Психолого-педагогические основы детской музыкальной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Институт экономики, управления и права (г. Казань)

Психологический факультет

Кафедра педагогики и психологии

Психолого-педагогические основы детской музыкальной деятельности

Курсовая работа

Выполнила: студентка 931у гр.

заочного отделения

Сахарова Татьяна Николаевна,

Научный руководитель:

доктор пед. наук, профессор

Фахрутдинова Резида Ахатовна

Чистополь - 2014

Введение

обучение фортепиано музыкальное воспитание

Решение задач формирования гармоничной личности возможно лишь при комплексном системном подходе к воспитанию и образованию подрастающего поколения. Особое место в этой системе занимает музыкальное воспитание в контексте с нравственным и эстетическим развитием личности. Его совершенствование стало важным направлением проводимой в наши дни реформы школы.

Музыкальное воспитание - одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль в целостном гармоничном развитии личности ребёнка. Музыку называют зеркалом души человеческой. Это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, т.к. в нём определены человеческие эмоции. Музыка эмоциональна по своей сущности, по своему непосредственному содержанию. Благодаря столь замечательной особенности она становится, по выражению Б. М. Теплова, "эмоциональным познанием" и даёт ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех возрастов.

Отечественная педагогика одним из ведущих принципов построения учебного процесса выдвигает принцип развивающегося обучения, который в свою очередь опирается на положение отечественной психологии о том, что все способности развиваются только в соответствующей деятельности. Это положение определяет обязательность музыкальных занятий в общеобразовательной школе для всех детей, проявляющих или не проявляющих музыкальные данные, интересующихся или не интересующихся музыкой. Именно вследствие того, что и музыкальные способности развиваются только в соответствующей деятельности, необходимо организации в этой деятельности в общеобразовательной школе.

Анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности показал особую актуальность данной проблемы в настоящее время. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - возможности музыкального развития детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения игре на фортепиано.

В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом исследования необходимо решить ряд взаимосвязанных задач:

1) Охарактеризовать возрастные особенности детей дошкольного возраста;

2) Показать разработку проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе;

3) Раскрыть содержание начального этапа обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста;

4) Выявить и описать формы и методы обучения детей 5-6 лет игре на фортепиано.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы;

- метод обобщения и систематизации;

- метод сравнения и классификации.

1. Психолого-педагогические основы музыкального развития детей дошкольного возраста

1.1 Возрастные особенности дошкольного возраста

С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребёнка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребёнку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.

«В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся её разобрать и посмотреть что у неё внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы "почему?"» [12].

Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребёнок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут всё показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.

Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно "мирного соседства" с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения. 
Активность ребёнка в общении, также как и познавательная активность, приобретает у детей управляемый, произвольный характер.
Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются всё более обобщенными правилами и используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным. На основе этого оформляются нравственные отношения детей к окружающим.
Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребёнок. Эти изменения проявляются в следующем:

1. Отдельные побуждения превращаются в систему мотивов; в побуждениях всё больше обнаруживается определённая последовательность, хотя последовательность и системность действующих мотив у школьника имеет относительный характер.

2. Более отчётливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. 

«Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность - продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребёнка.
В развитии самостоятельности можно выделить три ступени:

1. Когда ребёнок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без побуждения и помощи взрослых.

2. Когда ребёнок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных ситуациях.

3. Когда возможен уже более далёкий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребёнка своего поведения в любых условиях» [13].

В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребёнка ведёт к образованию у него межанализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактично-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания.
Именно по этой причине для сенсорного развития ребёнка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.

Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения:

1. Называние ощущаемого качества предмета обеспечивает его быстрое вычленение среди множества других однородных качеств: узнавание цвета происходит значительно быстрее, чем при действии лишь непосредственного раздражителя.

2. Обозначенный словом цвет, звук или запах из раздражения превращается в знание соответствующего качества предмета или явления объективного мира.

3. Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать, но и сравнивать предметы по выделенным качествам, т.е. выполнить элементарные мыслительные операции.

4. Слово, как обобщающий сигнал позволяет ребёнка увидеть то же качество и его варианты в новых для него предметах.

5. Качества, постоянно встречающиеся у однородных предметов, становятся средством характеристики вещей. Так, по цвету, ребёнок узнает яблоко, свеклу, банан и т.д.

В дошкольном возрасте более сложную форму приобретает процесс восприятия. Так, восприятие цвета и формы: цвет предмета является для ребёнка опознавательным признаком только тогда, когда форма - более сильный признак, не получила сигнального значения (при игре в кубики или складывание мозаики). В восприятии целого и части выступают диалектические связи, т.е. узнавание части вызывает образ предмета в целом с его названием. В дошкольном возрасте процесс восприятия интериоризируется, т.е. теперь ребёнку достаточно увидеть предмет и не обязательно проводить по нему воспринимающим органом. Восприятие картинки ребёнком в дошкольном возрасте осуществляется ещё довольно сложно. В этом процессе большую роль играет вопрос, задаваемый к картинке, её название. Что касается восприятия пространства, то дошкольник уже может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы. Однако отношение правого и левого детям в этом возрасте усвоить довольно трудно. Ещё более сложным, чем восприятие пространства для ребёнка является восприятие времени, т.к. для восприятия времени нет специального анализатора. 

«Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

1. расширение объема внимания;

2. рост устойчивости внимания;

3. формирование произвольного внимания.

Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребёнка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.
В дошкольном возрасте ребёнок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Всё в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребёнка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.
У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления ("переходом во внутренний план") происходит перестройка практического действия» [32].

«Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребёнок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями» [40].

Возросшие возможности у детей способствуют дальнейшему развитию речи, которая выражается, прежде всего, в совершенствовании её понимания. 5-6 летний ребёнок уже понимает сюжет сказки, небольшого рассказа. В этом возрасте речь сопровождает все виды деятельности: наблюдение, рисование, музыкальные занятия, счёт, труд и игры.

«Для детей дошкольного возраста характерно выдумывание несуществующих слов, которые возникают по образцу тех слов, которые ребёнку знакомы» [32].

В раннем дошкольном возрасте речь ребёнка ещё сохраняет ситуативный характер, но постепенно она сменяется связной. Раньше всего дети переходят к связному изложению спокойного повествовательного рассказа.

Развитие разговорной связной речи тесно связано с формированием внутренней, которая осуществляет функцию планирования высказываемых вслух предложений, мыслей.

На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании чувств (в том, что именно взывает эмоциональное состояние и переживание детей), как и в форме их проявления. Ранее возникшие чувства углубляются, становятся более устойчивыми, разнообразными, легко выраженными. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы. Развиваются новые чувства, которые раньше появлялись эпизодически. К ним относятся прежде всего интеллектуальные.

У ребенка 3-5 лет возникает чувство уверенности в своих силах, самостоятельности в решениях благодаря накопленному к этому возрасту опыту действий с различными вещами. Осознавая свои возросшие возможности, ребёнок начинает ставить перед собой смелые и разнообразные цели, для достижения которых он вынужден применять всё больше усилий. Чтобы выполнить какое-либо поручение, ребёнку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент занятие. Таким образом, это является тренировкой воли.

В этом возрасте (5-7 лет) ребёнок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.

Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста в музыкально-педагогических исследованиях

В музыкальной педагогике накоплен большой отечественный и зарубежный опыт развития музыкальных способностей младших школьников.

Обратимся в своём исследовании к опыту развития музыкальных способностей таких видных педагогов-музыкантов как Карл Орф, В. С. Попов, Л. Г. Дмитриева и др.

Особое внимание заслуживает система развития музыкальности ребёнка, разработанная Карлом Орфом - «Шульверк».

Пробы создания "Шульверка" начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант "Шульверка", но вскоре, как говорил К. Орф, "политическая волна смыла развиваемые в "Шульверке" идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия "Шульверка". И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: "Из движения - музыка, из музыки - танец", то в "Шульверке" 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову - элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию - светлому или гулкому, прозрачному или грустному, лёгкому или вязкому, - уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.д..

Кеетман и Орф совместно с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начали работу над первыми передачами для Баварского радио. Так из работы для детей и с детьми возник новый «Шульверк». В мелодии отправным пунктом стал зов кукушки - нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир, доступный всем детям. Карл Орф не думал о воспитании особо одарённых детей, а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодарённых детей. Опыт убедил, что редко можно встретить совсем не музыкальных детей, что почти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать отклик и таким образом, содействовать развитию скрытных способностей. Беспомощный педагог часто по невежеству засыпает живые родники, препятствующие развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального воспитания, разработанная Орфом, опирается на широкое использование музыкального фольклора и развитие творческой инициативы учащихся.

«Шульверк» - пятитомное собрание пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку.

Музыкальное воспитание детей, по мнению Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыки, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания - стимулировать и направлять творческую фантазию, умению импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Дети - участники творческого процесса. Принципы народного варьирования и орнаментации способствует проявлению детьми творческой изобретательности.

В отечественной практике развития музыкальных способностей у младших школьников обращает на себя внимание опыт видных педагогов-музыкантов - В. С. Попов, Л. Г. Дмитриевой и др.

Воспитание и развитие чувства ритма - серьёзная и ответственная задача в работе с детьми. Так считает видный отечественный педагог-музыкант В. С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов достигают те, кто в своей работе опираются на теорию швейцарского музыканта Жака Далькроза, который первым понял активную двигательную природу музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе своей музыки. Вот почему первейшая задача педагога - постепенно вовлечь ребёнка в активную моторную деятельность. Ребёнок обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, т.е. инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать её ритмический рисунок хлопками, шагами и т.д. Особенно хорошо в этом плане воспользоваться песнями с ярким драматургическим содержанием или играми, сопровождаемыми простейшими мелодиями речитативного характера, например: «Дин-дон», «Сорока», «Заинька», «Лиса» и т.д. в этих песнях-играх «впитывание ритма» телом происходит естественно, без напряжений и весьма активно. Игра и движение помогают достижению ритмической устойчивости. Подобные сценки можно разыграть почти на каждую песню, а это создаст творческую атмосферу. Свободное проявление способностей каждого ребёнка обеспечит успех и в его ритмическом воспитании.

