Развитие среднего образования Восточной Сибири в конце XIX - начале ХХ вв.

Второе дидактическое требование заключалось в том, чтобы дать учащимся представление о взаимосвязи наук, показать, что каждая из них занимается изучением лишь каких-то отдельных сторон развития природы и общества, и поэтому они находятся в тесной связи между собой, а идеи одной науки используются в других науках. Таким образом, обусловливались важность межпредметные связей и их раскрытие при определении содержания училищного образования.

Общее образование являлось фундаментом профессионального образования. Овладевая основами наук, ученик усваивал много важных знаний, имевших большое значение для профессиональной подготовки. Особенно это касалось изучения таких предметов, как математика, физика, химия, биология и законоведение. В свою очередь, профессиональное обучение углубляло общее образование, способствовало повышению интереса к общеобразовательным предметам.

Последующие изменения в содержании курса мужской гимназии в России (1914 г.) были незначительными, немного расширили программу по словесности за счёт включения некоторых писателей и поэтов в курс истории русской литературы; сократили на 1 час философскую пропедевтику за счёт истории философских учений и законоведение на 1 час за счёт уплотнения материала. Сокращены курсы иностранных языков на 3 часа: немецкого на 2 часа и французского на 1 час. Увеличили курс географии на 4 часа за счёт усиления географии России и введения курса родиноведения и курс истории на 2 часа за счёт усиления курса отечественной истории. Общее количество часов увеличилось на 1 час и равнялось 223 .

Изменения в учебном плане реальных училищ (1911 г.), совсем незначительные, вовсе не распространились на реальные училища Восточной Сибири. В Восточной Сибири учебные планы и программы, принятые в классической гимназии в 1901-1906 и в 1914 гг. и в реальных училищах в 1901, 1902 и 1906 гг., сохранились до конца их существования.

13 июля 1915 г. был издан циркуляр, обязывающий включать в программу 8 класса женских гимназий для учениц, избравших своей специальностью математику, изучение этого курса в объёме курса математики в мужских гимназиях.

При П.Н. Игнатьеве был издан закон от 3 июля 1916 г., предоставлявший попечительным советам право преобразовывать восьмые педагогические классы в общеобразовательные с латинским языком. Однако в 1916-1917 учебном году ни одна восточносибирская женская гимназия еще не преобразовывала педагогические классы в общеобразовательные.

Таким образом, ко времени Февральской революции фактического уравнения мужского и женского образования не произошло.

Свержение самодержавия позволило в короткие сроки ликвидировать последние препятствия к полному уравновешиванию мужского и женского образования. Так, 24 апреля 1917 г. Временное правительство издало постановление «О гимназиях, прогимназиях и реальных училищах для совместного обучения детей обоего пола», которое предоставило право MHП на средства казны открывать смешанные средние школы, но также городам, земствам, организациям, товариществам, приходам, общественным управлениям, сословиям, частным лицам на их собственные средства открывать полноправные смешанные гимназии и реальные училища. Этим же постановлением министру народного просвещения предоставлялось право преобразовывать существующие мужские и женские классы средних школ в смешанные «по ходатайству содержателей, подкреплённому заключением местного общественного управления».

Дальнейшее реформирование системы школьного образования в Сибири связано с появлением четырёхклассных гимназий и реальных училищ, которые представляли собой вторую ступень единой школы, ориентированной на выпускников высших начальных училищ и других школ с курсом обучения в объёме, примерно соответствующем курсу высших начальных училищ.

Были учтены прогрессивные идеи, направленные на то, чтобы ввести в гимназический курс математики изучение переменных величин. Но не было курсов философской пропедевтики и законоведения, сокращены на 19 часов курсы иностранных языков и на 12 часов латинского языка. Следует отметить некоторую искусственность и несогласованность программ ряда учебных предметов первой и второй ступени обучения, в частности по физике и математике.

