Телесное воспитание

В соответствии с изложенным выше структура телесной культуры личности представлена в Таблице 1.

Таблица 1

Информационно Операциональный компонент (исходные знания, умения, навыки): Знания об организме, о физическом состоянии, о тех или иных его компонентах (телосложении, моторике, здоровье, физической подготовленности), о процессе физического развития, хотя бы о некоторых средствах изменения (коррекции) тела в желательном направлении, методике их применения, и соответствующие понятия,которые необходимы для того, чтобы можно было выделять все эти явления, отличать их от множества других явлений; умения и навыки,необходимые индивиду для включения в те или иные телесные практики, формы деятельности, ориентированные на заботу о теле, его изменение (коррекцию) в желательном направлении в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения, а также применять соответствующие средства.	Оценочные компоненты (основные показатели позитивной оценки роли и значения тела) позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о важной роли тела (физического состояния) в жизнедеятельности человека - рациональный (когнитивный) компонент; связанные с телом положительные эмоциональные реакции - эмоциональный (аффективный)компонент; интерес к телу, хотя бы к тем или иным его аспектам, функциям (чтение статей в газетах и журналах, просмотр телевизионных передач, посвященных проблемам функционирования и развития человеческого организма, совершенствования физического состояния и т.п.), стремление вносить желаемую коррекцию в свою телесность и т.д., т.е. мотивационная готовность индивида к такого рода деятельности - мотивационный компонент; реальные формы деятельности человека, ориентированные на заботу о своем теле (физическом состоянии), изменение (коррекцию) в желательном направлении тех или иных его аспектов, функций - деятельностный компонент.
Ценностная надстройка телесной культуры личности (ценностно-избирательное отношение индивида к телу, специфическое содержание той или иной формы телесной культуры личности)
Рефлексивно-аналитический компонент Обоснование (осмысление, объяснение) оценки позитивной роли и значения тела (физического состояния) человека в его жизни: выбор критерия (идеалов, норм, культурных образцов и т.п.) для оценки позитивной роли и значения тела (физического состояния), его аспектов, компонентов, функций; определение тех аспектов, компонентов, функций тела, которые позволяют на основе избранного критерия дать ему позитивную оценку (оценить как значимое, важное, имеющее для индивида социальный и/или личностный смысл), приписать определенные ценности.	Результирующий компонент Определенные связанные с телом качества, способности, человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми, являющиеся результатом включения в те или иные виды деятельности, ориентированные на изменение (коррекцию) тела в желательном направлении в соответствии с принятыми идеалами, нормами, образцами поведения и т.п.

Другой срез структуры телесной (соматической, физической) культуры может быть получен на основе учета основных социально и культурно формируемых параметров тела человека.

По данному основанию могут быть выделены следующие элементы данной культуры:

культура здоровья Данное ценностное отношение не следует смешивать с такой оценкой человеком сво-его здоровья, когда оно выступает для него как ценность, но по каким-либо параметрам ре-ального состояния не удовлетворяет его.;

двигательная культура (культура движений);

культура телосложения.

Культура здоровья. Понятие «культура здоровья» относительно недавно введено в научный оборот. Наряду с ним используются такие понятия, как «культура здорового образа жизни», «культура здоровьесбережния» и т.п. Все эти понятия трактуются неоднозначно [см.: Аллакаева, 2004; Арсеньев, 2008; Ахвердова, Магин, 2002; Багнетова, Талтыгина, 2003; Бацина, 2007; Быховская, 2005; Вишневский В.А., 2010; Власова, Жукова, 2009; Голиков, 2002; Кожанов, 2006; Лопатникова, Вишневский В.А., Юденко, 2011; Лукьяненко, 2009; Мальцева, Рудакова, 1985; Решетнева, 2007а, б; Рихтер, 2004; Садыкова, Нотфуллин, 2009;Семенова, 2004; Скумин, 1995; Смирнов Н.К., 2002; Сократов, 2005; Сократов, Тиссен, 2010а; Соловьев Г.М., Резенькова, 2010; Соловьев Е.В., Соловьева, 2008; Столяров, 1988в, г, и, к, 1997д, 1998з, 1999б, 2002в, 2004а, в, г, 2009а, 2011г, 2012а, б, в, 2013а, б, в; Столяров, Аллакаева, 2002; Столяров, Аллакаева, Измайлова, Шарипова, 2003;Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; Трещева, 2003; Узянбаева, 2007; Федоров, 2007; Филиппова Л.В., Лебедев, Прима, Копейкина, 2000; Филоненко, Кравченко Т.М., Удовиченко, 2005; Wanat, 1997].

