Телесное воспитание

превращение ученика из объекта социально -педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно -гуманный подход педагога к ученикам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей детей и возможностей самоопределения;

формирование мотивации на целостное развитие личности;

образование - не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, - культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;

гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т.д.); деятельностно - творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);

личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятель ность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог - рефлексии и автономности поведения, игра - креативности, свободы выбора, самореализации);

индивидуализацию в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников и т.д. [Алексеев Н.А., 1996; Балашов М.М., Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1997, 2004; ; Вяткин, Кармаев, Капичникова, 1999; Давыдов, 1996; Краевский, 2001, 2003; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова Л.В., 1992; Лебедев, Филиппова Л.В., Столяров, 1997г; Подласый, 2001; Рожков М.И., Байбородова, 2001; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания. 2004; Якиманская, 2000; Якимович, 2002].

С учетом этих принципов в современной педагогике выделяют два противоположных подхода педагога с точки зрения его отношения к своим ученикам и позиции в педагогическом процессе: традиционный («императивный», по терминологии Ш.А. Амонашвили) подход (авторитарная педагогика) и гуманистический подход (личностно -центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная, личностно-развивающая педагогика).

Традиционный («императивный») подход преследует две цели - дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т.е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход. Важнейший его компонент - личностный подход к воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы раз - вития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т.д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности. Воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по при нуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации. Особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т.е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения.

Основная задача педагога на основе гуманистического подхода - помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности - «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и без - опасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, с. 13].

Объектом педагогической деятельности на основе личностно -гуманного подхода является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, с. 60].

Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаи-моориентация. Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно -положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т.д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В.Д., Иванова Е.В., Иванова А.В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].

Изложенная выше система понятий позволяет дать характеристику телесного воспитания и ввести соответствующее понятие.



10. Понятие телесного воспитания

Формирование телесной культуры в процессе социокультурной модификации тела человека происходит под воздействием двух факторов.

Первый фактор - стихийное (спонтанное, ненамеренное) воздействие социальной среды (например, профессии человека, условий его труда, отдыха, учебы, жилья и т.д.).

Второй фактор - сознательная, целенаправленная деятельность по формированию, коррекции и совершенствования тех или иных параметров (физической подготовленности, здоровья, телосложения и др.) тела человека. Создаются разнообразные специализированные социокультурные телесные практики, чтобы придать телу (тем или иным его параметрам) желаемый облик, тем более, что стихийное воздействие на него социальной среды может быть не только позитивным, но и негативным. Важное место в структуре данной деятельности занимает педагогическая деятельность. «На протяжении развития человечества создавались специализированные социокультурные практики по преобразованию телесно-двигательных качеств человека: афинская и спартанская системы физического воспитания; рыцарская система военно-физической подготовки; немецкая, шведская, сокольская системы гимнастики; йога; ушу; цигун и т.д.» [Мухамитянов, 2008, с. 11]. Б.В. Марков, характеризуя процесс «всесторонней культивации тела», к числу средств культивирования телесности, управления телом относит «практики дрессуры и дисциплины тела», подвижные игры и танцы, раскраску и татуировку, выработку манер и жестов, контроль над аффектами, телесные наказания, диету и т.д. [Марков, 1999, с. 14-15].

В содержательном плане можно выделить следующие существенные характеристики этой педагогической деятельности.

Во-первых, она имеет специфическую целевую установку: формирование и совершенствование тела человека, его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т.д., т.е. телесной (соматической, физической) культуры. Этим данная разновидность педагогической деятельности отличается от других форм этой деятельности, имеющих целью формирование и коррекцию других параметров человека, его личностных качеств (например, интеллекта, нравственных норм поведения, форм общения и т.д.), элементов культуры.

Во-вторых, к числу ее важных особенностей относятся также используемые средства: физические упражнения, спортивная деятельность, туризм, рациональный режим труда, отдыха, питания, естественные силы природы и т.п. (см. ниже). Этим данная педагогическая деятельность отличается от других видов сознательного, целенаправленного воздействия на тело человека, предусматривающих использование иных средств (допустим, хирургических или средств генной инженерии).

В терминологическом плане при анализе педагогической деятельности как элемента процесса социокультурной модификации тела человека, возникают существенные трудности.

В научных публикациях (как отечественных, так и зарубежных) эту деятельность чаще всего называют «физическим воспитанием».