Несмотря на недостатки в организационном и содержательном планах, четырёхклассные гимназии и реальные училища были действительным шагом вперёд в создании единой, демократической, бессословной общеобразовательной школы.

В целом учебные программы во всех средних школах строились двух типов: концентрические и линейные. При концентрическом способе построения программ материал ступени обучения в более усложнённом виде проходили на последующих ступенях. Таким, например, являлось изучение математики и русского языка в младших клaccах по отношению к содержанию этих же предметов в средних и старших классах, аналогичным было изучение физики, естествознания и географии, что говорит о распространенности этого способа. Концентризм в школьном образовании неизбежен: он обусловлен необходимостью учёта возрастных особенностей учащихся, хотя, естественно, он несколько замедляет темпы обучения.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ даёт значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.

Выраженная практическая направленность знаний способствовала выработке у учащихся таких навыков и умений, которые позволяли бы им применять полученные знания в практической жизни.

Большую значимость получили предметы, содержание которых имело патриотическую направленность: отечественная история, русский язык, история русской литературы, родиноведение (сибиреведение), география России, законоведение.

В женской гимназии преподавали, как и в мужской, латинский язык и философскую пропедевтику. Кроме того, обучали девочек специфическим для женского учебного заведения учебным предметам (гигиена, педагогика и рукоделие).

В реальном училище более полно, чем в других типах средних учебных заведений, представлены математика и рисование, а в сравнении с мужской и женской гимназиями ещё и естествознание.

2.2 Организация учебного процесса

В 70 - первой половине 90-х гг. XIX в. наиболее распространенный методом обучения был так называемый «догматический метод», когда обучение в основном сводилось к простому «спрашиванию - заданию». Учитель как правело, начинает урок с проверки домашнего задания. К моменту объяснения нового материала успевал спросить двух, трех человек, остальные учащиеся сидели и занимались каждым своим, делая вид, что слушают. Применения догматического метода приводило к неправильной постановке обьщекласстной работы на уроке. Материал не доводился до ясного осознания учащимся. Между учителем и классом часто не было никакого контакта. Иногда было и так, что учитель даже не объяснял нового материала, а сначала заставлял детей выучить одну часть нового материала самостоятельно на уроке, затем выполнить несколько упражнений, а в конце урока задавал выучить самостоятельно другую часть нового материала дома. Так, например, обучал детей алгебре в 3 классе преподаватель Читинской мужской гимназии Габович.

Однако учителя использовали и другие методы преподавания: сократическую беседу, эвристическую беседу, сравнение и т.д.

На рубеже веков в средних школах региона прочное распространение получила беседа - диалогическая форма изложения и освоения учебного материала. Преподаватели использовали вводную беседу, беседу - сообщения новых знаний, беседу-повторение.

Широкое распространение получили словесные, наглядные и практические методы обучения, но при этом содержания учебного материала могло раскрываться определенным логическим способом - индуктивного или дедуктивного. Рассказ как многочисленная форма изложения учебного материала применялся на всех этапах школьного обучения. Правда, менялась характер рассказа, его объем, продолжительности, частота использования на уроках. Рассказ как метод обучения чаще всего применяли в младших классах.

Наряду с рассказом преподаватели применяли объяснения как одним из методов введения нового материала. Чем старше был класс, тем чаще по сравнения с рассказом использовали объяснение. Более всего этот метод применяли на уроках физики, химии, математики, географии, политической экономики и рядом других предметов.