Практически овладевая ритмическими длительностями, полнее возможно воспользоваться и слоговыми обозначениями относительной сольмизации. В этой системе за каждой ритмической единицей закрепляется определенное слоговое обозначение: четверть - та, половинная - та-а, восьмая - ти-ти. Шестнадцатая - ти-ри-ти-ри, четверть с точкой - таи-ти, восьмая с точкой и шестнадцатая - тии-ри и т.д.

Значительную помощь в воспитании ритмического чувства оказывают и применяемые в этой же системе ритмические фигуры, которые сопровождают исполнение песни. Это сопровождение представляет собой остинатные ритмические фигуры, которые в одновременном звучании создают интересный оркестровый фон. Так, песню «Во поле береза стояла» может сопровождать следующий аккомпанемент:

Первая группа детей отстукивает ритм в ладоши: 2/4 та, ти-ти, та, та.

Вторая группа стучит карандашом по столу: 2/4 та, ти-ти, ти-ти, та.

Третья группа отстукивает ритм ногами: 2/4 та, четвертая пауза (дети разводят руками), та, та.

Четвертая группа ударяет в детские барабаны: 2/4 ти-ти, та, та, та.

Такое оркестровое сопровождение увлекает детей и, главное, развивает их ритмическое чувство.

В воспитании ритма можно использовать и систему австрийского композитора К. Орфа. Известный музыкант широко применяет движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, речь, музыкальную декламацию, песню. Он сам создал специальный детский инструментарий, дающий возможность по-настоящему увлечь детей музыкальными занятиями [43, С. 85-86].

Иногда, особенно на первых занятиях, использование инструментов и заданий по музицированию может внести в урок неорганизованность, отвлечь учащихся от исполнения или восприятия музыки. Поэтому первое время вместо музыкальных инструментов можно предлагать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их нужно распределять так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Необходимо постепенно устанавливать необходимую дисциплину и учить детей пользоваться музыкальными игрушками. Приблизительно с третьего-пятого урока можно эпизодически использовать на занятиях инструменты, которые получает небольшая группа ребят и на которое время. За игрой этих групп следит весь класс, оценивать качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами следует переходить к музицированию всем классом. Но и это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных инструментах, другой - на металлических, третий - на звуковысотных.

Чтобы устранить хаос звуков во время обдумывания в классе заданий, полезно использовать «немые клавиатуры», то есть графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов. Такие «клавиатуры» должен иметь каждый ученик. Этот пример эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят. Если учитель с первого года обучения систематически пользуется на уроке инструментами, то все трудности преодолеваются достаточно легко. Инструменты помогут детям ярче передать характер того или иного произведения, например, мягким, нежным звучанием треугольника хорошо сопровождать пение колыбельной песни, а звуками коробочек - подчеркивать стук копыт в боевой песне всадников. В заключение урока следует предупредить детей, что с этого дня на партах часто будут лежать инструменты, но брать их и играть на них можно только с разрешения учителя.

Следующие 2-3 урока хорошо начинать с игры на инструментах (это обусловлено тем, что ребята направляют к ним большой интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент в руках или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки), например, можно предложить проаккомпанировать марш, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его) или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно также начать занятия ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее): учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия; один из детей отвечает на каком-либо инструменте, затем его ответ по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога представляется зафиксировать при помощи имеющегося у детей ритмических карточек (нотное лото) или «расшифровать» условными слоговыми обозначениями длительностей и системой относительной сольмизации.

Развитие чувство ритма не может успешно протекать в отрыве от музыки, поэтому ко второму уроку ученики должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, различать вступление и заключение, уметь легко продублировать ритмический мотив. Выбор песни должен быть обоснован самими ребятами. Обычно первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с заданием. Дети в игре верно передают не только ритмический рисунок, но и динамику. Наблюдения свидетельствуют, что исполнение песен с привлечением инструментов протекает значительно эмоциональнее и выразительнее, нежели без них.

На начальном этапе художественно-творческого воспитания один и тот же музыкально-познавательный материал можно использовать весьма разностороннее: как упражнения для распевания, как инструментально-мелодический этюд, как основу для усвоения вычлененного, конкретного ритмического рисунка, и, наконец, как образец для самостоятельного творчества. В качестве такого материала рекомендуется использовать произведения, сходные между собой по ладовой структуре и ритмическим оборотам. Учащиеся сравнивают два в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настроению произведения. На таких примерах ребятам легче почувствовать, что различные сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) могут создать разные музыкальные сочинения, что характер музыки зависит от применения композитором тех или иных средств художественной выразительности: ритма, темпа, динамики, штрихов и т.п.

Первые песни и пьесы для музицирования должны иметь весьма ограниченный диапазон, простые интонации, построены на чередовании и повторах главных ступенях мажора: V-III, V-IV, V-III, I-III; V-III, I-III, I-II; V-VIII, V-I, VIII-V, VI-V; VIII-VII, VIII-V.