В соответствии с изложенной выше концепцией культуры в общетеоретической концепции комплексного физического воспитания культура здоровья понимается как позитивное ценностное отношение субъекта (отдельного человека, социальной группы, общества в целом) к здоровью, характеризующееся тем, что он осознает личностную и социальную значимость здоровья, рассматривает его как ценность и в соответствии с этим проявляет к нему интерес, испытывает потребность в его сохранении и укреплении, ведет соответствующий

здоровый - образ жизни (под здоровьем здесь и ниже в тексте, если специально не оговаривается, имеется в виде телесное здоровье).

Культуре здоровья противостоит антикультура здоровья - негативное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к этому здоровью, т.е. последнее не причисляется индивидом к числу его ценностей, выступает для него как антиценность.

Понимаемая таким образом культура здоровья включает в себя комплекс связанных со здоровьем социокультурных качеств человека:

способность выделить здоровье и оздоровительную деятельность из множества других социальных явлений;

признание личностной и социальной значимости здоровья и оздоровительной деятельности, т.е. рассмотрение их как ценности;

связанные с оздоровительной деятельностью формы, методы и результаты: знания, убеждения, интересы, потребности, эмоциональные реакции, типы, нормы, правила поведения, образ жизни, определенные показатели физического состояния человека и т.п.

В этом плане заслуживает внимания та характеристика культуры здоровья, которую дает И.М. Быховская: «Культура здоровья как полноправная, социально значимая составляющая культуры общества и личности, как один из жизнеобеспечивающих компонентов существования человека культурного, может быть определена:

как совокупность знаний, ценностей, норм, идеалов, связанных с представлениями о здоровье/нездоровье, выражающих отношение к нему как к ценности (или, напротив, неценности) определенного ранга;

как система установок, выполняющих регулятивно-ориентирующие функции в отношении тех видов деятельности, которые обеспечивают формирование, поддержание и укрепление здоровья (или же, напротив, его разрушение);

как совокупность результатов этой деятельности, включая следствия непосредственного характера (объективное состояние здоровья) и опосредованного, символического толка - например, «здоровый» или «нездоровый» вид как свидетельство определенного образа жизни и т. п.» [Быховская, 2005, с. 443].

Все многообразие качеств, характеризующих культуру здоровья, можно подразделить на пять основных «блоков» (компонентов).

Первый «блок» - информационно-ориентировочный. Он включает в себя знания о здоровье, о различных его аспектах, функциях, о факторах, от которых оно зависит, о путях и средствах оздоровления и т.п. К числу этих знаний относится и используемый понятийный аппарат, с помощью которого фиксируются те или иные явления, связанные со здоровьем.

Все эти знания и понятия в структуре культуры здоровья выполняют две основные функции:

ориентировочную - позволять выделять здоровье и его различные стороны, аспекты, функции из множества других явлений, не смешивать, четко дифференцировать их;

информационную - обеспечивать информацией, которая необходима для того, чтобы вести здоровый образ жизни, заботиться о здоровье, использовать те или иные средства, содействующие сохранению и укреплению здоровья. Значит, этот компонент культуры здоровья характеризует способность человека ориентироваться в мире здоровья, грамотность в вопросах здоровья, т.е. информационную готовность к оздоровительной деятельности.

Второй «блок» культуры здоровья - мотивационный.

Он включает в себя связанные со здоровьем интересы, потребности, ценностные ориентации и оценки. Оценка может быть рационально-логической (способность сформулировать, разъяснить и обосновать социальное и личностное значение здоровья, оздоровительной деятельности и здорового образа жизни) и эмоционально -чувственной (психические состояния негодования или восторга, адекватные рационально-логической оценке). В этом «блоке» культуры здоровья особое значение имеет ценностное отношение человека к собственному здоровью. Речь идет о том, является ли и в какой мере оно ценностью для человека, сформировано ли у него чувство ответственности за свое здоровье, потребность в заботе о нем, действенная мотивация на ведение здорового образа жизни. Ценностное отношение человека к собственному здоровью имеет особенно важное значение в системе его культуры здоровья. Ведь здоровье человека, по данным ВОЗ, на 70-80% определяется его собственным отношением или возможностью влиять на факторы, имеющие отношение к здоровью.