Но нередко термину «физическое воспитание» придается иное значение, связанное с другой интерпретацией соответствующего понятия. А именно, физическое воспитание рассматривается как сознательная целенаправленная деятельность по использованию лишь одного средства - особых форм двигательной активности (физических упражнений, «физкультуры», «физкультурной деятельности»), но не только для физического совершенствования, а и других социокультурных задач [см., например:Николаев, 1998б, С. 135; Решетнева, 2007а, С. 333; Kunicki, 1984, р. 36]. Такое двойственное понимание физического воспитания во многом связано с тем, что оно трактуется как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование физической культуры, а последняя, как отмечено выше (см. 1.1), понимается неоднозначно

В данной ситуации вновь возникает потребность в применении логической процедуры экспликации понятий, дополняемой авторской технологией введения понятий.

Применительно к обсуждаемой проблеме такой логико-методологический подход предполагает:

сохранение термина «физическое воспитание» в понятийном аппарате общей теории комплексного физического воспитания, так как этот термин прочно закрепился в научной терминологии;

устранение его аморфности, неопределенности и многозначности путем уточнения и придания строго однозначного значения;

введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются другие значения термина (понятия) «физическое воспитание».

В соответствии с этой процедурой в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания термин «физическое воспитание» сохраняется, но используется для обозначения только той педагогической деятельности, которая связана с процессом социокультурной модификации тела человека и ориентирована на формирование телесной (соматической, физической) культуры.

Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить возможность его другой интерпретации, он дополняется термином - «телесное (соматическое) воспитание». В результате получается тройной термин - «телесное (соматическое, физическое) воспитание». Конечно, это не совсем удобный вариант. Но вместе с тем он позволяет избежать отмеченной выше многозначности термина «физическое воспитание», а также возможных трудностей в переводе используемых терминов (в некоторых языках слова «физическое» и «телесное» переводятся одним и тем же словом). Термины «телесное воспитание» и «соматическое воспитание» используют и другие авторы [см., например:Иванов И.В., 2007, 2010].Иногда телесное воспитание отождествляется с двигательным воспитанием [см., например:Астафьев, 2009, с. 21].

Для реализации указанной логико-методологической процедуры к введению понятия физического воспитания наряду с термином «телесное (соматическое, физическое) воспитание» будет введен (см. главу 2) новый термин (и понятие) «физкультурно-двигательное воспитание» которому придается одно из значений, присущих многозначному термину «физическое воспитание».

Итак, для характеристики педагогической деятельности, которая является элементом процесса социокультурной модификации тела человека, в системе понятий общей теоретической концепции комплексного физического воспитания, вводится понятие «телесное (соматическое, физическое) воспитание».

Под телесным (соматическим, физическим) воспитанием понимается такая педагогическая (сознательная, целенаправленная) деятельность, существенными для которой являются:

особая целевая установка: формирование и совершенствование тела человека, различных параметров его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т.д.;

используемые средства: физические упражнения, спортивная деятельность, туризм, рациональный режим труда, отдыха, питания, естественные силы природы и т.п.

Следует обратить внимание на различие в обсуждаемой теории понятий «физическое воспитание» и «комплексное физическое воспитание».

Первое понятие по своему смыслу совпадает с понятием «телесное (соматическое) воспитание» и характеризует только педагогическую деятельность, являющуюся элементом процесса социокультурной модификации тела человека.

Второе понятие, как отмечено выше, характеризует не только эту, но и две другие формы педагогической деятельности: одна из них связана с личностной (физкультурной) двигательной активностью, а другая - со спортом. Эти ее формы будут анализироваться ниже (см. главы 2 и 3).

В течение длительного времени физическое воспитание понималось как целенаправленная деятельность по формированию физических качеств и двигательных способностей человека. Иногда указывалось и на необходимость формирования знаний, связанных с этими способностями.

Так, А.Д. Новиков Л.П. Матвеев характеризовали физическое воспитание как вид воспитания, «... который характеризуется всеми общими признаками педагогического процесса ... либо осуществляется в порядке самовоспитания». Специфика этого процесса заключается в формировании двигательных навыков и развитии физических качеств Образовательную сторону физического воспитания, по их мнению, представляет деятельность, направленную на построение движений и формирование знаний, связанных с рациональным использованием изученных движений в жизни. Суть воспитания физических качеств «... заключается в управлении их развитием» [Теория и методика. 1979, с. 5, 6].

В более поздней работе Л.П. Матвеев также выделяет в физическом воспитании две стороны: физическое образование и воспитание физических качеств. Физическое образование представляет собой «... системное освоение человеком в процессе специального обучения рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» [Введение. 1983, с. 13].

Аналогичные характеристики физическому воспитанию он дает и в других работах: педагогическая деятельность - «процесс, обеспечивающий направленное формирование двигательных навыков и развитие так называемых физических качеств человека, совокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность» [Матвеев Л.П., 1984а, С. 69]; «физическое воспитание представляет собой процесс обучения двигательным действиям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующий направленное развитие базирующихся на них способностей» [Матвеев Л.П., 1991, с. 8].