Применение инструментов на уроке способствует формированию ладовых представлений учащихся. Как только школьники начинают узнавать мелодию по графической записи или по ручным знакам, они уже могут играть на звуковысотных инструментах.

Чтобы активизировать и направить внимание ребят на слуховое запоминание интонаций, построенных на главных ступенях лада, на анализ высотных соотношений, учитель может использовать пример игры на ограниченном числе пластин (на инструменте остаются лишь те пластины, которые необходимы для исполнения данной мелодии).

Такой пример помогает сконцентрировать внимание ребят на ощущение ладовых закономерностей и не тратить время на поиски нужных пластин среди полного звукоряда. Специальная конструкция инструментов (ксилофона, металлофона) позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представление, но позволяет выйти за пределы до мажора (в наборе имеются дополнительные фа диез и си-бемоль). Благодаря этому школьники могут играть мелодии знакомых песен в удобной для пении тональности, как на ограниченном количестве ступеней, так и на полном звукоряде. В последнем случае ребята ориентируются на тонику, которая будет соответствовать самая нижняя пластина.

Игра на инструментах, в основе которой лежит звуковысотное движение мелодии, и использование ручных знаков с активным оперированием соотношениями ступеней в ладу сочетаются между собой: смена звуковысотного движения становится не только слышимой, но и видимой.

Сотворчество ребёнка в процессе восприятия усиливает его эмоциональный отклик на музыку, способствует развитию навыка самостоятельной постановки и решения творческих задач во время слушания знакомых и незнакомых произведений [43].

2. Методические аспекты музыкального развития детей 5-6 лет в классе фортепиано

2.1 Начальный этап обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста

К настоящему времени накоплен значительный опыт в обучении музыканта-исполнителя в классе специального фортепиано на основе учёта индивидуальных особенностей личности, однако, в то же время, современный этап подготовки юных музыкантов нуждается в конкретизации общих положений применительно к области личностно ориентированной педагогики.

Для успешной реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей 5-6 лет в классе фортепиано педагогу необходимо хорошо ориентироваться в предлагаемой методической литературе - многообразии программ, пособий, репертуарных сборников и т.д. Кратко проанализируем некоторые из них, особо значимые в аспекте рассматриваемой проблемы. В первую очередь это учебные программы и методические рекомендации, традиционно используемые в музыкальных школах.

Большинство педагогов класса фортепиано ДМШ в своей работе ориентируются на «Программу для детских музыкальных школ, класса специального фортепиано» [19]. Цель фортепианного обучения авторы формулируют так: «Дать учащимся общее музыкальное развитие, приобщить детей к сокровищнице музыкального искусства, сформировать их эстетические вкусы на лучших образцах классической русской и зарубежной музыки» [19, С. 6]. Основные задачи данной программы заключаются в следующем: «выявить и развить творческие задатки детей, обучить детей игре на музыкальных инструментах и привить им комплекс важнейших практических навыков (подбор по слуху), транспонирование, чтение с листа, игра в ансамблях, умение аккомпанировать. Одновременно с этим школа призвана подготавливать наиболее одарённых учащихся для поступления в музыкальные училища и т.п. учебные заведения» [19, С. 12].

Учитывая современное состояние процесса воспитания музыкально-эстетической культуры школьников, авторы программы констатируют: «Форма индивидуальных занятий в специальном классе создаёт педагогу необходимые условия для внимательного всестороннего изучения и воспитания каждого ребёнка. Объективная оценка его индивидуальных возможностей (общего и физического развития, строения рук и приспосабливаемости к инструменту, музыкальной памяти и т.д.) обуславливает конкретные дифференциальные педагогические задачи и методы работы» [19, С. 15].

Вместе с тем авторы программы считают, что учебно-воспитательная работа должна включать в себя:

- «тщательное изучение основной программы с целью публичного исполнения;

- ознакомление под руководством педагога с разнообразными музыкальными произведениями;

- развитие основных технических навыков на материале упражнений и этюдов;

- повышение музыкальной грамотности, расширение и закрепление теоретических и исторических познаний» [19, С. 22].

Таким образом, мы видим, что названные задачи, в основном, содействуют развитию узкотехнических навыков учащихся.

Таким же официальным документом, на который опираются педагоги-практики, являются «Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах детских музыкальных школ» [27], одним из авторов которого является профессор ГМПИ им. Гнесиных А. Д. Алексеев. Главной задачей современной музыкальной педагогики, автор считает «совершенствование всестороннего комплексного воспитания учащихся» [27, С. 4]. Большое внимание создатели уделяют формированию у ученика положительной мотивации к обучению: «важнейшую роль в этом процессе должна сыграть перестройка преподавания на основе широкого использования методов обучения, способствующих в возможно большей мере развитию у детей интереса к музыке и раскрепощению их творческих сил» [27, С. 15]. Основным принципом в формировании положительной мотивации авторы считают индивидуальный подход к каждому ученику: «педагог должен «формировать у ребёнка желание учиться в музыкальной школе. Если же замечается падение интереса ученика к занятиям, необходимо срочно искать новую индивидуальную форму занятий с ним» [27, С. 7].

