Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Институт педагогического образования

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Направление подготовки: 050400 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль подготовки: «Дошкольная педагогика и психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Характеристика умственных действий и понятий в дошкольном возрасте



Введение

Актуальность выбранной темы обосновывается тем, что важнейшая задача современного образования состоит в формировании личности, обладающей высоким уровнем умственного развития, способной эффективно усваивать знания и применять их на практике. Поиск новых психолого-педагогических подходов к развитию умственной активности детей в дошкольном возрасте становится все более значимым, так как именно активность ума является одним из основополагающих свойств личности.

В исследованиях Т.И.Бабаевой, Л.А.Венгера, Н.Ф.Виноградовой, А.В.Запорожца, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, А.И.Сорокиной и др. подчеркивается мысль о том, что деятельность должна ставить ребенка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения новой задачи. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях доказана важность применения различных форм и методов развития умственной активности детей в процессе дошкольного образования. Использование этих форм и методов теснейшим образом связано с процессом обновления научной, методической и материальной базы воспитания и обучения на указанных уровнях образования.

Преобразуя и познавая мир, человек выявляет закономерные, устойчивые отношения между явлениями. Закономерности и внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредствованно - во внешних признаках явлений индивид различает признаки устойчивых, внутренних взаимосвязей. Обнаруживая отношения между явлениями и определяя общий характер этих связей, человек в процессе деятельности изучает мир, рационально организуя свое взаимодействие с ним. Индивид использует понятия, знания, обобщенные схемы, общие представления, выявляет объективный и личностный смысл окружающих его явлений, находит выход из разнообразных проблемных моментов, решает возникающие перед ним задачи не только в профессиональной деятельности и науке, но и во всех повседневных делах. Во всех этих моментах он осуществляет мыслительную деятельность - обобщенную ориентацию в мире.

Мышление ребенка в раннем детстве связано с восприятием и проходит в предметно - манипуляторной деятельности. Оно входит в освоение способов употребления орудий и соответствующих действий, происходящих на основе подражания взрослому. Взрослый учит правильно использовать предметы посредством речи. Поэтому речь взрослого руководит мышлением ребенка в детстве. Формирование и организация восприятия ребенка приводят к появлению у него первоначальных мыслительных операций - различения и сравнения. Изучением формирования мыслительных операций у детей занимались такие ученые, как Гальперин П.Я., Урунтаева Г.А. и многие другие. Ребенка необходимо научить сравнивать, обобщать, анализировать, сравнивать, так как овладение операциями мышления позволяет дошкольнику решить интеллектуальные проблемы.

Объектом данного исследования являются мыслительная деятельность в дошкольном возрасте.

Предметом исследования являются умственные действия и понятия в дошкольном возрасте.

Цель работы - рассмотреть особенности умственных действий и понятий в дошкольном возрасте.

Известно, что умственное воспитание и развитие детей заключается не только в том, чтобы дать детям знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности. Ребенок умственно развивается тогда, когда ему предоставляется возможность открывать, творить, рассуждать, спорить. Из этого можно выдвинуть гипотезу исследования, что развитие умственных действий и понятий в дошкольном возрасте осуществляется в процессе мыслительной деятельности с помощью понятийных, образных и практических действий ребенка.

Данная цель работы позволила сформировать следующие задачи данного исследования:

1. Дать описание понятию мышления, интеллекта;

2. Рассмотреть виды мыслительной деятельности;

3. Классифицировать умственные операции;

4. Выявить виды понятий в дошкольном возрасте;

5. Выделить закономерности формирования умственных понятий и операций в дошкольном возрасте.

Методы исследования: комплекс общенаучных методов построения теории (сравнение, обобщение, конкретизация, анализ литературы).

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Общая характеристика умственной деятельности

1.1 Понятие о мышлении и интеллекте

Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое изменение их субъективных образов в сознании человека, их смысла и значения для решения реальных противоречий в жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых планов и средств их достижения, которые раскрывают сущность объективных сил природы и общества.