Такое понимание физического воспитания встречается и в других научных публикациях.

Так, в работах Л.И. Лубышевой физическое воспитание характеризуется как процесс, обеспечивающий направленное формирование двигательных навыков и физических качеств человека, «совокупность которых определяет его физическую работоспособность» [Лубышева, 1992а, С. 9, 14; 1996б, С. 5, 10].

В «Толковом словаре спортивных терминов» оно рассматривается как «педагогический процесс, направленный на формирование двигательных навыков и развитие специфических способностей (скоростных, силовых, координационных, выносливости)» [Толковый словарь. 1993, с. 49].

Но чаще обосновывается положение о том, что физическое воспитание должно быть направлено на формирование (воспитание) у человека не только определенных физических качеств, жизненно необходимых двигательных умений и навыков, но также глубоких знаний о своем организме, средствах целенаправленного воздействия на физическое состояние, сохранения и укрепления здоровья, а кроме того соответствующих интересов, потребностей, ценностных ориентаций и реального поведения (образа жизни), т.е. физической культуры личности.

Такое понимание физического воспитания разделяют авторы большинства современных публикаций [см., например:Бальсевич, 1996, 2002а, б, 2006; Барышева, Виноградов П.А., Жолдак, 1997; Виленский, 1991, 1996б; Виленский, Литвинов, 1990; Виленский, Соловьев Г.М., 2001; Вишневский В.А., 2002; Лукьяненко В.П., 2005, 2007а; Лях, 1990; Малинина, 1999; Матвеев А.П., 1997а, б, в, 2000, 2002, 2003; Матвеев А.П., Непопалов, 1994; Михайлов, Матвеев А.П, 2009; Николаев, 1998а, б, в, 2010а, б; Смирнов Н.К., 2002; Трещева, 2003].

В отношении физического воспитания в вузе подчеркивается его важное значение для профессионального становления студентов. «Физическое воспитание в вузе - это целенаправленный, сознательно организуемый педагогический процесс по обеспечению формирования физической культуры студента, предполагающий, наряду с развитием его физических способностей, нравственным совершенствованием, интеллектуальным, эстетическим воспитанием, социальными отношениями, и профессиональное становление специалиста [Коледа, 2004, с. 15].

Воспитание физической культуры личности как основная целевая установка физического воспитания принимается и в общей теоретической концепции комплексного физического воспитания.

Понятие «телесное (соматическое, физическое) воспитание» в системе понятий этой теории характеризует педагогическую деятельность, ориентированную на содействие индивиду (при его активном участии) в формировании и повышении уровня его телесной (соматической, физической) культуры.

Данное понятие автор использует и в других своих публикациях [см., например:Столяров, 1984а, б, 1998д, 1999б, 2004в, 2009а, 2011г, 2012а, б, в; 2013а, б, в; Столяров, Вишневский В.И., 2007; Столяров, Кудрявцева, 1998; Столяров, Попов Г.В., 2004; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012].

Физическое воспитание, понимаемое таким образом, имеет два основных направления, и ее структура включает в себя два элемента.

11. Два основных направления и элемента телесного воспитания

Педагогическая деятельность, ориентированная на формирование телесной (соматической, физической) культуры личности, предполагает два основных направления.

Первое направление - воспитание общего позитивного отношения индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния).

Как отмечено выше, общее позитивное отношение индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния) - это субъективное признание им данной деятельности как важной, значимой, т.е. как ценности (социальной и личностной).

Необходимым условием такого отношения является наличие у воспитуемого комплекса исходных знаний, умений, навыков, связанных с деятельностью по формированию и коррекции определенных параметров тела (физического состояния).

Прежде всего имеются в виду знания об организме человека, об основных параметрах физического состояния, о закономерностях его функционирования и развития, о путях, механизмах и средствах воздействия на него.

Сюда же следует отнести соответствующие понятия, а также определенный иллюстративный материал (примеры, разъясняющие те или иные формулируемые положения и понятия).

Предпосылкой для формирования у воспитуемого общего позитивного отношения к деятельности по формированию и коррекции определенных параметров тела (физического состояния), являются также такие знания, умения и навыки, которые позволяют ему успешно включаться в те или иные формы этой деятельности в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.

Эти знания, умения, навыки характеризуют базовую телесную (соматическую) образованность воспитуемого и его информационно-операциональную готовность к заботе о своем физическом состоянии. Они формируются в процессе социализации (стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т.д.), а также сознательно, целенаправленно в процессе общего образования, обучения, воспитания (в семье, школе и т.д.).