Мотивационный «блок» культуры здоровья личности характеризует ее мотивационную готовность к деятельности по сохранению и укреплению здоровья - наличие интереса к здоровью, здоровому образу жизни, сформированность потребности в заботе о здоровье.

Третий «блок» культуры здоровья - операциональный.

В него входят умения, навыки, способности, позволяющие человеку самостоятельно заботиться о сохранении и укреплении как своего здоровья, так и здоровья других людей, а также осознание (рефлексия) и обоснование этих умений, навыков, способностей. Значит, этот компонент культуры здоровья характеризует операциональную готовность человека к оздоровительной деятельности.

Четвертый «блок» культуры здоровья - праксиологический - включает в себя типы, образцы, модели реального поведения, средства, влияющие на сохранение и укрепление здоровья.

Речь идет, следовательно, о том, в какой мере для человека характерны, с одной стороны, здоровый образ (стиль) жизни, различные элементы самосохра-нительного поведения (правильная организация труда и отдыха, сбалансированное питание, регулярные занятия физическими упражнениями и спортом и т.д.), а, с другой стороны, те или иные аспекты поведения, наносящего вред здоровью, в том числе вредные привычки, связанные с курением, употреблением алкоголя, наркотиков и т.п. Важное место в структуре этого «блока» занимает сексуальное поведение, которое существенно влияет на состояние здоровья, особенно репродуктивное здоровье.

Указанные выше компоненты культуры здоровья характеризуют информационную, мотивационную и операциональную готовность человека к заботе о здоровье, а также его включенность в эту оздоровительную деятельность, использование ее различных средств и методов. Уровень этих форм готовности к оздоровительной деятельности, характер и степень ее реального осуществления (образ его жизни), помощь и содействие в сохранении и укреплении здоровья со стороны педагогов, медиков, родителей и других лиц, а также стихийное воздействие социальных факторов (окружающая среда и т.п.) находят свое отображение, имеют своим следствием реальное состояние здоровья человека.Рассматриваемое в этом аспекте, как следствие воздействия указанных выше социокультурных (а не просто природных, биологических, наследственных) факторов, т.е. как результат «культирования», здоровье, безусловно, должно быть отнесено к важным компонентам культуры здоровья. Это - пятый компонент данной культуры, ее результирующий«блок».

Важный компонент культуры здоровья (а, значит, телесной культуры) - здоровый образ и стиль жизни.

Образ жизни - это комплекс взаимосвязанных элементов жизнедеятельности социального субъекта, а стиль жизни - специфичные способы самовыражения представителей различных социокультурных групп, проявляющиеся в их повседневной жизни: в деятельности, поведении, отношениях. «Содержание образа жизни определяется тем, как живут люди, чем заняты, какие виды деятельности и взаимодействия друг с другом заполняют их жизнь. Показателями стиля жизни являются особенности индивидуальной организации приемов и навыков трудовой деятельности, выбор круга и форм общения, характерные способы самовыражения (включая демонстративные черты поведения), специфика структуры и содержания потребления товаров и услуг, а также организации непосредственной социокультурной среды и свободного времени. Это понятие тесно связано с общекультурным понятием моды» [Морфология культуры... 1994, с. 42-43]. Л.П. Додонова на основе системного анализа словосочетания «здоровый образ жизни» предлагает слово здоровый в этом словосочетании заменить на «правильный» [см.: Додонова, 2013]

Особенность здорового образа и стиля жизни состоит в том, что они ориентированы на формирование, сохранение и улучшение здоровья социального субъекта (личности, социальной группы, общества в целом).

Двигательная культура (культура движений). Данный элемент телесной (соматической, физической) культуры человека связан с его двигательной деятельностью (активностью).

Поэтому эту культуру чаще всего обозначают термином «двигательная культура» («культура движений») [см.: Бондаренко, 2008; Колесов, 1983; Коренберг, 1972, 2008; Косяк, 2002; Кузнецов В.В., 1986; Наталов, 1993, 1994; Сейфуллин, 1963; Уткин, 1984; Фадеева, 2009; Шумакова, 2010; Crum, 1989, 1996; Funke, 1989; GroBing, 1995; Leist, 1995, 2001]. Иногда используют другие термины, например: «культура двигательной деятельности» [Наталов, 1993, 1994], «телесно-двигательная культура» [см., например:Курысь, Сляднева, Сляднев, 2012].