Мышление -- это целенаправленное применение, развитие и приращение знаний, которое возможно лишь в том случае, когда оно обращено на разрешение противоречий, которые объективно присущи реальному предмету мысли. [5, 277-288 с.]

Мышление формирует строение индивидуального сознания, классификационно-оценочные стандарты личности, его обобщенные оценки, характерное толкование явлений для него.

Система личностных смыслов в мышлении индивида взаимодействует с объективным смыслом явлений, с пониманием сути конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений. В простейшей форме понимание выражается при узнавании предметов, отнесении их к нужной категории. Понять что-либо - означает добавить новое в систему уже имеющихся связей.

В процессе онтогенеза человека мыслительные процессы стали подчиняться системе логических правил. Отдельные из этих правил стали носить аксиоматический характер. Сформировались постоянные формы объективизации результатов мыслительной деятельности: суждения, умозаключения, понятия.

Как психический процесс мышление - это процесс решения задач. Этот процесс имеет конкретное строение -стадии и механизмы достижения познавательной цели.

У любого человека имеется свой стиль и стратегия мышления - когнитивным стилем, познавательными установками и категориальной структурой (смысловым пространством).

Высшие психические функции людей развивались в процессе его общественно-трудовой жизнедеятельности, в единстве с появлением и формированием языка. Смысловые категории, выражающиеся в языке, создают содержание сознания индивида. Мышление человека передается через его речь. Отношение между понятиями "речь" и "язык" такое же, как между понятиями "индивидуальное сознание" и "общественное сознание". В языке выражается сознание общества, в речи - индивидуальное сознание. Речь - это индивидуальное употребление общественно выработанных обозначений, языковых знаков. Мысль формируется через речь.

Речь обычно разделяют на внешнюю и внутреннюю. Во внутренней речи нет фонации, в ней используются лишь специфические коды. Вначале мысль появляется в форме опорных речевых элементов.

Выразить мысль - значит объективизировать ее, сформулировать в обобщенные языковые знаки. Отношение речи к мышлению тоже самое, что отношение формы к содержанию. Речь строят на основе грамматики, процесс мышления - на основе законов общих взаимосвязей. Мышление -- это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой деятельности человека. [4, 87-88 с.]

При рассмотрении понятия мышления невозможно обойтись без понятий "интеллектуальные способности" и "интеллект". Интеллект - это относительно устойчивая структура умственных способностей, уровень его познавательных возможностей, механизм психической адаптации индивида к жизненными ситуациям, понимание существенных взаимосвязей действительности, включенность индивида в социокультурный опыт социума. [4, 107 с.]

Психологическая наука рассматривает интеллект как постоянную систему умственных способностей человека, его способность к приспособлению в разнообразных жизненных обстоятельствах.

Способности интеллекта индивида проявляются в той стратегии, которую он разрабатывает в разнообразных проблемных ситуациях, в его способности изменять проблемную ситуацию в проблему, а затем в систему поисковых задач.

Одна категория людей люди способна к интуитивным озарениям, быстрым умозаключениям, одномоментному охвату события во всех его взаимосвязях. Они последовательны в выдвижении гипотез и проверке их правильности. Другие зацикливаются на первой пришедшей на ум гипотезе, их мышление нединамично. Некоторые стараются решать проблемные задачи вовсе без всяких предварительных предположений, они надеются на случайные находки. Их мышление не систематично, оно перекрывается импульсивными эмоциями. Мышление довольно многих людей излишне стандартизировано и стереотипно.

Интеллектуально-волевые свойства человека выражаются в выборе цели и средств ее достижения, в учете условий деятельности в качестве переработки исходной информации, в предвидении возможной программы поведения, предвосхищении средств ее исполнения, критериев оценки возможных результатов.

Психологи выделяют 3 типа интеллекта:

1. генетический, который невозможно выучить;

2. поведенческий, что проявляется и наблюдается в поведении;

3. измеримый, т.е. такой, который подвергается тестовой оценке. [7]

Основные качества интеллекта человека являются глубина ума, пытливость, логичность и доказательность, его гибкость и подвижность.