Беседа - сообщение новых знаний использовали в разных видах. Иногда это была катехизическая беседа, которая воспринималась как самостоятельный катехизический метод «Впервые этот метод появился в средневековый период, и уже тогда его стали широко применять на практике, сообщая ученикам новые знания. В церковной литературе есть учебник под названием «Катехизис», который построен по тому же принципу. Все религиозные догмы в этом учебнике разделены на вопросы и ответы. Однако современный метод катехизической беседы имеет одно существенное отличие от средневекового аналогичного метода: если в Средневековье заучивали материал без осмысления, то в современном мире от учеников требуется самостоятельность в умственной работе». Учитель путем вопросов проводил учеников к усвоению новых понятий. С этой целью им составлялся ряд вопросов таким образом, чтобы ответ на каждый из них мог быть дан школьником самостоятельно и в то же время логически вызывал постановку следующего вопроса. Несмотря на свою вопросно-ответную форму, урок получал цельность и связность. Однако катехизический метод, требовавший значительных затрат времени, умения очень точно и последовательно в логической связи между собой задавать вопросы, не пользовался популярностью среди преподавателей.

Более благожелательно учителя относились к эвристической беседе, которая отличалась от катехизической тем, что она позволяла в большой мере проявить творческие способности учеников. В ходе эвристической беседа преподавателя, опираясь на имеющиеся знания и практической опыт учащихся, приводил их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности школьники приобретали новые знания путем собственных усилий, размышлений. Выводы, получаемые посредством эвристической беседы, носили, по существу, формально-логический характер, сопоставлялись различные посылки, и из них выводилось логическое заключение.

Иногда учителя в целях активизации учебного процесса включали элементы беседы в рассказ или объяснение. Так же очень часто использовался индуктивно-эвристический метод: учитель сначала давал ученика задание, требовавшее от них самостоятельного рассуждения от частных положений к общим, к выводам и обобщениям. Сам учитель помогал учащимся случаи их затруднений только наводящими вопросами или направляющими замечаниями.

Очень часто учителя отечество ведения используют метод сравнения. Например, сопоставляя Россия с другими странами. При обучении иностранных языков используются так называемый «натуральный метод», он заключался в том, что учащиеся могли свободно изъяснялись на этих языках, а грамматику знали плохо.

На уроках математики, физики, химии и ряде других точных предметов имели равноправное положение и дедуктивный путь познания. Преподаватель сначала сообщил общее положение, формулу, закона, а затем постепенно начинал выводить частные случаи и решать более конкретные задачи.

В старших классах использовался метод лекции, по истории, географии законоведения, словесности и т.д. Учащиеся учились внимательнее слушать преподавателя, следить за ходом мысли, делать выводы, соотносить с ранее изученным материалом, и кратко записывать содержание.

В месте со словесными методами, учителя так же использовали метод наглядности. К нему относились: естественно натуральные объекты, с которыми учащиеся знакомились в ходе демонстрации учителя, на экскурсиях, прогулках и т.д.; специально изготовленные иллюстративно-изобразительные средства, отображение реальных объектов - плакаты, картины, схемы фотографии и т.д. - а также объемные геометрические фигуры, тела, муляжи и т.д.; условно-символическое средства наглядности - карты, глобусы, теллурий и др.; демонстрационные приборы и модели, применяемые при изучении предметов естественно математического цикла и др.; волшебный фонарь с туманными картинами, стереоскопы с картинами.

Так же очень большое внимание уделялось посменным и устным задачам. Так как устные задания развивали логику, память, логическое мышление, речь внимание учащегося. Такие задания не требовали много времени, которое обычно уходило на письменность. Они предназначались для овладения техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знания и т.д. Так же они были важны при изучении иностранных языков.

Письменные упражнения способствовали формированию, развитию и уточнению необходимых умений и навыков; использовались для закрепления знания и выработки умений в их применения. Письменные упражнения давали возможность для развития логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе.

Также широко использовался графический метод. В него входили вычерчивание таблиц, диаграмм, графиков, схем, зарисовок и т.д. Что помогало детям систематизировать материал в голове, развивать логику, и мышления.

При изучении физики и химии, нельзя обойтись без лабораторного метода, так как для точного изучения дети должны научиться пользоваться оборудованием.

Вышеприведенные исследования материала и его сравнения анализ позволили дать возможную классификацию методов обучения по трем основаниям.