Данная культура предполагает позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) к двигательной деятельности (активности) человека. При этом эта деятельность (активность) оценивается под определенным углом зрения - с точки зрения техники выполнения движений, их целесообразности и эстетичности.

Такой общей характеристики двигательной культуры придерживается большинство исследователей [Бондаренко, 2008; Колесов, 1983; Коренберг, 1972, 2008; Косяк, 2002; Кузнецов В.В., 1986; Сейфуллин, 1963; Уткин, 1984; Фадеева, 2009; Шумакова, 2010; Crum, 1989, 1996; Funke, 1989; Leist, 1995, 2001].

Так, например, по мнению В.Б. Коренберга, «предлагается под двигательной культурой понимать область культуры, обнимающую вопросы, связанные с осуществлением любой двигательной активности, оцениваемой с позиций целесообразности и (или) эстетичности, а также с обучением эффективному осуществлению этой активности. Понятие “двигательная культура” охватывает как область профессиональной двигательной активности (включая профессиональный спорт) и подготовки к ней, так и область искусств, в которых существенны кинематические, динамические и эстетические характеристики те - лодвижений и движений, и танцы, и всё касающееся осанки и т. п. Двигательная культура охватывает и немаловажные компоненты межиндивидуального общения: пластичность и выразительность двигательного поведения, его соответствие по характеру содержанию общения - имеют большое значение».

В.Б. Коренберг считает целесообразным различать двигательную культуру и культуру движений, хотя предлагаемое им различение проведено не очень четко и складывается впечатление, что под культурой движений понимается определенный компонент двигательной культуры [см.: Коренберг, 2008, с. 11, 12].

Своеобразную трактовку культуры двигательной деятельности дает Г.Г.Наталов, связывая ее со спортом и рассматривая последний как «систему ценностей культуры двигательной деятельности и социальный институт ее развития, распространения и освоения» [Наталов, 1993, 1994].

Центральный элемент двигательной культуры - идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые субъект (индивид, социальная группа, общество в целом) позитивно оценивает технику выполнения движений, их целесообразность и эстетичность.

Двигательной культуре противостоит двигательная антикультура - негативное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к указанным параметрам движений человека, т.е. последние не причисляются им к числу ценностей, выступают для него как антиценность.

Двигательная культура имеет сложную структуру. Важным ее компонентом (и показателем) является двигательно-пластическая подготовка.

Ее характеризует комплекс разнообразных качеств:

широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связанных с ними физических качеств);

технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непринужденность выполнения, точность и законченность движений;

уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий);

чувство музыки и ритма в движениях;

красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях, жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, горделивость, уверенность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией, обстановкой и т.д.;

способность в движениях создавать художественные образы;

творчество, фантазия, изобретательность в демонстрации (проявлении) двигательных способностей и т.п. [см: Бакшева, 2004; Бондаренко, 2008; Голова, 2007; Назаренко, 1999; Назаренко, Игнатьева, 2000; Самойлова, 1985; Сляд-нева, 2002; Струнина, 2004; Шумакова, 2010].

Двигательно-пластическая подготовка иногда рассматривается как показатель двигательной культуры (культуры движений) в целом.

Е.В. Бондаренко выделяет, например, два основных аспекта (элемента) культуры движений: технику исполнения и художественную ценность движений.

Техника исполнения движений:

а) хореография положения тела в пространстве: правильная осанка; технически верная постановка рук и ног; определенные положения тела и его частей в пространстве; определенная форма элементов (прыжков, равновесий, поворотов); там, где необходимо,- прямые ноги, оттянутые стопы, напряженные мышцы;

б) школа движений: точные движения тела и его частей (в определенных плоскостях); соединение ног в заключительной фазе двигательного действия, если не предусмотрено иное положение; законченные движения, в том числе повороты на определенный угол; технически верное исполнение базовых шагов; оптимальная высота прыжка и мягкое приземление; оптимальная амплитуда движений; устойчивое положение; раскрепощенность, свобода в движениях; отсутствие лишних компенсаторных движений (переступания, различных взмахов руками и т. д.).

