с возрастом. Так, если самообслуживание имеет большое воспитательное значение в младших группах, то в старшем возрасте основную роль играют труд в природе и ручной труд. Хозяйственно-бытовой труд в младших группах применяется в элементарной форме, однако в средней и старшей группах приобретает особое значение, как общественно-значимый, т.е. труд для общей пользы.

Содержание труда детей реализуется в разных формах организации. В науке разработаны и в практику внедрены следующие формы организации труда дошкольников: поручения, дежурства, общий, совместный, коллективный труд [18].

Поручения - наиболее простая форма организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Особое воспитательное значение они имеют в работе с детьми младшего дошкольного возраста, когда труд для них пока не стал планомерной и систематической деятельностью. В этом возрасте дети еще часто не разграничивают игровые и трудовые задачи, не умеют трудиться по собственной инициативе. Под трудовым поручением понимается возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из сверстников. Поручения особо важны в период от 3-5 лет. В процессе овладения навыками трудовых поручений, ребенок должен осознать их цель, задачи и способы выполнения. Это является задатками к развитию самостоятельности у детей. Важно добиться эмоционально-положительного отношения к трудовому поручению, через положительную оценку взрослого [1].

Более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда - дежурства. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Несмотря на кажущийся незначительный результат труда дежурства, имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую существенную значимость, необходимую для коллектива. Целесообразно вводить дежурства по столовой и занятиям со средней группы, т.к. детям 5-го года жизни трудно учитывать работу друг друга, согласовывать между собой действия. Этим определяется и форма организации дежурств - за каждым столом свой дежурный. Оценивая работу дежурного, воспитатель подчеркивает, насколько тот проявляет заботу о товарищах, внимателен к ним, как относится к своим обязанностям [32].

С дошкольного возраста каждый ребенок должен принимать участие в коллективном труде и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье должны стать повседневными. Только при этом условии коллективный труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию нравственной его стороны [29].

Опыт трудового воспитания показывает, что начало трудолюбия формируется у ребенка рано и зависит от тех условий, которые представляют детям взрослые при первых проявлениях у них самостоятельности, активности, инициативного отношения к замыслу игры, выполнению трудового поручения.

Все задачи трудового воспитания осуществляются не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Комплекс этих задач в педагогическом процессе осуществляется одновременно. Рассматривая коллективный труд, как целенаправленную деятельность, важно развивать у детей способность самостоятельно ставить цель и осуществлять ее. Чтобы в коллективном труде могли принять участие все дети одновременно, и воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть ряд условий: - объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в небольшом коллективе. Это особенно важно учесть воспитателю старшей группы. Если в средней группе дети при выполнении общих поручений систематически объединялись в небольшие коллективы (из 5-7 участников), их опыт коллективной работы к моменту перехода в старшую группу оказывается достаточным для того, чтобы они могли самостоятельно распределять работу и согласовывать действия друг с другом в ее процессе. При этом воспитатель приобретает одновременно руководство всеми детьми: и теми, кто выполняет какое-либо задание, и теми, кто участвует в игре.

Организуя коллективный труд с детьми всей группы целесообразно делить их на несколько звеньев, каждому звену предлагается какое-либо задание (например, одно звено стирает кукольное белье, другое приводит в порядок террасу, третье вскапывает песок в песочном дворике). Число звеньев не превышает четырех. Состав детей в каждом звене может быть постоянным, а дела, выполняемые ими, могут меняться. Этим обеспечивается постепенное включение каждого ребенка в работу [1].

Основное внимание воспитатель должен направлять на координацию действий отдельных элементов, на помощь детям, которые еще недостаточно освоили приемы работы с тем, чтобы все звенья закончили выполнения задания приблизительно в одно время.

Определяя содержание общей работы, воспитатель должен включить в нее только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, и стремится к тому, чтобы занять всех детей. Например, вовлечь каждого ребенка в общий труд, если нет необходимости мыть еженедельно строительный материал, если настольные книги и игры содержаться в порядке их для их ремонта незначительно, невозможно. А во время уборки помещения можно всем детям найти дело, нужное для группы.

Для повышения интереса к заданию можно рекомендовать организацию мастерской добрых дел, которая будет выполнять разнообразные заказы от младших групп: ремонтировать книги для малышей, приводить в порядок одежду для кукол и пр. Такая мастерская может работать в часы, предназначенные для коллективной работы.

Для включения детей в коллективную трудовую деятельность существуют различные способы объединения детей в труде.

По мнению Р.С. Буре разные формы организации труда позволяют обеспечить систематичность включения детей в труд [22].

В практике детских садов при организации труда педагог часто решает разные воспитательные задачи по отношению к тем или иным детям. Так, даже в старших группах встречаются (в силу разных причин) отстающие дети в овладении необходимыми навыками, работу которых приходится тщательно контролировать.