Выше приведенный неполный перечень методов, применявшийся учителями на уроках, показывает, что вы средней школе Сибири ведущим типом обучения был объяснительно-иллюстративный, но наряду с ним развивался проблемно-поисковый тип обучения. Понимание усвоенного материала представляло собой важнейший признак обучения, также выделялось самостоятельное добывания знаний, и творческое дело.

2.3 Воспитательный процесс в средней школе региона

Архивные данные, изученные нами, свидетельствуют о том, что воспитанию учащейся молодёжи в средних учебных заведениях Восточной Сибири, как и по России в целом, уделялось значительное внимание. В конце XIX в. воспитательный процесс имел узконаправленный характер и включал умственное и религиозно-нравственное воспитание. Осуществлялся внешкольный надзор за учениками. Эстетическое, трудовое и правовое воспитание почти совсем не осуществлялось.

Воспитательная работа имела задачу борьбы «с духом, чуждым прежнему времени. Ввиду исходивших непосредственно от высочайшей воли указаний министру Д.А. Толстому необходимо было направлять юношество в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка». Для Д.А. Толстого «не могло быть иной задачи, кроме приспособления преподавания в учебных заведениях его ведомства к вышеуказанным воспитательным целям, и он был обязан вести эту борьбу, во что бы то ни стало». В этом направлении им была составлена программа преподавания в гимназиях, нацеленная на развитие в воспитанниках религиозного чувства, любви к отечеству и государю и уважения к законам родины. В форме объяснительной записки она была приложена к учебному плану по предметам гимназического курса, утверждённому министром 7 июня 1877 г. «В тех же видах учреждены классные наставники, которыми обязаны состоять директор, инспектор и учителя гимназии, имеющие наибольшее число уроков в классе». В циркуляре от 19 мая 1871 г. ясно сказано, что классный наставник должен «пользоваться каждым случаем для возбуждения и развития в учащихся правды, чести, уважения к закону, а также и в особенности для укрепления в них чувства религиозного».

Введение института классных наставников в восточносибирских средних учебных заведениях действительно способствовало улучшению постановки учебного воспитательного процесса. Из отчётов мужских учебных заведений видно, что принимаемые меры классными наставниками по укреплению дисциплины и нравственности учащихся дали вполне положительные результаты: поведение учащихся, например, в Красноярской гимназии «стало вполне удовлетворительным, таковым же стало и нравственное состояние учащихся, проступки которых не выходили из ряда обыкновенных. Практически не стало пpoпycкoв уроков без уважительной причины».

В женских гимназиях и прогимназиях воспитательные функции выполняли классные надзирательницы. В отношении нравственности и поведения учениц главный инспектор училищ в отчете писал, что «все отчёты учебных заведений давали добрые отзывы об учащихся. На воспитание в ученицах религиозно-нравственного чувства обращалось особое внимание, и начальства заведений старались пробуждать в учащихся вместе с любознательностью и чувство долга, чести и патриотизма. От учениц неуклонно требовалась аккуратность, чистоплотность в исполнении своих обязанностей. Никаких крупках проступков вовсе не было, число же незначительных проступков и шалостей невелико».

В эпоху бурного развития капитализма, требовавшего людей деятельных, инициативных, обнаружилась непригодность старой школы для воспитания у учащихся этих качеств. Либерально-буржуазные круги русского общества были взволнованы неспособностью школы с толстовскоделяновским режимом решать задачи воспитательного порядка. Об этом свидетельствует периодическая печать того времени, в том числе буржуазная пресса Сибири. В ней с конца XIX в. усиливается недовольство тем, что школа не оказывает на учащихся «нравственного воздействия; что воспитательная роль средних школ ограничена лишь наблюдением за благопристойностью поведения учащихся в стенах и вне стен учебного заведения и роль инспектора и классных наставников сведена к чисто полицейским функциям».