Художественная ценность движений:

а) разнообразие и гармоничность композиции: использование всей площадки; передвижения во всех направлениях; использование трех уровней пространства; выполнение движений во всех направлениях; выполнение движений в различных плоскостях; изменение скорости движений; логичность переходов от движения к движению; динамичность композиции; законченность композиции;

б) музыкальность: гармония музыки и движений; соответствие движений характеру музыки; соблюдение музыкальных фраз; соответствие движений ритмическому рисунку музыки;

в) зрелищность и артистичность: выразительность, эмоциональность, актерское мастерство, проявляющиеся как в мимике, так и в движениях тела, рук, ног, положениях головы; уверенность; контакт со зрителем; оригинальность движений, элементов, соединений, музыки, всей композиции; сюжетный замысел [Бондаренко, 2008, с. 34-35].

Н.Ю. Шумакова к числу качеств и способностей, характеризующих культуру движений, относит:

выразительность (способность выражать движениями мысль, чувства, настроение);

ритмичность (соответствие движений ритму музыкального произведения);

целостность (выполнение движений слитно и плавно с одновременным или последовательным включением всех частей тела);

естественность (легкость, непринужденность, простота в выполнении упражнений) и техничность (соответствие структуре технических элементов и форме движений) [Шумакова, 2010, с. 305].

Позиция автора данной монографии, опирающаяся на общее понимание телесной культуры, состоит в том, что двигательно-пластическая подготовка является важным, но не единственным элементом культуры движений. Эта культура включает в себя как минимум три «блока»:

информационно-ориентировочный,

мотивационный.

результирующий.

Конкретные показатели этих «блоков» и соответствующие элементы культуры движений можно представить следующим образом.

Основные показатели и элементы двигательной культуры (культуры движений):

знания о том, что такое двигательные способности человека, о путях, средствах, методике их формирования и совершенствования (у себя и других) в соответствии с определенными культурными образцами этих способностей;

понимание и обоснование значимости двигательных способностей, необходимости их формирования и совершенствования в соответствии с определенными культурными образцами и нормами;

стремление (желание) человека определить уровень развития своих двигательных способностей и добиться его повышения в соответствии с определенными культурными;

реальная деятельность человека, направленная на выявление уровня развития своих двигательных способностей, разработку и реализацию программы их совершенствования, средства и методы, которые он использует, культурные образцы и нормы, которые служат для него ориентирами, эмоции, которые он проявляет в этой деятельности;

результаты данной деятельности, уровень двигательно-пластической подготовки:

широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связанных с ними физических качеств);

технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непринужденность выполнения, точность и законченность движений;

уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий);

чувство музыки и ритма в движениях;

красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях, жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, горделивость, уверенность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией, обстановкой и т.д.;

способность в движениях создавать художественные образы;

творчество, фантазия, изобретательность в демонстрации (проявлении) двигательных способностей и др.

Е.В. Фадеева предлагает в структуре двигательной культуры выделять три элемента: культуру движений, культура двигательных действий и культуру двигательной деятельности. Однако в статье, где формулируется данное положение, отсутствует четкая и однозначная характеристика этих элементов и их отличие друг от друга [см.: Фадеева, 2009]

Культура телосложения. Данную культуру характеризуют определенные знания, интересы, потребности, связанные с телосложением человека, реальная деятельность, направленная на его коррекцию в соответствии с культурными нормами, и результаты этой деятельности.

Основу культуры телосложения составляет процесс и результаты социокультурной модификации этого параметра тела человека. Имеется в виду позитивное ценностное отношение социального субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом) к телосложению и связанная с этим отношением деятельность и ее результаты по развитию и сохранению тех его качеств (параметров), которые признаются в качестве идеалов, эталонов, норм, ценностей. Данное ценностное отношение включает в себя, как минимум следующие «блоки»: информационно-ориентировочный, мотивационный и результирующий.

Культуре телосложения противостоит антикультура телосложения - негативное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к телосложению, т.е. последнее не причисляется субъектом к числу его ценностей, выступает для него как антиценность.

По данным ряда исследований, в настоящее время телосложению уделяется мало внимания в процессе физического воспитания учащейся молодежи [см.: Забалуева, 2007].

Таковы основные элементы структуры телесной (соматической, физической) культуры, выделяемые на основе учета социокультурно формируемых параметров тела человека.

По другим основаниям могут быть выделены еще некоторые элементы этой культуры.

Одним из таких оснований является специфика (характер) социального воздействия на тело (физическое состояние) человека.

В этом плане телесную (соматическую, физическую) культуру чаще всего связывают только с сознательным (а нередко даже лишь с воспитательным) воздействием. Автор согласен, однако, с точкой зрения Э.С. Маркаряна, который считает, что преднамеренность, осознанная запрограммированность не являются обязательным условием появления феномена культуры. При этом он ссылается на такие фундаментальные компоненты культуры, как естественные языки или же системы морали, которые не являются преднамеренно созданными продуктами [Маркарян, 1983, с. 273-274.].