Первоначальная задача телесного (соматического, физического) воспитания состоит в том, чтобы уточнить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у воспитуемого (при его активном участии) эти знания, умения, навыки, т.е. содействовать в формировании и повышении уровня базовой телесной (соматической, физической) образованности и информационно операциональной готовности к заботе о своем физическом состоянии.

Исходные знания, умения, навыки обеспечивают воспитуемому возможность правильной ориентации в вопросах, касающихся собственного организма, физического состояния, различных аспектах активной заботы о нем (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в этой деятельности (информационно-операциональную подготовленность к ней).

Чтобы эта возможность превратилась в действительность, телесное (соматическое, физическое) воспитание призвано содействовать формированию у него позитивной оценки деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего тела (физического состояния).

Основными проявлениями и показателями такой оценки являются:

позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о важном значении тела (физического состояния);

связанные с телом положительные эмоциональные реакции;

интерес к телу, к тем или иным его аспектам, функциям (чтение статей в газетах и журналах, просмотр телевизионных передач, посвященных проблемам функционирования и развития человеческого организма, совершенствования физического состояния и т.п.), стремление вносить желаемую коррекцию в свою телесность и т.д.;

реальные формы деятельности воспитуемого, ориентированные на заботу о своем теле (физическом состоянии), изменение (коррекцию) в желательном направлении тех или иных его аспектов, функций.

Итак, воспитание общего позитивного ценностного отношения индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния) предполагает решение комплекса указанных выше педагогических задач.

Задачи телесного (соматического, соматического) воспитания по воспитанию общего позитивного отношения индивида к заботе о своем теле:

уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование исходных знаний и способностей (умений, навыков), связанных с деятельностью по формированию и коррекции определенных параметров тела (физического состояния) человека;

содействие воспитуемому в формировании позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о тех или иных формах и аспектах активной заботы о собственном теле, физическом состоянии;

содействие воспитуемому в формировании интереса к своему физическому состоянию, к тем или иным вопросам, касающимся этого состояния, стремления (желания), потребности проявлять определенную заботу о нем;

оказание помощи воспитуемого в тех или иных формах реальной активности, связанной с заботой о своем физическом состоянии.

Данное первое направление телесного (соматического, физического) воспитания, имеющее целью воспитание общего позитивного ценностного отношения индивида к своему телу и заботе о нем, целесообразно обозначить термином «базисное телесное (соматическое) воспитание».

Цель второго направления телесного (соматического, физического) воспитания - помочь воспитуемому в формировании ценностно-избирательного отношения к своему телу и заботе о нем. Это направление данной педагогической деятельности целесообразно обозначить термином «ценностноизбирательное телесное (соматическое, физическое) воспитание».

Необходимость этого направления (и элемента) телесного воспитания определяется тем, что ценностное отношение индивида к своему телу и связанное с этим отношением его поведение, забота о теле (постановка определенных целей, задач, использование определенных средств и т.д.), как отмечено выше, всегда носят не общий, а конкретный, избирательный характер.

Основные проявления и показатели ценностно-избирательного отношения индивида к телу:

определение индивидом на основе определенных знаний, культурных образцов, норм, идеалов и т.д. наиболее значимых для него и потому требующих формирования (сохранения или коррекции) сторон, аспектов, функций тела, тех или иных параметров физического состояния;

позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о данных сторонах, аспектах, функциях тела, параметрах физического состояния, которые выступают для индивида как ценности;

интерес к данным ценностям, стремление (желание), потребность тем или иным образом заботиться о них, реальная активность в этом плане, постановка и решение соответствующих задач, адекватное поведение и проявление при этом положительных эмоций.

В силу отмеченного выше телесное (соматическое, физическое) воспитание не должно ограничиваться воспитанием общего позитивного отношения индивида к заботе о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных параметров своего физического состояния).

Данная педагогическая деятельность призвана помочь воспитуемому в формировании ценностно-избирательного отношения к своему телу и заботе о нем: выбрать критерии (культурные образцы, нормы, идеалы и т.д.), с учетом которых он будет определять те стороны, аспекты, функции тела, те или иные параметры физического состояния, на формирование и коррекцию которых должна быть ориентирована его забота.

Конечно, ценностно -избирательное позитивное отношение воспитуемого к своему телесному бытию формируется у него и помимо телесного (соматического, физического) воспитания: в ходе практического опыта, под влиянием традиций, норм, идеалов, ценностных стереотипов, доминирующих в окружающей социальной среде, а также в процессе общего образования, обучения, воспитания (в семье, школе и т.д.).

Однако под влиянием этих социальных факторов на первый план для него в ценностно-избирательном отношении к своей телесности могут выступать различные ценности тела, физического состояния (тех или иных его аспектов, компонентов, функций и т.д.).