В «Методических указаниях» большое внимание уделяется учёту возрастных особенностей учащихся: «Пренебрежение закономерностями, характерными для каждой отдельной возрастной группы учащихся, ведёт к неудаче» [27, С. 18].

Раскрытие, коррекция, развитие индивидуальности ученика - одна из основных задач педагога в процессе реализации личностно ориентированного подхода: «В инструментальном классе следует максимально использовать возможности индивидуального обучения. С первых же уроков и в дальнейшем, на протяжении всего периода общения с учащимися педагогу необходимо стремиться как можно лучше познать личность ученика в самых различных её проявлениях, в её развитии. Следуя этим путём, можно успешно найти оптимальное решение проблемы обучения очень разных по своим способностям детей, помочь им, возможно, более полно проявить себя в сфере музыки и правильно ориентироваться в выборе будущей профессии» [27, С. 27].

Таким образом, анализируемые «Методические указания» отвечают требованиям личностно-ориентированного образования, помогают педагогу лучше раскрыть индивидуальные способности, но, в то же время, они не подкреплены системой практической методики, что значительно затрудняет её воплощение.

Достаточно популярной и известной в последнее время стала программа Т. И. Смирновой [36] , также известная как «Интенсивный курс обучения игре на фортепиано «Allegro».

Целью этой программы является:

- воспитание хорошего музыкального вкуса,

- расширение кругозора учащихся,

- возрождение традиций «домашнего музицирования».

Главной задачей данной программы является приближение обучения игре на музыкальном инструменте, к запросам учащихся и их родителей. То есть, учебный процесс по данному предмету выстраивается таким образом, чтобы овладение им нашло своё практическое применение в жизни учащегося, как во время обучения, так и после окончания школы.

Исходя из этого, можно выделить основные положения программы:

- интенсивное обучение игре на фортепиано,

- развитие творческих, исполнительских и импровизационных способностей,

- формирование у учащегося навыков самостоятельной работы.

Данное содержание реализуется в течение всего срока обучения, которое условно можно разделить на 3 этапа (в соответствии с приоритетными направлениями деятельности).

1 этап - интенсивное обучение основам игры на фортепиано. Основная цель на этом этапе - научить ребёнка самостоятельно работать над несложными произведениями, свободно разбирать нотный текст, легко читать с листа, составлять в общих чертах исполнительский план.

2 этап - развитие творческих способностей музыканта-исполнителя. Преподаватель консультирует ученика, помогает в осуществлении его замыслов.

3 этап - самостоятельная работа учащихся над произведением. Проводятся беседы об исполнительском мастерстве, о творчестве разных композиторов. Педагог оказывает помощь в решении всех вопросов в процессе самообучения ученика.

Одновременное обучение различным составляющим искусства фортепианной игры потребовало значительного повышения интенсивности труда преподавателя. Само слово «интенсив» (от латин. Intensio) означает напряжение, усилие. Учащимся же обучение по данной системе даётся легко, и занятия вызывает большой, постоянно увеличивающийся интерес. «Именно в совместном интенсивном, творческом труде педагога и ученика - залог успеха обучения», - считает автор программы.

В основе этой методики, как и любой методике интенсивного обучения, лежит принцип «погружения», когда обучаемому сразу даётся большой объём информации, который осваивается им в практической деятельности. Одновременное развитие слуха, чувства ритма, умение читать нотную запись, играть двумя руками, работать над музыкальными образами, подбирать по слуху, импровизировать повышает эффективность овладения каждым навыком в отдельности и обеспечивает целостный, системный подход к обучению. Каждый следующий этап обучения характеризуется более высоким уровнем усвоения всего блока знаний, умений и навыков, т.е. идёт как развитие по спирали целого комплекса составляющих элементов искусства фортепианной игры. Т.е. методики интенсивного обучения предполагает активизацию всех возможностей обучаемого: он становится перед необходимостью сразу играть на инструменте, формировать и решать технические и художественные задачи.

Проанализировав методику Т. И. Смирновой, необходимо отметить её развивающий характер, т.к. знания не преподносятся в готовом виде, а добываются учеником из практической работы над заданиями, из ответов преподавателя на поставленные вопросы. А теоретические сведения даются в минимальном объёме. В начале - как помощь в решении насущных проблем обучаемого. По мере приобретения и развития практических навыков и умений круг теоретических знаний расширяется, выстраиваясь в целостную систему.

Особенность применения этой методики для детей 5-6 лет состоит в широком применении игровых форм обучения, что соответствует положению возрастной психологии.

Методика предполагает демократический стиль общения учителя и ученика.

«На уроке необходимо создать радостную, приятную атмосферу, обеспечивающую ребёнка психологическую комфортность, уверенность в своих силах, возможностях. В тех случаях, когда ребёнок ошибается, нужно избегать назидательных замечаний, стремиться найти неординарное решение, использовать возможности игры, где нет учителя и ученика, а есть равные партнёры» [36, С. 9].