Есть дети, которые старательно и добросовестно выполняют порученную работу, но не умеют трудиться в коллективе сверстников. Организуя труд, педагогу всякий раз приходиться решать вопрос о том, какие задачи воспитания надо осуществлять, в какой форме организовать труд, в каких случаях целесообразнее дать ребенку индивидуальное поручение, а в каких - объединить детей в небольшой коллектив. Так, уже во второй младшей группе, опираясь на сформированные умения детей, воспитатель переходит от индивидуального поручения к поручениям, в которых одновременно принимают участие несколько детей, а в старшей группе те же поручения усложняются: их содержание становится гораздо большим по объему и одновременно требования к самоорганизации возрастают, детям представляется большая самостоятельность в процессе работы, при ее организации. Такого рода усложнения преследуют не столько увеличение объема работы, сколько выдвижение более сложных воспитательных задач [26].

Чтобы разобраться в сути возможных усложнений, следует рассмотреть особенности организации труда с точки зрения объединения детей в коллектив.

В средней, старшей и подготовительной к школе группах, формируя у детей новые трудовые навыки, используют труд рядом и общий труд. Выполняя задание, в работе каждый независим. Это дает возможность ребенку действовать в индивидуальном темпе, что особенно важно на этапе овладения работой. В процессе работы он получает представление о последовательности выполнения, о требованиях, предъявляемых к результату. Воспитатель имеет возможность установить индивидуальный контакт с ребенком, учесть его возможности. Так, один ребенок нуждается в дополнительном показе, другой - в постоянном контроле, третьему нужна помощь, а четвертому - поддержка, чтобы он действовал увереннее [19].

Руководя работой детей рядом, воспитатель не только показывает приемы работы, но и учит детей проявлять внимание друг к другу, оказывать помощь.

Некоторым приемам труда целесообразно обучать детей на специально-организуемых занятиях. По мере накопления опыта участия в труде и овладения детьми навыками, а также усвоения правил организации собственной трудовой деятельности, роста в формировании некоторых начал трудолюбия (т.е. по мере решения выдвигаемых ранее задач воспитания) педагог переходит к более сложным задачам. Кроме формирования самостоятельности, также важное значение имеет формирование у детей начал коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда.

Как уже было сказано, эти задачи наиболее успешно решаются в коллективном труде. Кроме вышеназванных видов труда (труд рядом, общий труд), в детском саду используют совместный труд. В общем труде детей объединяют общее задание и обобщение результатов работы всех участников. Выполнение части общего дела дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда ("Чего один не сделал - сделаем вместе"), убедиться в отношении коллектива к нему как члену детского общества ("Мы вместе работали", "Вместе работали - много дел успели выполнить").

Впервые общий труд может быть организован в средней группе во второй половине года. Он имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, объединяющее содержание работы от 3 до 5-6 участников. Объединение детей для общей работы становится регулярным в старших группах детского сада. Они включают в себя 3-6 участников.

В подготовительной к школе группе, помимо общего труда, используют более сложную форму организации детей - объединение их непосредственно в трудовой деятельности. Особенность такого объединения детей в труде - наличие в нем ряда последовательных этапов. При этом дети оказываются в зависимости друг от друга в самом процессе деятельности. Такое объединение назовем - совместным трудом. Определяя содержание совместного труда детей, необходимо решать вопрос о целесообразности его разделения на ряд операций.

Таким образом, трудовая деятельность представляет собой деятельность предполагающую целесообразную направленность усилий на достижение результата, требует определенных затрат, физических и умственных сил. Результат труда зависит от количества затраченных усилий, уровня, владения умениями и навыками. Р.С. Буре представила следующие виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, ручной труд и труд в природе, а также формы организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. В зависимости от возраста детей, изменяется характер и содержание труда.

Глава 2. Общее недоразвитие речи как психолого-педагогическая проблема

2.1 Проблема общего недоразвития речи в исследованиях отечественных ученых

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многочисленных исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.Г. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими исследователями. В результате деятельности данных научных сотрудников было сформулировано понятие общего недоразвития речи. Под ним понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [31].

По мнению Г.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой в речи детей с общим недоразвитием речи нарушены все три компонента языка (фонетика, лексика, грамматика). Выше перечисленные исследователи отмечали, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи и актуализации словаря вызывает большие затруднения.

В 1969 году под руководством Р.Е. Левиной была разработана периодизация общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому [7].

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование зависящих от него речевых патологий. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов, и наоборот, характерна многозначность употребляемых слов [31].

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью отличается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. Число дефективных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии [31].

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития, по мнению Р.Е. Левиной, характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложенными конструкциями. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различия некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [7]. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой дофазовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда ребенок изолировано произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимодополняет [31]. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью названия части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Т.Б. Филичева говорит, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, выявляются трудности в названии многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.