В передовых русских школах нового типа, отвергавших приёмы и методы старой школы и стремившихся строить свою жизнь на наиболее прогрессивных педагогических началах, организация воспитательной работы стала одной из самых важных её сторон. С самого начала школы нового типа заявили, что они изгоняют принуждение и наказание, господствовавшие в казенной школе и стремятся, чтобы их место заняли нравственный авторитет воспитателя и внутренняя дисциплина учащихся.

Новый подход к проблемам нравственного воспитания учащихся ясно проявился и при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве, что привело к требованию пере смотра методов воспитательной работы. В циркуляре от 28 сентября 1915 г. «О мерах к улучшению школьной жизни» П.Н. Игнатьев рекомендовал «проникнуться чуткой благожелательностью и стремлением идти навстречу духовым нуждам молодого поколения». При этом подчёркивалось, что «воспитательное влияние школы» должно заключаться, «главным образом, в предупреждении проступков, в мерах морального воздействия, выработка которых должна занять одно из видных мест в деятельности педагогических советов».

Как показывают материалы исследования, в последние годы акцент воспитательной работы в средних школах сместился с муштры, надзора и наказаний на меры морального воздействия, связанные с предупреждением проступков. Индивидуальные и групповые беседы, личный пример учителя становятся одними из ведущих методов воспитания. К наказаниям прибегали всё реже и реже и только в исключительных случаях. Так, например, в Якутском реальном училище старались как можно шире применять меры предупреждения, чтобы «пресечь в корне стремление к совершению дурного поступка, живое слово, частые беседы с учениками, выговоры, приглашения родителей в крайних случаях прибегали к наказаниям. По отношению к проступкам учеников рекомендовалось иметь в виду, чтобы проступок, совершённый впервые, не был упущен воспитателем: с каждым повторением однородного проступка последний переходит в привычку, борьба с которой составит для воспитателя уже более трудную задачу. В интересах школы старались не упустить по возможности поступков всех воспитанников и влиять при этом убеждением»

Ведущая роль в воспитательной работе с учащимися принадлежала самой личности воспитателя. Он должен был завоевать непререкаемый авторитет у воспитанников и быть для них живым примером честности, правдивости, добропорядочности, эталоном аккуратности и добросовестности в выполнении порученных ему обязанностей. Поэтому в учебных заведениях, особенно в последние годы, очень серьёзно и ответственно подходили к назначению учителей на воспитательские должности. Каждую кандидатуру предварительно рассматривали в воспитательной комиссии, затем согласовывали с директором и уже после этого представляли на голосование в педагогический совет.

Нравственному поведению учащихся уделяли внимание не только классные наставники, но и педагогический персонал школ в целом, осуществляя внешкольный надзор за воспитанниками. Например, считалось безнравственным и «запрещалось ношение длинных волос, усов, бороды, а равно излишних украшений: колец, перстней, часовых цепочек и т.д., а также тросточек, хлыстов, палок и т.д.». Запрещались вечера, сходки по сомнительному поводу, обращалось внимание на то, какие спектакли смотрят учащиеся в театрах, кинокартины в кинематографах и иллюзионах, какие общественные места посещают.

Религиозному воспитанию отводилось место и в преподавании практически всех школьных предметов, но особое место было отведено Закону Божьему.

На уроках объяснительного чтения, начиная с приготовительного класса, учащиеся знакомились и с интересом читали многие рассказы и учили стихотворения о родине, в которых авторы повествовали о России с любовью. Также в книгах для чтения в отделе «Родина» были помещены исторические рассказы и стихотворения, воспевавшие добрую старину, героизм и подвиги князей, полководцев и простых людей. В старших классах патриотическое воспитание проводилось на уроках словесности по курсу истории русской литературы. Особое место патриотическому воспитанию отводилось в курсе отечественной истории.