В этом плане целевая установка телесного (соматического, физического) воспитания состоит в том, чтобы скорректировать в нужном направлении данное отношение, придать ему ту или иную форму в соответствии с ориентацией самой этой педагогической деятельности.

На достижение этой цели и решение комплекса соответствующих задач ориентировано то ее направление, которое выше обозначено термином «ценностно-избирательное телесное воспитание».

Основные задачи ценностно-избирательного телесного воспитания

У уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование знаний и способностей (умений, навыков), позволяющих воспитуемому обосновать (осмыслить, объяснить) позитивную оценку избранных им сторон, аспектов, функций тела, параметров физического состояния;

содействие в формировании у воспитуемого позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о данных ценностях;

У содействие в формировании интереса к ним, желания и потребности заботиться о их сохранении (формировании, коррекции);

содействие в реальной активности воспитуемого в этом плане, с постановкой и решением задач, определяемых избранными ценностями;

содействие воспитуемому в достижении тех результатов, которые он планирует иметь на основе такой деятельности и такого поведения.

Конкретное содержание ценностно-избирательного телесного (соматического, физического) воспитания определяет ориентация педагога на те или иные социокультурные ценности тела, т.е. на формирование каких сторон, компонентов, функций тела и соответствующих знаний, идеалов, норм, образцов поведения и т.д. он ориентирует свою педагогическую деятельность.

В этом плане физическое воспитание может быть ориентировано на реализацию разных социальных идеалов, решение различных социальных целей и задач: на обеспечение базового уровня физической подготовленности в системе образования и воспитания подрастающего поколения, на формирование двигательных умений и навыков, способствующих освоению профессии, развитию способностей, необходимых в трудовой, военной и других видах деятельности и т.д. [Боген, 1997]. С учетом тех аспектов телесности человека (его физических качеств и двигательных способностей, телосложения, физического здоровья), на изменение (коррекцию) которых ориентирована деятельность педагога, могут быть выделены соответствующие направления телесного воспитания.

Одну из первых попыток анализа различных направлений физического воспитания предпринял (более ста лет назад) Ф. Знанецкий в своей работе «Социология воспитания». Он указывал на то, что одна из задач физического воспитания состоит в формировании и развитии у человека таких физических черт, которые желательны, устраняя или предотвращая появление нежелательных черт, а значит, «в формировании физических типов в соответствии с социальными требованиями». Ф. Знанецкий выделил несколько таких «физических типов» применительно к определенной социальной группе: гигиенический, связанный с заботой о здоровье и жизни индивида; генеоматический (групповые образцы, гарантирующие естественный прирост данной популяции); моральный и эстетический (относящийся к манерам и внешней эстетической внешности членов группы); гедонистический (тело как центр приятных ощущений группы); утилитарный (связанный с развитием материальных основ жизни группы);спортивный. Он указал также два основных направления физического воспитания. Одно из них связано с таким воздействием на человека, при котором не учитываются его интересы, потребности, желания. Второе, напротив, связано с тем, что человек сам осуществляет данный процесс, ориентируясь на определенные культурные образцы [Znaniecki, 1973].

В настоящее время к числу особенно важных направлений телесного воспитания относят деятельность, которая имеет своей целью сохранение и укрепление физическое здоровья человека. Для ее обозначения часто используется термин «валеологическое воспитание».

В более широком плане конкретное содержание ценностноизбирательного телесного (соматического, физического) воспитания характеризует ориентация педагога на ту или иную ценностную модель (форму) телесной культуры. Различие этих моделей, как отмечено выше, определяется тем, в чем индивид усматривает основную ценность телесности, на какие идеалы, нормы, культурные образцы ориентируется в своем отношении к ней и которые поэтому определяют его отношение к телу, телесные практики, поведение и даже стиль (образ) жизни.

В соответствии с этим можно выделить различные модели (формы, разновидности) телесного (соматического, физического) воспитания.

В этом плане прежде всего важно различать:

прагматическое телесное воспитание (ориентация на инструментальные ценности тела);

гуманистическое телесное воспитание (ориентация на гуманистические ценности тела).

антигуманистическое телесное воспитание (ориентация на антигуманистические ценности тела);

Инструментальные (равно как гуманистические и антигуманистические ценности) многообразны. Поэтому в зависимости от того, непосредственно на какие из них ориентируется прагматическое (гуманистическое, антигуманистическое) телесное воспитание, оно принимает ту или иную конкретную форму.

Разнообразные формы телесного воспитания имеют место не только в ходе эволюции этой педагогической деятельности, но и в настоящее время (см. 12).