Таким образом, эта программа соответствует содержанию личностно ориентированной педагогики и предоставляет возможности для осуществления личностного ориентированного подхода.

Проанализировав учебные программы и методические рекомендации, перейдём к разбору некоторых учебных пособий, посвящённых первоначальному этапу обучения игры на фортепиано.

Рассмотрим пособие А. Д. Артоболевской «Первая встреча с музыкой» [3]. Данное пособие состоит из двух разделов. В первом автор раскрывает содержание собственной методики по обучению детей 4-6 летнего возраста, а второй раздел - нотная хрестоматия, содержащая наиболее часто исполняемый, «проверенный» репертуар в данный период обучения.

Не определяя направленность своей методики в научном аспекте, А. Д. Артоболевская, тем не менее, постоянно подчёркивает важность внимания к индивидуальным особенностям ребёнка: ориентация и личность ученика является основой её работы.

«Самое большое достоинство педагога - не давить на личность ученика, не диктовать свою волю, не навязывать свою индивидуальность, не делать её образцом для подражания ученика…» [3, С. 8].

Основная задача, которую поставили перед собой авторы пособия «Путь к музицированию» [6] - Л. А. Баренбойм, Ф. Д. Брянская и Н. П. Перунова - пробудить в ребёнке музыканта-художника, развить способности и желание вслушиваться в музыку и размышлять о ней.

В данном пособии предложена комплексная система музыкального воспитания и обучения игре на фортепиано. Эта система основывается на опыте отечественной и прогрессивной зарубежной педагогики и теоретически обоснована в исследовании Л. А. Баренбойма «Путь к музицированию» [6].

Характерная особенность данной работы заключена в её построении - по сути, это поурочная разработка музыкальных занятий, состоящая не только из разнообразного нотного учебного материала, но и из занимательных бесед с ребёнком «о музыке и фортепианной игре» [7, С. 43]. В пособии также даны «советы для развития»:

- музыкального слуха и чувства ритма;

- умения читать нотную запись и, в частности, читать с листа;

- навыков музыкального сочинительства.

Разработка уроков представлена также в пособии «40 уроков начального обучения детей 4-6 лет», автор С. Альтерман [2]. Цель пособия автор видит в возможности «пробудить в учителе творческую инициативу и помочь сохранить интерес и увлеченность ученика» [2, С. 3]. В силу того, что это пособие предназначено для детей 4-6 лет, все необходимые сведения и навыки преподносятся в игровой форме. Постепенность в изучении материала, повторение и закрепление пройденного, вспомогательная роль домашних заданий - вот основа данной методики. Особенностью этого пособия является попытка создания синтеза из уроков сольфеджио и фортепиано. Пособие включает в себя 40 уроков с начинающими. Авторы подчеркивают, что их может быть больше или меньше в зависимости от возраста и способностей учеников. Так же возможны любые перестановки и изменения внутри урока.

Пособие «Школа игры на фортепиано» [23] Н. Н. Кувшинникова и М. Г. Соколова отличается логичностью и постепенностью в подборе музыкального материала, отсутствием отвлечённых теоретических положений, не вытекающих из практики.

Интересный, близкий для детского восприятия музыкальный материал, отсутствие «сухих» упражнений создают у ребёнка ощущение радости непосредственного общения с искусством. Пособие предполагает комплексный метод преподавания. Педагог не только учит ребёнка игре на фортепиано, но и одновременно разъясняет необходимые музыкально-теоретические вопросы, то есть является «разъяснителем», толкователем музыки вообще, что особенно важно именно не первых ступенях развития учащихся.

Проанализируем ряд нотных сборников, предназначенных для начального периода обучения.

Сборник «Юным пианистам» [44], составители В. Шульгина, Н. Маркович, адресован учащимся подготовительных групп ДМШ, детям 3-6 лет. Он включает в себя фортепианные пьесы и самостоятельные задания, расположенные в порядке постепенного усложнения, а также методические рекомендации по музыкально-творческому развитию детей, адресованные преподавателям.

При создании этого сборника авторы исходили из того, что необходимыми условиями успешного обучения детей являются увлечённость музыкой, интерес к занятиям. Яркая образность пьес, входящих в сборник, их жанровое и стилевое разнообразие помогут создать на уроках радостную атмосферу творческого музицирования. Способствует этому и то, что в сборник, наряду с сольными пьесами, включены разнообразные ансамбли - в 4 руки, для 2-х фортепиано, с сопровождением детских музыкальных инструментов. Большое удовольствие доставляет детям пение под собственное сопровождение - поэтому авторы включили в сборник детские песни с элементарным аккомпанементом.

Музыкальному развитию детей способствуют постепенно усложняющиеся задания для самостоятельной работы, степень трудности которых обусловлена изучаемым фортепианным репертуаром и объёмом теоретических знаний учащихся.

Обращает на себя внимание обилие в сборнике творческих заданий: подбор по слуху, транспонирование, элементарное сочинительство и другие элементы творчества.