В соответствии с этим в телесную (соматическую, физическую) культуру, понимаемую в широком смысле слова, целесообразно включать не только те параметры физического состояния человека, которые являются результатом сознательного (в том числе воспитательного) воздействия социальной среды, но и те, которые стихийно сформированы воздействием социальных факторов. Такой подход позволяет учесть весьма сложную и многоплановую природу социально и культурно модифицируемого процесса физического развития человека.

Вместе с тем целесообразно ввести и понятие телесной (физической) культуру в узком смысле, которое охватывает не все социально формируемые особенности тела человека, его физического состояния, а лишь те из них, которые являются результатом деятельности человека, направленной на их сознательное изменение в нужном направлении.

Следует иметь в виду также, что в соответствии с изложенной выше концепцией, телесная (физическая) культура охватывает как позитивное, так и негативное (применительно к определенным социальным условиям) воздействие социальной среды на тело (физическое состояние) человека.

Другое дело, что в зависимости от характера этих воздействий сама эта культура приобретает позитивное или негативное социальное значение. Аналогичным образом в настоящее время оцениваются и другие явления культуры. Общепринято, например, отмечать противоречивый характер современной культуры, наличие в ней и прогрессивных, и реакционных элементов.



7.Значение телесной культуры и ее взаимоотношение с другими элементами культуры

Для правильного понимания телесной (физической, соматической) культуры важно учитывать ее взаимоотношение с другими элементами культуры.

Эту культуру прежде всего следует отличать от психической культуры, в основе которой социокультурно сформированная не телесность человека, а его интеллект, воля, память, внимание и другие психические качества и способности человека.

Конечно, важно учитывать и связь телесной (физической) культуры с другими элементами культуры.

Так, взаимосвязь определенных параметров телесности с психикой служит основанием для выделения такого элемента культуры, как «психофизическая культура» [Родионов, 1996].

Но взаимосвязь различных элементов (форм) культуры предполагает их относительную самостоятельность, различие, а не тождество, которое им иногда приписывается.

Так, Н.Н. Визитей, исходя из правильного положения о том, что «культура - это целостный феномен», делает следующий вывод: культура «всегда есть физическая культура» [Визитей, 2009, с. 41] и более того - «то, что мы называем физической культурой, есть фактически определенное сущностное единство и нравственной, и эстетической, и интеллектуальной, и деятельно-практической (собственно физической) культуры» [Визитей, 1989, с. 43-44]. На ошибочность такого понимания физической культуры указывает и В.Б. Коренберг: «Конечно, в общей культуре социума отдельные ее части во многом тесно взаимосвязаны, переплетены на тех или иных явлениях. Так что разные области культуры как бы “делят ответственность” за те или иные социальные явления и сферы. Тем не менее разные области культуры нужно как-то разграничить между собой. Необходимо четко и разумно очертить границы между физической культурой как частью общей культуры и остальными ее частями, не претендовать на “чужую территорию“. Аморфность, размытость предмета физической культуры отнюдь не способствует плодотворной работе в этой области и в первую очередь становлению ее полноценного теоретического обеспечения. Но зато очень способствует спекулятивным, непродуктивным претензиям и спорам» [Коренберг, 2008, с. 10, 11].

Иногда встречаются попытки различения и даже противопоставления телесной (физической) и духовной культуры [см., например:Маркарян, 1983, с.75].

Вот пример: «Уход, улучшение, облагораживание телесно-душевнодуховных сил, склонностей и способностей человека, а также степень их развития; соответственно различают культуру тела, культуру души и духовную культуру» [Новейший философский словарь, 2006, с. 322].

При таком подходе телесная (физическая) культура лишается своего духовного содержания и сводится только к физическому, телесному, материальному. Но ведь телесное, физическое, как уже отмечено выше, становится элементом культуры лишь в той мере, в какой оно подвергается процессу социализации и «окультуривания», а эти процессы осуществляются на основе определенных установок, ценностных ориентаций и других компонентов духовного мира человека.

