Любой учитель, тем более учитель, работающий в системе развивающего обучения (РО), стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться - это «новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества» (Г.А. Цукерман).[5, с. 15] Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в труппах совместно работающих детей. Работа в системе РО и использование на уроках групповой работы убелили нас в том, что:

- возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся:

- меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

- сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя,

- растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

- учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.

Все группы в процессе становления проходят стадию конфликтных отношений, что, тем не менее, помогает воспитательной работе учителя. Не каждый ребенок быстро и безболезненно включается в учебный процесс, что может привести к развитию тревожности. Таким детям мы стараемся помочь, включая их в групповую работу. Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, имеется в виду дать каждому ребенку:

- эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

- возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

- опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель - планирование - рефлексия.

Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми.

При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было, поэтому ее надо культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык.

Вводя новую форму сотрудничества, первоначально надо дать ее образец, при этом внимание акцентировать на формах взаимодействия - речевых клише: «Ты согласен?, «Не возражаешь?» и т.д. Можно назвать их вопросами запуска дискуссий, которыми каждая труппа пользуется при работе. По-настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух-трех ошибок. Но при этом надо разбирать не содержательные ошибки (например, «Вы неправильно составили схему»), а ход взаимодействия («Ваша группа доброжелательно, терпеливо работала» и т.д.). Оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, разные оценки.[22, с. 41]

Следующий момент, который требует внимания учителя - это подбор детей в группы. Конечно, объединять надо с учетом их личных склонностей. Замечено, что самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнер. Двух озорников объединять опасно.

Если соединять детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работать в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, учителю труднее. Мы остановились на такой форме подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кого пригласить к себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильные.

Для того чтобы группы срабатывались, нужны минимум 5-6 занятий. Потом можно группы переформировать, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнерами.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Эмоционально значимые беседы на нравственные темы, обсуждение проблем взаимоотношений обычно ведутся, разместившись кружком. Дети не боятся обсуждать свои личные проблемы, а класс, конечно, готов им помочь.

У группы должна быть ориентация только на мыслительную работу. «Мы группа, значит, мы способны действовать», - говорят дети, соединив вместе руки перед началом работы. Какие роли должны быть в группе? Здесь есть много вариантов, например:

1) организатор отвечает за работу группы в целом;

2) спикер - выступает перед классом с готовым решением группы;

3) секретарь - записывает высказанные идеи и решения;

4) критик - высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения;

5) контролер - проверяет, все ли поняли принятое решение.[23, с. 16]

Вот другой вариант: капитан, докладчик, писарь, бодрила, контролер. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей. Роль организатора очень сложна и трудна. Чтобы легче было руководить процессами, протекающими в группе, вместе с другими преподавателями лучше составить своего рода алгоритм движения при выполнении заданий в группе, взяв за основу предложенные методистами РО положения алгоритма при разработке проекта. Вот что должно получиться:

1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания.

2. Анализ условия (разграничение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи).

3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнеров, выявление разницы).

4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполне­ния задания.

5. Совместное принятие решения.

6. Анализ решения задания, его оформление.

7. Проговаривание в группе выступления спикера.

8. Представление решения спикером.[25, с. 26]

Несколько советов, чего не стоит делать при организации групповой работы:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представит «продукт» совместного труда. В классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для этого условий - важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования.

Активность человека и есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности. Подлинная активность проявляется не только (и не столько) в адаптации ученика к обучающим воздействиям (какими бы сложными и содержательными они ни были), сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. Эта активность проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их модифицирует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика - своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего икра, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое». [23, с. 46]

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. [23, с. 46] Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят часть своего опыта. По выражению И.М. Сеченова, усваивать - значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». [23, с. 46]

Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

Вот почему в контексте всех подобных рассуждений особое место занимает идея М.М. Бахтина о «соучастном мышлении». [23, с. 46] В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Каждый из них «... не остается... в своем собственном мире, напротив, они сходятся в новом, третьем мире,... они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения…».[23, с. 46]

Собственно это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие - учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе - самостоятельная активность ученика. Третье условие - гуманизация педагогического процесса.

Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

И, наконец, четвертое условие - творческий педагогический поиск. Перечисленные условия - это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

Применительно к обучению понятие диалог используется в нескольких смыслах (диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания, диалог голосов, когда в общении ученика и учителя не просто проявляются те или иные грани познаваемого, но и находится свой собственный взгляд на мир; внутренний диалог как микродиалог с внутренним собеседником, протекающий в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней).

По мысли М.М. Бахтина, диалогизм является «формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями». [23, с. 46] В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон (голосов, смыслов, точек зрения, сознаний). Диалог всегда согласие - несогласие, понимание - непонимание, слияние - разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным.

В первом классе учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, первоклассник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. Учитель в учебном диалоге:

1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

2) является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

3) помогает детям оформить свою мысль о предмете. «Учитель может разглядеть в неуклюжем гадком утенке - образе, созданном ребенком на уроке, не просто смешную нелепость или дерзость а начало личностного мышления».

Диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п. Все сказанное лишь еще раз подтверждает значимость диалога в активизации познавательной деятельности учащихся и необходимость большего применения диалогового обучения в образовательном процессе, в том числе и в начальной школе.

2.2 Роль учебников «Русский язык» в познавательной деятельности первоклассников