Празднование 100-леткей годовщины Отечественной войны, события столь знаменательного в жизни русского государства, должно было привлечь благоговейное внимание учащихся к славной памяти тех героев, которые в годину испытаний не жалели никаких средств и самой жизни в борьбе за благо своей отчизны, и оказать благотворное влияние на подрастающее поколение, способствуя укреплению и развитию в нем любви и преданности к родине. 25 августа совершили по убиенным воинам и героям отечественной войны панихиды, перед которыми директора учебных заведений произнесли краткие речи.

В годы мировой войны в средних учебных заведениях было усилено патриотическое воспитание. Показателен в этом отношении пример министра народного просвещения П.Н. Игнатьева, первый циркуляр которого по учебному ведомству от 15 января 1915 г. рекомендовал администрациям учебных заведений вывесить портреты бывших учеников, отличившихся в боях и убитых на войне, и заносить их имена на мраморные доски.

Однако говорить об основательной постановке трудового воспитания в средних школах не приходится, так как сколько-нибудь регулярных занятий по трудовому воспитанию, не считая женских гимназий, не было. Правда, после революции 1905-1907 гг. при мужских учебных заведениях стали понемногу развиваться различного рода кружки, мастерские, классы ручного труда. Так, в Иркутской мужской гимназии многие ученики «обучались столярному и токарному ремёслам, а также переплётному и картонажному искусству». Кружки по столярному и токарному делу существовали и в ряде других мужских школ. Трудовому воспитанию в коммерческих училищах уделяли несколько большее внимание, чем в средних школах Министерства народного просвещения. При училищах создавали различного рода кружки, мастерские, классы ручного труда и рукоделия. Трудовое обучение было обязательным и для девочек, и для мальчиков в младших классах обоих восьмиклассных учебных заведений в женских гимназиях обязательным было рукоделие, которому обучали по специально разработанным министерством программам. Однако в военные годы эти программы заменили на производительный труд - шитьё белья для солдат действующей армии. Начиная с 1917-1918 учебного года производительный труд в некоторых женских гимназиях получил дальнейшее развитие, когда, например, в Ачинской гимназии, наряду с рукодельным классом, начали создавать ткацкую мастерскую, в которой работали ученицы старших классов.

Физическое воспитание в восточносибирских учебных заведениях вплоть до начала ХХ в. стояло на низком уровне. В мужских школах проводили занятия военным строем и гимнастикой, как правило, в необорудованных залах или раздевальнях и коридорах

В женских гимназиях до революции 1905-1907 гг. физическое воспитание ограничивалось обучением танцам как необязательному предмету. Эти занятия посещали немногие ученицы. Так, например, во второй Иркутской женской гимназии в 1905-1906 учебном году танцами занималось всего 34 ученицы (9,9%)

Учащиеся Красноярских мужской гимназии и реального училища занимались спортом в местком спортивном обществе «Сокол». Плата была невысокой -- 30 коп. в месяц. В этом обществе ученики, кроме проведения подвижных игр, занимались и лёгкой атлетикой --«мерный бег, вольные движения, прыжки, бросание дротика, упражнения на снарядах» и т.д.

В военные годы усилили занятия военной подготовкой. 8 декабря 1915 г. царём было утверждено «Положение о мобилизации спорта», согласно которому «на время настоящей войны» следовало организовать «допризывную подготовку лиц, подлежащих в войска». Допризывная подготовка проводилась при содействии и под наблюдением военно-спортивных комитетов.

Учебный отдел Министерства, торговли и промышленности, признавая обязательным участие на занятиях по допризывной подготовке воспитанников двух старших классов коммерческих училищ, считал необходимым для выполнения означенной цели преподавание физических и строевых упражнений по программе, одобренной военным министром. На занятия по допризывной подготовке отводилось в выпускного классе не менее 5 часов в неделю, в том числе 2 часа в воскресный день и в предпоследнем классе не менее 2 часов в будние дни.