Пытливость ума -это склонность с разных сторон познать то или иное явление. Это качество ума находится в основе познавательной деятельности человека.

Глубина ума- это способность человека разделять главное от второстепенного, необходимое от случайного.

Гибкость и подвижность ума - это способность широко использовать свой опыт и знания, оперативно исследовать известные предметы в новых взаимоотношениях и взаимосвязях, преодолевать шаблонность мышления.

Логичность мышления- это строгая последовательность рассуждений, учет всех существенных сторон в объекте исследования, всех возможных его взаимосвязей.

Докaзaтельственность мышления- это способность использовать в нужный момент такие закономерности, факты, которые убеждают в правильности суждений и выводов.

Критичность мышления - это умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности.

Широта мышления - это способность охватить вопрос в общем, не теряя из виду всех данных задачи, а также в умении видеть новые проблемы.

Отрицательным качеством интеллекта человека - это ригидность мышления, то есть негибкое отношение к сущности явления, приверженность шаблонным оценкам.

Разнообразные виды деятельности человека развивают его интеллектуальные способности. Показателем развитости интеллекта является то, что человек не связан внешними ограничениями. Одно из основных качеств ума человека - это предвидение возможного развития событий и последствия предпринимаемых действий. Человек, интеллектуально ограниченный отражает действительность очень узко, локально, не производя необходимого переноса знаний.

Формирование отдельных качеств ума человека определяется как генотипом данного индивида, так и широтой его жизненного опыта.

мышление интеллект ребенок воспитание

1.2 Виды мышления

У человека имеется множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям:

1) по продукту;

2) по характеру действий, с помощью которых мышление реализуется как познавательный процесс;

3) по использованию логики;

4) по типу решаемых задач;

5) по уровням развития и по ряду других признаков. [2, 126 с.]

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и практическое, творческое и репродуктивное.

Теоретическое -- это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содержании которых эти знания представлены.

Практическое -- это мышление, предполагающее реальные действия человека с материальными предметами. В таком мышлении человек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) -- это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не придумал и не создал.

Репродуктивное -- это мышление, открывающее для человека уже известные знания. По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделяются следующие его виды:

1) мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями);

2) мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики мышление делится на логическое и интуитивное.

Логическое -- это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию логических операций и умозаключений, причем ход этого мышления можно проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соотнося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске истины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла составляет особого рода чувство, которое подсказывает человеку, что он на правильном пути. Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришел к тому пли иному решению, не в состоянии его обосновать, но, тем не менее, найденные им решения не менее часто оказываются правильными, чем решения, предлагаемые логически мыслящим человеком.

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руководствуясь, в свою очередь, деятельностями, в которых возникают соответствующие задачи. Так, например, можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности.

По уровням (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) можно выделить следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Задачи в раннем детстве решаются посредством практического взаимодействия ребенка с разными предметами и вовлечением в различные процессы. Этот вид мышления называют наглядно - действенным мышлением, данным видом мышления выявляют хотя и очевидные, но все же скрытые свойства предметов и различных процессов. Наглядно - действенное мышление свойственно детям от 1 - до 3 лет.

При взаимодействии с предметами человек видит взаимосвязь между предметами и действиями, и это основа для практического решения задач в будущем. Наглядно - действенное мышление делится на две категории. Одна из них для решения познавательных задач, другая для практических. Решение задач в наглядно - действенном ключе сначала дает познания о том, какие свойства у данного предмета или явления при его визуализации, после чего появляется гипотеза, которая проверяется практическим методом при взаимодействии с данным предметом или явлением, которое открывает свои скрытые свойства. Наглядно - действенное мышление формируется в предметной деятельности, при которой новые свойства изучаемого предмета или явления, которые раньше были скрыты, обозначаются через действия на практике, которые преобразуют предмет или явление. Человек использует наглядно - действенное мышление для обнаружения многообразных связей предметов и явлений окружающего их предметного мира. Внешние, практические ориентировочные действия являются основой и исходной точкой для формирования всех видов мышления. [7, 64-65 с.]