12. Телесное воспитание, образование и обучение (в узком смысле)

Как обосновано выше, основными направлениями и задачами педагогической деятельности являются:

приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний, формирование системы знаний, его информационной готовности к деятельности, информационной культуры личности - образование (в узком смысле);

¦формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов действия (т.е. операциональной готовности к деятельности, операциональной культуры личности), а вместе с тем соответствующего реального поведения (поведенческой культуры личности) - обучение (в узком смысле);

¦приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т.п.) определенной культуры, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т.п., т.е. формирование мотивационной культуры личности - воспитание (в узком смысле).

До сих пор при характеристике телесного воспитания и его разновидностей понятие «воспитание» использовалось в широком смысле, т.е. для характеристики педагогической деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у индивида всех указанных качеств и компонентов культуры личности. В таком же смысле интерпретировались понятия «образование» и «обучение», т.е. термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматривались как синонимы.

Чтобы четко фиксировать, не смешивать указанные различные направления педагогической деятельности применительно к телесному (соматическому, физическому) воспитанию, для их обозначения целесообразно ввести соответствующие термины.

Один из вариантов, учитывающий возможность использования терминов «образование», «воспитание» и обучение» в узком значении (см. 1.8) состоит в следующем:

У педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о теле человека, формирование системы такого рода знаний, информационной готовности к заботе о теле, обозначается термином «телесное образование (в узком смысле)»;

У педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов заботы о теле (т.е. операциональной готовности к такой активности), а вместе с тем соответствующего реального поведения, реальной активности по коррекции физического состояния на основе использования соответствующих средств (поведенческой культуры заботы о теле), обозначается термином термином«телесное обучение (вузком смысле)»;

У педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т.п.) телесности, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т.п., т.е. формирование связанной с заботой о теле мотивационной культуры личности, обозначается термином «телесное воспитание (вузком смысле)».

В последующем тексте, если термины «телесное воспитание», «телесное образование» и «телесное обучение» будут использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.

13. Современное значение телесного воспитания

Телесное (соматическое) воспитание, имеющее целью сознательное изменение физического состояния человека в нужном (обществу и личности) направлении, всегда имело важное значение в жизнедеятельности людей. Но особенно его значение возрастает в настоящее время.

Для объяснения этого следует учитывать, что данная педагогическая деятельность как определенная разновидность сознательного, целенаправленного воздействия на тело человека может иметь своей целью содействовать (усиливать) те изменения (например, формирование физических качеств и двигательных способностей), которые в нем происходят под воздействием стихийного воздействия социальной среды (например, физического труда). Но эта педагогическая деятельность может иметь прямо противоположную цель - воспрепятствовать негативному влиянию на физическое состояние человека (например, на его здоровье) тех или иных стихийных факторов (например, экологических) или хотя бы ослабить это их воздействие.

По мере развития общества, с одной стороны, ослабляется позитивное влияние стихийных факторов на физическое состояние человека - например, на его физическую подготовленность.

Это связано с интенсивным развитием техники, которая уже не требует столь активных физических усилий, как ручной физический труд. По данным ученых, только 1% продуктивных усилий в развитых обществах в наше время требует работы мускулатуры, а оставшиеся 99% выполняются машинами. В то же время механизированная работа требует очень интенсивного внимания и высокой работоспособности нервной системы [Krawczyk, 1984b, Р. 3].

С другой стороны, возрастает негативное влияние на физическое состояние человека целого ряда стихийных факторов социальной среды. Прежде всего речь идет о том, что быстрый прогресс техники нередко является причиной почти полного исчезновения или загрязнения естественного окружения человека, что оказывает негативное влияние на физическое состояние человека и в первую очередь на его здоровье. Научно -технический прогресс, сложная экологическая ситуация и т.п. крайне обостряют проблему здоровья и физической подготовленности людей.

Среди разнообразных средств сознательного воздействия на физическое состояние человека в течение длительного времени преобладали - особенно в странах европейской культуры - разнообразные медицинские средства. Во многом такая ситуация сохраняется и в настоящее время. Однако все более осознается тот факт, что такой подход не позволяет достаточно эффективно решить сложные и актуальные проблемы телесного совершенствования человека, сохранения и укрепления его здоровья.

Не исключена возможность того, что дальнейшее развитие науки поможет открыть такие новые эффективные средства воздействия (в соответствии с общественными и индивидуальными потребностями) на тело человека, которые связаны с генной инженерией.Но многие ученые уже сейчас выражают опасения относительно серьезных негативных последствий, к которым может привести вмешательство в организм человека на основе этих средств [см., например:Рогозкин, 2002].