Уже много лет большой популярностью среди педагогов пользуется сборник «Маленькому пианисту», составитель Милич [29], так же адресованный дошкольникам.

«Задача настоящего пособия, - пишет автор, - привлечь к музыке широкий круг детей дошкольного возраста путём постепенного знакомства их с музыкальным языком и средствами музыкальной выразительности, овладение начальными навыками игры на фортепиано в доступной, художественно увлекательной для них форме» [29, С. 3].

Большую часть материала сборника составляют хорошо знакомые малышам детские песни, а также яркие образцы народной музыки и оригинальные произведения отечественных и зарубежных композиторов.

Весь музыкальный материал разделен на 4 раздела, каждый из которых состоит из двух частей - для исполнения учеником соло и в ансамбле с педагогом. Первый раздел посвящён подбору по слуху одноголосных мелодий и организации аппарата учащегося. Каждый из последующий разделов закрепляя ранее усвоенные навыки, постепенно вводит ребёнка в мир новых музыкальных образов, воплощаемых новыми игровыми приёмами.

Поводя итог анализу некоторых учебных пособий, программ, методических рекомендаций, касающихся первоначального этапа обучения дошкольников игре на фортепиано, мы должны отметить:

Многообразие различных программ, методических пособий, репертуарных сборников в области фортепианной педагогики.

Официальные документы «Программа…» [18], «Методические указания» [24], по-прежнему, направлены на развитие исполнительских умений и навыков.

Наиболее соответствующими (на наш взгляд) позициями личностно ориентированного подхода являются: «Программа…» Т. И. Смирновой, пособие «Путь к музицированию» Л. А. Баренбойм, В. А. Шульгина.

Несмотря на большое количество программ, и методик, личностно ориентированный подход предполагает свободу педагога в выборе форм и методов преподавания, соответствующих индивидуальным способностям ребёнка, отсутствие в фортепианной педагогике догм и стереотипов. «У многих педагогов с течением времени возникает потребность в обобщении своего опыта работы с учениками, - пишет А. Д. Алексеев, - и в выработке определённых принципов в воспитании. Такая практика должна быть признана разумной, отвечающей современной тенденции к широкому использованию системного метода в различных областях человеческой деятельности. Надо, однако, опасаться превращения выработанных принципов в штамп. Поэтому для каждого ученика они должны применяться гибко, с учётом их индивидуальности» [1, С. 8].

2.2 Формы и методы обучения детей 5-6 лет игре на фортепиано

Основной формой реализации задач музыкального воспитания выступают занятия. Смысл этих занятий в том, чтобы продвинуть вперёд творческое развитие ребёнка, реализовать потенциальные возможности детей в музыкальной деятельности.

Методы развивающего обучения предполагают активное участие самого ученика в освоении знаний. Наиболее эффективно проводить развивающие занятия в игровой форме, что даёт возможность более естественно включать маленького ученика в процесс обучения. Методы развивающего обучения легко применять в различных играх, в которых могут принимать участие родители или старшие ученики.

«Начиная заниятия с самыми маленькими детьми, прежде всего надо стараться не отпугнуть их чем-то слишком серьёзным, что может показаться им утомительным и скучным, - пишет А. Артоболевская. Можно сделать девизом методов работы с детьми её слова: «Больше сказки, больше фантазии» [3].

Пособие Л. Старовойтовой так и называется - «Игра в иру на фортепиано» [37]. Весьма интересное пособие «доНОТЫши» [21] также построено по игровому принципу. Предназначенное для обучения дошкольников.

Ян Достал считает, что преподаватель - это старший и более опытный товарищ, «чья главная задача состоит в том, чтобы иметь наготове неиссякаемый запас увлекательных возможностей, с помощью которых можно научиться этой интересное игре - играть на фортепиано» [15, С. 43]. Характеризуя преимущества игровых форм обучения, Т. Смирнова пишет: «Игра помогает сделать процесс обучения интересным и увлекательным, раскрывает способности детей, активизирует их творческие наклонности. С её помощью каждый извлекаемый звук, любое упражнение, песня, пьеса, т.е. любая музыкальная деятельность, приобретает эмоционально-образное содержание» [36, С. 6].

2.2.1 Донотный период обучения: первые шаги в музыкальном воспитании ребёнка

Обучение игре на инструменте начинается с так называемого донотного периода (На первом этапе исключить раздел - знакомство с нотной грамотой).

Донотный период, самый ответственный в обучении музыке и самый интересный. В этот период формируется в обучении: понятие ритмической пульсации, звуковысотности, постановка аппарата, координации движений, развитие эмоций, включенности в процесс обучения.

Первые шаги в музыкальном воспитании ребёнка начинаются со знакомства с инструментом. Этот урок следует проводить в рояльном классе. Нужно объяснить ребёнку, что рояль не относится к какой-либо инструментальной группе. Рояль - это «король» всех инструментов.

На первых уроках следует уделять внимание и развитию слуха. Для этого следует познакомить ребенка с регистрами (в этом помогут картинки), поиграть в угадалки: ученик говорит, куда движется мелодия и какими шагами, а также заниматься подбором на инструменте.