В наглядно - образном мышлении решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами. В раннем детстве данный вид мышления только зарождается и распространяется на узкий круг решения задач. [7, 68 с.] Наглядно-образное мышление, это оперирование образами, когда человек, решая задачу, сравнивает, анализирует разнообразные образы, представления о предметах и явлениях. Наглядно - образное мышление полнее остальных видов мышления отражает все многообразие всех фактических характеристик объекта. В этом смысле наглядно - образное мышление почти неотделимо от воображения. В простой форме наглядно - образное мышление обнаруживается у человека в возрасте 4 - 7 лет. Практические действия не являются главными, и изучая объект, ребенку не нужно трогать его руками, но ему нужно наглядно представлять данный предмет. Наглядность является отличительным признаком мышления детей в данном возрасте. [12, 286 с.]

Третьей формой интеллектуальной деятельности человека - словесно - логическое мышление (или по - другому просто логическое), которое характерно для старшего возраста. Логическое мышление характерно тем, что в нем человек оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает разные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Для логического мышления свойственно использовать понятия, логические конструкции, которые иногда могут не иметь прямого образного выражения. При помощи словесно - логического мышления человек в силе определять наиболее общие закономерности и предугадывать развитие процессов в обществе и природе, обобщать разнообразный наглядный материал. Стоит сказать, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Преступая к какому - либо практическому действию, у нас уже имеется в сознание тот образ, который только предстоит еще достигнуть.

Различные виды мышления регулярно переходят друг в друга. Обычно у человека работают все возможные компоненты и стоит говорить только об относительном превалирование того или иного вида мышления. Только развитие всех трех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

1.3 Мыслительные операции и умственные действия

В процессе интеллектуальной деятельности человек узнает о окружающем мире с помощью специальных мыслительных операций. Они начинают формироваться в возрасте 1 - 3 лет. Развитие мыслительных операций в раннем детстве, в первую очередь, происходит при изучении орудийных действий, так как, во - первых, они наиболее определенны и постоянны, в отличие от иных действий и, следовательно, проще выделяются и фиксируются. Во - вторых, в них наиболее ярко выделена связь орудия с предметами, на которое направлено его действие, и, таким образом, они создают наиболее подходящие условия для нацеливания человека на данную связь. В течение развития предметных действий, главным образом орудийных, ребенок в предметах акцентирует свое внимание на более общие и постоянные признаки, на основе них и складываются обобщения.

Ведущие мыслительные операции - это синтез, анализ, абстракция, сравнение, обобщение и конкретизация.

Анализ - это мысленное разложение целого на отдельные части или мысленное выделение из целого его частей, отношений, действий. В простой форме анализ выражается в разложение предметов на составные части на практике. Анализ бывает практический (когда мыслительный процесс включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ отделен от других операций, он становится механистичным.

Синтез - это мысленное соединение частей, действий и свойств в одно целое. Синтез противоположен анализу. В процессе него устанавливается отношение простых отдельных явлений или предметов как элементов к сложному целому, предмету или явлению. Синтез - не механическое соединение частей и, именно поэтому, не сводится к их сумме.

Анализ и синтез проходят всегда в синтезе. Анализируется то, что включает в себя целое или что - то общее. Синтез тоже предполагает анализ: чтобы объединить какие - то части или элементы в одно целое, эти признаки и части нужно получить в ходе анализа. В интеллектуальной деятельности анализ и синтез как бы друг за другом выходят на первый план.

Преобладание синтеза или анализа в мышлении может быть обусловлено, во - первых, характером материала и условиями задачи, во - вторых, умственным складом человека.

Сравнение - это определение различия или сходства между явлениями и предметами по их отдельным признакам. Бывает несколько видов сравнения - одностороннее (неполным, по одному признаку) и многосторонние (полным, по всем признакам); неопосредствованным и опосредованным; поверхностным и глубоким. Есть основное требование к операции сравнения, надо чтобы оно проводилось только в одном отношении. При более глубоком и точном познание деятельности имеет значимость такое качество мышления, как способность обнаружить различие в похожих предметах и сходство - в различных.