В связи с этим снова можно вспомнить Гегеля, который, рассматривая разнообразные примеры сознательного изменения человеком своего тела, подчеркивал, что «у действительно культурных людей изменение фигуры, способа держать себя и всякого рода внешних проявлений имеет своим источником высокую духовную культуру» [Гегель, с. 34]. На неразрывную связь духовной культуры и культуры тела (телесности) обращает внимание и известный психолог П.П. Зинченко: «... вовлечение живого движения, действия, деятельности, поступка в сферу анализа духовного организма представляет собой учет в этом организме и человеческой телесности, выступающей в своих облагороженных духом, культурных, а не только в природных формах» [Зинченко, 1991, с. 144]. И.М. Быховская справедливо подчеркивает, что «физическая культура - это не область непосредственной “работы с телом”, хотя именно телесно - двигательные качества человека являются предметом интереса в этой области. Как и всякая сфера культуры, культура физическая - это прежде всего работа с духом человека, его внутренним, а не внешним миром.»

Поэтому от телесной (физической) культуры следует отличать не духовную, а, как отмечено выше, психическую культуру. И когда телесную (физическую) культуру противопоставляют духовной культуре, то при этом смешивают последнюю с психической культурой.

Телесную (физическую) культуру ошибочно относить и к одной лишь сфере материальной культуры или, напротив, только к области духовной, равно как и рассматривать ее в качестве некоего вида культуры, отличного от таких ее форм, как материальная и духовная культура. Такое ее понимание встречается в некоторых работах [см., например:Давидович, Жданов, 1979, с. 196-197; Каган, 1974, с. 201; Коган, 1984, с. 199, 207; Спорт, молодежь, воспитание, 1985, с. 37; Тощенко, 1983, с. 121].

Значение телесной культуры определяется комплексом указанных выше многообразных и важных функций, которые тело человека способно выполнять в жизнедеятельности человека.

Таковы основные положения концепции телесной (соматической, физической) культуры в общетеоретической концепции комплексного физического воспитания.

8.Понятие социализации и воспитания

Под социализацией в социологии и педагогике общепринято понимать процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека, в ходе которого он усваивает верования, установки, обычаи, ценности, ожидания, свойственные определенной культуре, процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группу, социальный институт, социальную организацию), приобщения его к социальным ролям, функциям, нормам, культурным ценностям, формирования соответствующих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т.д., другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой социальной деятельности в обществе [см.: Андреева, 1980; Кон, 1967; Goslin, 1969; HandbookofSocialization. 1969; Hardman, 1997].

В структуре социализации выделяют три основных элемента:

стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, профессии, жилищных условий и т.п.);

педагогическую деятельность - сознательно, целенаправленно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т.п.) процесс передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспи-туемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т.п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств - знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т.д.;

собственную активность индивида по освоению социального опыта, формированию желаемых качеств и способностей [Андреева, 1980; Кон, 1967; Момов, 1975; Столяров, 2004].

Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».

Понятие воспитания неоднозначно трактуется в научной литературе.

Т.А. Ильина выделяет, например, четыре смысла, которые разные исследователи придают термину «воспитание». Воспитание понимают:

в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;

в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;

в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Другими словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий [Педагогика, 1983, с. 7-8].

Столь же неоднозначно понимается взаимоотношение воспитания с образованием и обучением.

Иногда под воспитанием (образованием, обучением) понимается вся педагогическая деятельность в целом, в соответствии с чем термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматриваются как синонимы.

Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответствующих понятий: воспитание, образование и обучение рассматриваются как тесно связанные между собой, но все различные элементы педагогической деятельности. При такой интерпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).

В понимании взаимоотношения воспитания с образованием и обучением автор данной книги исходит из того обоснованного в научной литературе положения, что педагогическая деятельность может иметь своей целью формирование и совершенствование у индивида:

знаний;

мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций и других аналогичных образований;

различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;

реального поведения человека, различных форм его деятельности, образа (стиля) жизни [Зеленов, 1985, 1988б; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993; Столяров, 2000, 2002в, 2011г].

На основе этого можно выделить соответствующие взаимосвязанные элементы педагогической деятельности:

деятельность, ориентированную на формирование знаний - обозначается термином «образование»;

деятельность, ориентированную на формирование умений, навыков, способностей, проявляемых в реальном поведении, в различных формах деятельности, образе жизни - «обучение»;

деятельность, ориентированную на формирование мотивов, интересов, установок, ориентаций и т.п. - «воспитание».

В данной системе понятий (на основе указанного использования терминов «образование, «воспитание» и «обучение») образование понимается как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) знаний, которые могут выступать в различных формах, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т.д. Система знаний определяет информационную готовность личности к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи:

а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности;

б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.

Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.

Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т.п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11 -12; 1988б, С. 10-13].

Значит, главная цель воспитания - приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т.п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.

«Приоритетной сферой развития личности, - замечает по этому поводу Е.В. Бондаревская, - является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].

«Самое краткое и точное определение воспитания, - пишет М.С. Каган, - формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].

Б.М. Бим-Бад и В.А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7-8].

По мнению Г.В. Корнетова, воспитание - это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно -мотивационной (эмоциональной) и нравственно-практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].

В соответствии с изложенным выше, основные направления и задачи педагогической деятельности можно представить следующим образом (см. Таблицу 2).

№ п/п	Направления	Задачи
1	образование (в узком смысле)	Приобщение индивида в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний, формирование системы знаний, его информационной готовности к деятельности, информационной культуры личности.
2	обучение (в узком смысле)	Формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов действия (т.е. операциональной готовности к деятельности, операциональной культуры личности), а вместе с тем соответствующего реального поведения (поведенческой культуры).
3	воспитание (в узком смысле)	Приобщение индивида в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т.п.) определенной культуры, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т.п., т.е. мотивационной культуры личности.

Таблица 2

Образование, обучение и воспитание (понимаемые в узком смысле) представляют собой элементы единой, целостной системы - педагогической деятельности, в рамках которой они тесно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности.

Однако, как уже отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и «обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в широком значении - для обозначения педагогической деятельности в целом, т.е. ориентированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности - знаний, умений, навыков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т.д. [Столяров, 2002в, С. 91]. В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значении).

Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами «воспитание», «обучение» и «образование», как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно. Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества - знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т.д. Социализация же «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон, 1988, с. 134]. «Социализация - это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, с. 49].

9.Гуманистическая интерпретация социализации и воспитания

Возможны различные подходы к пониманию сущности воспитания и процесса социализации личности в целом.

Гуманистический подход к этому процессу сформировался в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»). Существенное влияние на развитие этого направления оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Джордж Келли, Жан-Поль Сартр, Виктор Франкл и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам Х. Маслоу (1908-1970).

Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют широкий спектр, им присущи общие черты [Хьелл, Зиглер, 2001, гл. 10]. В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положение философии экзистенциализма об ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограничена только физическими или социальными воздействиями [Сартр, 1989].

Поэтому сторонники гуманистического подхода считают ошибочным рассматривать личность как пассивный продукт социальных влияний, а саму социализацию как процесс его адаптации к обществу, его традициям, нормам и ценностям культуры. Они исходят из того, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Тем самым социализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева, 1980, с. 335].

Для представителей гуманистической психологии и других сторонников гуманистической концепции воспитания характерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализации (A.Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франкл), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.

Еще один важный принцип гуманистической теории личности - признание приоритета творческой стороны в человеке. А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно может быть утрачено [ Maslow, 1987].

К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положение о том, что важнейший мотив жизни человека - тенденция актуализации - тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Наиболее необходимым аспектом этой тенденции является стремление человека к самоактуализации, под которой К. Роджерс понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью. Термином «полноценно функционирующий» он обозначал людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [Rogers, 1961].

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутверждения О понятийном аппарате концепции самоутверждения см.: Никитин Е.П., Харламенкова, 1997. - одна из важнейших идей гуманистического подхода к воспитанию.

Эту идею органично дополняет концепция самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека за пределы своего Я, о его направленности на других людей и в целом на какие-то иные социальные явления, нежели он сам. На важное значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя (В. Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А.А. Реан, «возможно, действительно целью человеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели “личного счастья” ведет к эгоцентризму, а стремление к “совершенствованию других” не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому, подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, с. 331].

Изложенная выше гуманистическая концепция целостного развития личности, модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу, и дополняющие ее идеи других сторонников гуманистической психологии определяют гуманистическое понимание цели воспитания (социализации в целом^, а также задают тот идеал, образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития, самоутверждения.

Существенные коррективы в понимание гуманистических задач воспитания вносит концепция культуры мира. Она диктует необходимость воспитания человека, «способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2001, с. 211].

Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи, которые должны формироваться в процессе воспитания, определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета. В них отмечается, что современный человек - это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспитания имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики, определяющих отношение педагога к ученику .

К числу таких принципов обычно относят следующие:

усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика - приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;