В своих письмах от 23 декабря 1915 г. и затем от 30 сентября 1916 г. П.Н. Игнатьев также давал разъяснения по вопросам практического применения «Положение» в средних учебных заведениях, согласно которому эти занятия должны были проводить в двух старших классах гимназий и реальных училищ.

С выпускными классами следовало проводить занятия, требующие военных построений и овладения винтовкой.

В ряде средних школ начали обустраивать специальные гимнастические городки. В них, как, например, в Якутском реальном училище, учащиеся занимались маршировкой, рассыпные строем и т.д.

Начиная с периода «нового курса» эстетическому воспитанию учащихся стали придавать более серьёзное значение. Известную роль в этом отношении имели уроки рисования, пения и гимнастики, в женских гимназиях ещё и танцы.

На уроках рисования с учениками проводили беседы об изображаемых предметах и событиях, явлениях природы и иллюстрируемых ими сказках и рассказах; учили выделять основные характерные признаки предметов и находить в них сходство и различие; развивали у школьников технику рисования, вырабатывая скорые и удобные приемы изображения; даваги знания об известных художниках, направлениях живописи и т.п. На занятиях, отводимых истории искусств, также, что особенно важно, обращали внимание на красоту в сочетаниях линий и красок.

На уроках пения обращали внимание учащихся на красоту созвучий, тонов, гармонию звуков, проводили беседы о жизни и творчестве выдающихся композиторов, музыкальных жанрах и т.д. Для ведения занятий музыкой и пением учебные заведения приобретали музыкальные инструменты и фисгармонии, последние распределяли по классам в постоянное пользование учащимися.

Во многих учебных заведениях были организованы внеклассные занятия музыкой, на которых обучали желающих игре на музыкальных инструментах, народных и духовых; а из учащихся, овладевших игрой на этих инструментах, образовывали оркестры струнные и духовые. Создаваемые оркестры принимали участие во многих школьных вечерах, в торжествах и празднествах, проводимых в городах, как в самостоятельном исполнении, так и в музыкальном сопровождении ученических хоров.

Сокольская гимнастика, пластические движения (в женских гимназиях), танцы также способствовали развитию чувства ритма, красоты и гармонии движения.

Формированию и развитию эстетического вкуса, связанного с приучением учащихся чувствовать красоту и гармонию окружающего, способствовала и вся обстановка школ, из которых постепенно удалялась серость и казёнщина. Чистота, уют, цветущие растения, эстетически оформленное оборудование классов и лабораторий, рисунки и вышивки детей, украшающие стены, всё это должно было способствовать развитию эстетического чувства учащихся.

Яркое, неизгладимое впечатление производили на детей школьные праздники, вечера, концерты и спектакли. Трудно назвать хотя бы одну школу, где бы ни ставились на школьной сцене разнообразные сценки или пьески. Многие школы рассматривали эти спектакли и т.п. как важную форму внеклассных занятий учащихся, способствующую эстетическому воспитанию. В младших классах проводимые вечера и утренники больше носили характер игр, конкурсов, отрывков из детских пьесок и т.д. В средних классах -- это уже больше литературные чтения с волшебным фонарём, туманными картинами и несложные постановки; в старших классах -- концерты художественной самодеятельности, спектакли с более сложной программой, к которым учащиеся сами мастерили декорации, шили костюмы.

Наряду с поощрением художественной самодеятельности учащихся, учебные заведения уделяли внимание приобщению детей к богатствам музыкальной культуры, живописи путём организации бесед, экскурсий, посещения театров, музеев, выставок.

Следует отметить участие в деле эстетического воспитания школьников их родителей, которые часто оказывали посильную, иногда активную и даже незаменимую помощь в организации и проведении различных мероприятий, прежде всего финансовыми и материальными средствами, созданием необходимых благоприятных условий, а также помогая разрабатывать программы конкурсов, концертов, осуществляя нередко режиссуру постановок и, наконец, поддерживая участников во время выступлений.