Ритмическую организацию развиваем благодаря нашим детским считалкам: «Андрей-воробей», «Солнышко», «Василек, василек», «Дин-дон», «Ходит слон» и много других. Предлагаю выразительно прочитать стихи, а потом прохлопать в ладоши, определить длинные и короткие слоги-хлопки и получить понятие длинных и коротких слогов-звуков. В обучении важно синтезировать речь, слух, ритм, эмоции, включенность.

Донотный период -- это фундамент, на котором строится всё обучение игре на инструменте.

Весь материал, который осваивает ученик, должен быть доступным, ассоциированным привычными жизненными понятиями [26].

Организация движений пианиста

Игра на рояле, как и любой другой труд, требует определённых мышечных усилий. Совершенно раслабленными руками играть невозможно, как и выполнять какое-либо другое действие. Для успешной работы пианиста необходим упругий, активный тонус мышц. Общее состояние играющего должно быть бодрым, приподнятым - состонием спокойной уверенности и радости.

Организацию движений мы строим таким образом, чтобы воспитать у него правильное отнощение к клавиатуре - струнам, отношение к фортепиано как к «поющему» инструменту.

Прикасаться к клавише будем не ногтём, а мягкой подушечкой пальца - всей или частью её, в зависимости от того, какой звук нам нужно получить.

При выборе положения пальцев необходимо учитывать индивидуальное строение рук ученика, а также конкретные особенности звучания и фактуры музыкального произведения.

Положение пальцев должно быть таким, чтобы его можно было бы легко изменить. Слишом вытянутые пальцы трудно сокращать; согнутые, кручкообразные неспособны разгибаться во второй фаланге. Поэтому предпочтительнее естественная, слегка закруглённая форма пальцев, дающая возможность и сокращать, и свободно «открывать» и «закрывать» их.

Наиболее естественны движения «целых» пальцев, работающих «из ладони» - таким же образом, как мы берём предметы или инструмаенты. В этих движения активное участие принимают межкостные ладонные мышцы, сгибающие лсновную фалангу, а с ней - и весь палец, который при этом работает как длинный рычаг.

Кроме ладонных сгибателей, в работе пальца участвуют мышцы-чгибатели ногтевых и средних фаланг, расположенные на нижней стороне предплечья, и разгибатели, расположенные на тыльной его стороне.

В пясти кроме мышц-сгибателей основных фаланг находятся межкостые мышцы, усилиями которых осуществляется растяжение.

Всё, что говорилось веше о работе пальцев и строения кисти, мы должны учитывать при выборе положения рук на клавиатуре. Лучше всего, нам кажется, положение кисти с опорой не в так называемые «косточки», а дальше - в мягкость, в середину ладони, широкой, с пологим пружинящимся «сводом».

Наиболее естественное положение первого пальца - слегка в стороне от ладони, но так, чтобы было возможно сближение его с другими пальцами.

Большую роль в работе пианиста имеют крупные части руки, с помощью которых производится смена позиуий на клавиатуре. Практика показывает, что наиболее удобны и естественны движения, совершаемве «всей рукой» в плечевом суставе - так называемая «игра всей рукой от плеча». Наибольшая точность и управляемость движений достягается в том случае, когда рука, нерасчленённая от корпуса до кончиков пальца, находится в положении, при котором отсутствуют острые углы, вызывающие напряжение и придающие жёсткость звучанию.

Сутулая, сгорбленная осанка сильно затрудняет работу мышц плеча, спины, груди, плечевого пояса. Поэтому положение корпуса - это первое, на что следует обращать внимание при организации аппарата ученика.

Главным ощущением правильности осанки должно быть ощущение так называемого «стержня», проходящего вдоль спины, прогнутости торса, поддержками всего корпуса мышцами поясницы.

Поддержка нижних мышц регулирует вес руки, передаваемый в клавиши, придаёт руке упругость, лёгкость; от неё зависит рабочий тонус.

Упругость тонуса сочетается с таким состоянием рук, при котором по ним как бы «течёт звук» из корпуса через пальцы и клавиши в струны. У играющего при этом создаётся такое впечатление, будто клавиатура «сама играет», а он только слышит, чувствует, легко управляет ею, почти не ощущая рук. «Проводимость звука» - это, прежде всего, отсутствие зажатий, фиксаций, спазмов - состояние полной свободы, полного слияния пианиста с инструментом. Исполнитель и инструмента становятся как бы единым организмом: пальцы ощущаются «положением струн», ладонь - продолжением пальцев, предплечье и вся за ним рука продолжают ладонь. Корпус «подаёт» руку к клавиатуре-струнам.

Упражнения:

Раскрепощение мышц шеи, рук, плечевого пояса. Поднимаясь на носки, медленно и плавно, вместе со вздохом, поднимитененапряжённые руки вверх; кисти висят свободно. Затем легко разведите руки в стороны и вместе с выдохом, свободно наклонившись вперёд, тяжело уроните расслабленные руки вниз. Голову также опустите. В таком положении предоставте рукам раскачаться до тех пор, пока они не остановятся.