Поэтому все более осознается то обстоятельство, что в настоящее время важнейшую роль в решении проблем телесного совершенствования человека, сохранения и укрепления его здоровья призвано играть именно телесное (соматическое) воспитание, использующее комплекс разнообразных форм и методов.

Для понимания возрастающей роли и значения этой педагогической деятельности следует иметь в виду и то обстоятельство, что в настоящее время речь идет о кардинальных изменениях (и даже о «революции») в отношении человека к своей телесности. Формируется настоящий культ тела, о чем свидетельствует увеличение числа людей, недовольных своим физическим обликом и желающих изменить его в том или ином направлении (подробнее см. 1.16).

На представление современного человека о своей телесности, о том, какой она должна быть, существенное влияние оказывают пол, возраст, профессия, вид физкультурно-спортивной деятельности, в которую включен индивид, и другие факторы [см.: Bednarek, 1985; Guttmann, 1989; Kolnes, 1994; Laberge, 1984а, b; Maguire, Mansfield, 1998; Wachter, 1988; Zmuda-Ziolek, 1997 и др.].

Важное значение в этом плане телесного (соматического, физического) воспитания состоит в том, чтобы придать представлению личности о своей телесности и ценностным ориентация на его модификацию педагогическую и социокультурную направленность. Но в связи с этим на первый план выходит проблема ценностной ориентации самого телесного воспитания (точнее, организаторов этой педагогической деятельности.

14. Проблема ценностной ориентации современного телесного воспитания

Анализ показывает, что в современных условиях телесное (соматическое, физическое) воспитание, как правило, имеет ярко выраженную прикладную, технологическую ориентацию. Данная педагогическая деятельность организуется с целью решения задач, связанных с формированием и повышением у воспитуемых уровня одной из указанных выше инструментальных ценностей тела.

На первом плане в этом случае могут быть различные ценности такого рода, например:

специальная физическая подготовка к избранной профессиональной деятельности;

оптимальная подготовка к потребностям воинской службы или к самообороне;

оптимальная спортивная подготовка, успешное выступление в спортивных соревнованиях, достижение наивысших спортивных результатов;

сохранение и укрепление здоровья;

восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма;

максимальное развитие выразительности движений или других двигательных способностей;

развитие мускулатуры («культуризм», «бодибилдинг») и т. д.

Ориентация на ту или иную инструментальную ценность тела иногда

определяет содержание всей концепции физического воспитания.

Так, в некоторых странах (например, скандинавских) основной является концепция физического воспитания, ориентированная на здоровье школьников, в других (например, в Голландии) - концепция, ориентирующая на овладение двигательными действиями, в третьих - (например, в Англии) школьное физическое воспитание базируется на концепции «спортивного образования» [см.: Лях, 1995, 2005, 2008; Майнберг, 1995; Поспех, 2001; Поспех, Войнар, 2002;Поспех, Войнар, Костюченко, 2002; Столяров, 2013д; Naul, 2003].

Автор данной монографии в этом вопросе занимает иную позицию: современное телесное (соматическое, физическое) воспитание по своей сущности, содержанию, направленности, формам и методам должно быть гуманистическим, должно содействовать общегуманистическому воспитанию детей и молодежи.

Важное значение именно такой ориентации современного телесного воспитания определяется многими факторами.

Прежде всего в настоящее время крепнет убеждение в том, что любое современное общество, если оно хочет обеспечить более высокую степень динамизма и стабильности своего развития, более высокий уровень благосостояния и благоустроенности жизни большинства, своих членов, сделать их отношения более цивилизованными, а их самих более здоровыми и физически и нравственно, должно в системе ценностных координат на первый план выдвинуть общечеловеческие гуманистические ценности и с максимальной последовательностью направлять свои усилия на их реализацию в разных сферах социальной жизни, в том числе (а точнее в первую очередь) в сфере образования и воспитания [Гуманизм на рубеже. 1997; Моисеев, 1994; Наука и гуманизм, 2000; Раймерс, 1992 и др.].

Гуманистическое воспитание имеет особенно важное значение в современных условиях нашей страны, которая встала на путь коренных социально - политических и экономических изменений общества, духовного возрождения и решения сложных экономических проблем. Страна, решившая идти по пути таких изменений, в первую очередь должна заботиться о соответствующем воспитании молодого поколения, обеспечивая тем самым социальную базу для реализации намеченных реформ [Культурные миры. 2000; Лисовский, 2000].

Нужно учитывать также огромные социально -политические и экономические изменения нашего общества. Переоценка ценностей, их кризис, неизбежный в условиях изменения сложившихся устоев жизни людей, быстрее всего проявляется в сознании именно детей и молодежи. Если раньше они опирались на опыт предшествующих поколений, то сейчас, в процессе перехода страны к новому типу экономических отношений, эти ориентиры лишаются привлекательности, новые имеют нечеткие очертания, а значительную часть подрастающего поколения охватил чрезмерный прагматизм, нигилизм и безразличие к духовным ценностям.