Большое значение в эстетическом воспитании учащихся имела красота природы. Заинтересованное отношение к ней детей проявлялось не столько в объяснениях на уроках природоведения или ботаники, сколько в проводимых экскурсиях и загородных прогулках с играми, где дети имели возможность любоваться и очаровываться красотой природы. Природа способствует пробуждению у детей высокой нравственности, связывая в их сознании образ Родины с неповторимой красотой родной земли.

Вывод по второй главе: Рассеивание времени по всему учебному плану, удаление внимание тому как преподается предмет, и насколько но дается ученикам в том или предмете, появляется задача учащих заинтересовать детей в своем предмете.

Заключение

В XIX -XX вв. произошли несколько глобальных изменений в области образования. Это упорядочивание классов, введение одной системы обучения, открытия женских гимназий, открытие дополнительных классов, упорядочивание предметов, перевод всего образования на русский язык (кроме иностранных).

Было открыто много новых гимназий, на образование стали тратить в разы больше денежных средств на школы и их оборудование, и ремонты.

Особое внимание стало уделяться методам обучения, стали разделять такие методы как рассказ и беседа, используя эти знания для привлечения детей к знаниям.

Стали давать свободу действия женщинам, пока только в учебной части. Многие купчихи сами открывали дома, где устраивали гимназии и прогимназии.

Стали обучать учителей, так как они не имели должного образования, а зачастую были служителями церкви.

Также стали более строго набирать учеников, и усложнили выпускной экзамен.

Список литературы

1. Афанасьев В.Ф. Школа и развития педагогической мысли в Якутии / В.Ф. Афанасьев. - Якутск: Якуткинигоиздат, 1966. - 344с.

2. Бакай Н.Н. Двадцатитятилетие Красноярсой губернской гимназии (1868 - 1893 гг.) / Н.Н. Быкай. - Красноярск: Тип. Е.Ф. Кудрявцева, 1893 - 133 с.

3. Бакай Н.Н. двадцатипятилетию Красноярской женской гимназии (1896 - 1894 гг.) / Н.Н. Бакай. Красноярск: Тип. А.Д. Жилина, 1895. - 78 с.

4. Бакши. Совещание профессора В.В. Сапожникова с педагогами г. Иркутска / Бакши // Думы Забайкальского учителя. 1918. -

№ 36-37. - С. 1-6.

5. Благотворительное общество Красноярской женской гимназии. - Красноярск, 1916. - 24 с.

6. Богуславский, М. Русская школа графа Игнатьева / М. Богусловский // Учительская газета. - 1993. - № 17.

7. Виноградов, П. Учебник всеобщей истории. Ч. 3 / П. Виноградов. - М., 1899. - 246 с.

8. Геналин Ш.И. История педагогики / Ш.И. Геналин, Е.Я. Голант. - М., 1940. - 408 с.

9. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы России второй половины XIX века / Ш.И. Ганелин. - 2-е изд., испр, и доп. - М.: Учпедгиз, 1954. - 303 с.

10. Гадзятский П. Деятельность Министерства народного просвещения в далеком Якутском крае / П. Гадзятский, Н. Преловский. - Иркутчк, 1893. - 47 с.

11. Головачев П. Учебно-образовательноные итоги г. Енисейска за 1892 г. (Из докладов Красноярского краеведческого музея) / П. Головачев. Красноярск, 1893. - с 2-5.

12. Джулинский А.Н. История педагогики / А.Н. Джулинский. - М., 199. 432 с.

13. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогической очерк / С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1987. - 125 с.

14. Жолодев Д.Г. Краткая история школ Красноярского края (до Великой Октябрьской социалистической революции) / Д.Г. Жолодев . - Енисейск, 1961. 155 с.

15. Шилов А.И. Среднее образование Восточной Сибири в конце XIX - начале XX вв.: учебное пособие / А.И. Шилов; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2009. - 184 с.

Размещено на Allbest