На это указывают многие исследователи [Багиров, Генин, Попов В.Г., Руденкин, 1993; Вишневский Ю.Р., 1997; Досовский, 2000; Ковалева, 1996; Лихачев, 1997; Порус, 2005; Фаустова, 1995; Федотова, 2005 и др.]. По данным социологов и психологов, нестабильность общества и отсутствие четких нравственных ориентиров содействовали тому, что «произошла интенсивная примитивизация сознания людей и, прежде всего, молодежи. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности» [Фельдштейн, 1992, с. 45]. «У личности подростков 90-х годов стереотипные нравственные установки разрушены, а новые находятся в стадии становления. Ее отличают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Ей присущи психопатические черты характера» [Корниенко, 1992, с. 31].

Главными для большинства молодых людей сегодня являются те ценностные ориентиры, которые стимулируются нынешними жесткими и жестокими условиями «дикого криминализирована -коррумпированного рынка» [Лихачев, 1997, с. 56-77]. На первый план вышли такие ценности, как жажда обогащения, культ денег, успех, карьера любой ценой. «Идеализация рынка, стремление к благосостоянию, во что бы то ни стало, являются сегодня своеобразным социально-психологическим феноменом молодежного сознания, приобретя черты своего рода утопии, в основе которой - обогащение и жизненный успех, достигаемый любой ценой» [Козина, 2007, с. 12].

В этой ситуации возрастает значение сознательного целенаправленного воздействия на детей и молодежь для приобщения их к духовно -нравственных культурным ценностям. Глубокий исследователь, авторитетный педагог - новатор О.С. Газман так писал о задачах воспитательной работы в современной России: «Когда стираются границы между добром и злом, междунравственным и безнравственным, взрослое общество, если оно осознает свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения» [Газман, 1997, с. 45].

В процессе реформирования социально -политической и экономической жизни России, учитывая отмеченные выше особенности сознания детей, подростков и молодежи, необходимо решить два принципиальных вопроса: «на какие ментальные конструкты оправданно опираться, модернизируя социальную жизнь, и насколько те или иные реформаторские начинания будут успешны ввиду объективного наличия как устойчивых ментальных конструкций, так и инновационных компонентов в массовом сознании» [Наумова, 2001, с. 75].

Проведенный группой известных специалистов - социологов, экономистов и др. - анализ путей преодоления Россией тех трудностей и проблем, с которыми она сталкивается в настоящее время, привел к выводу о необходимости ориентации в процессе реформирования социальной жизни на гуманистические ценности [см.: Гуманистические ориентиры. 2002; Субетто, 1999]. Для достижения поставленных целей нашей стране нужны не только огромные материальные ресурсы. Нужны активные, творчески одаренные, здоровые и физически развитые люди, выдвигающие на передний план духовно -нравственные ценности в своем отношении к другим людям, к природе и к самим себе. Особенно важное значение имеет формирование у подрастающего поколения таких идеалов, культурных образцов, эталонов, которые предусматривают у них гражданские качества, чувство патриотизма, российский менталитет, мотивируют на достижения, успех в жизни, в профессиональной карьере, но не любыми средствами, а на основе культурного, научного, нравственного, интеллектуального и физического совершенствования.

Ориентация на все эти качества и ценностные ориентации личности лежит в основе разработанной в настоящее время общей стратегии современной системы воспитания и социализации личности [см.: Концепция. 2002; Стратегия воспитания., 2004]. И.А. Зимняя, характеризуя стратегиальный подход и общую стратегию воспитания в современный период, пишет: «В плане реализации стратегии воспитания ее направленность на целостное развитие человека как единства его духовно-физических, интеллектуально-эмоционально волевых качеств и личностно-позитивных характерологических черт является доминантой по отношению к парциальному воспитанию по отдельным направлениям, например, физическое, эстетическое воспитание» [Зимняя, 2004, с. 470].В Законе РФ «Об образовании», Программе развития воспитания в системе образования России в 2002-2004 г., Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., проекте Государственной программы развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 г., Государственной программе патриотического воспитания граждан России и др. документах обозначена общая стратегия формирования современной системы воспитания, адекватной идеям гуманизма: удовлетворение потребности молодежи в культурном, интеллектуальном и нравственном развитии, физическом совершенствовании; переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей» к созданию условий для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но также изменять ее, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время терпимой к чужому мнению, т.е. воспринимающей мир и людей в контексте человеческих ценностей.