Абстракция - это когда человек, выделяя какие - либо - признаки и свойства предмета, отвлекается от остальных. Обычно, абстрагирование осуществляется с помощью анализа. Именно путем абстрагирования появились отвлеченные понятия количества, широты, длины, равенства. Абстракция - довольно сложный процесс, который находится в зависимости от своеобразия объекта исследования и целей, которые стоят перед исследователем. С помощью абстракции человек в силах отвлечься от единичного, конкретного. В этот же момент абстракция не может существовать без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Выделяют несколько видов абстракции - это практическая, которая включена в процесс деятельности; чувственная и внешняя; высшая, опосредованная, выраженная в понятиях. [12, 283 стр.]

Конкретизация - это возврат мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкрeтизации обращаются в тех случаях, когда высказанную мысль не поняли окружающие или надо раскрыть проявление общего в единичном.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по их схожим и существенным признакам. [12, 283 стр.]

Простейшие интеллектуальные операции помогают различать и сравнивать признаки: величины, формы, цвета. Чтобы установить сходство или различие предметов необходим анализ этих предметов.

Выводы

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятие не даны.

Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойства объекта. В речи оформляется процесс рассуждения.

Мышление может быть дискурсивным, интуитивный, творческим, репродуктивным, теоретическим, практическим, наглядно - образным, наглядно - действенным и словесно - логическим.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ синтез, сравнение, абстракция, обобщения.

Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.



Глава 2. Особенности умственных действий и понятий в дошкольном возрасте

2.1 Определение и виды понятий

Обозначая предмет словом, человек выводит его из сферы чувственных образов, включая их в систему логических связей и отношений, которые позволяют отображать мир полнее, чем это делает наше восприятие. Наряду с этим, переход от более наглядных обозначений к более общим понятиям не только не обедняет, но и обогащает наше представление. Именно поэтому обобщенное понятие, обозначенное одним словом, которое с точки зрения наглядности может казаться бедным, по системе скрытым за ним связей гораздо богаче, чем конкретное определение индивидуального предмета.

Безусловно, эта структура смысловых связей, которые стоят за словом, выражающим понятие, позволяет мыслям двигаться во многих течениях, которые и определяются шириной и глубиной этой структуры связей. Следовательно, понятие совершенно точно может считаться наиболее значимым механизмом, который лежит в основе движения мысли. В частности, понятие, а не слово преобразует речевой знак в творца мышления.

Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытие его более или менее существенных объективных связей и отношений [12, 271 с.]. В каждом слове, носителе понятия, очень просто выделить как эмоционально - образные наглядные элементы, так и систему логических связей. Значимым является тот факт, что у разных людей, в частности у тех, кто стоит на разных ступенях умственного развития, соотношения наглядно - образных и логических связей является неодинаковым.

Поэтому у детей раннего дошкольного возраста преобладают эмоционально - образные переживания, которые стоят за словом, у детей старшего дошкольного возраста - наглядные и конкретно - образные связи, у школьников и взрослых - сложные логические связи. Следовательно, содержания понятий в онтогенезе развивается, а их структура меняется. У понятия, как у формы знания есть и историческая обусловленность. Они рождаются и развиваются в течение развития общества. В них люди закрепляют результаты опыта. С каждым новым понятием представления о мире пополняются новыми знаниями.

Обычно различают два вида понятий, которые отличаются как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Как правило, их обозначают терминами «житейские» и «научные» понятия. Житейские понятия ребенок приобретает в практическом опыте, где наглядно - образные связи занимают преобладающее место. Ребенок как бы представляет себе каждое из этих понятий, и подходящее слово вызывает у него образ ситуации, в которой он мог иметь дело с этим предметом. Благодаря этому, ребенок может хорошо знать содержание этих понятий, но не в силах сформулировать или словесно его определить.

С научными представлениями дело обстоит иначе, их ребенок приобретает в процессе обучения. Сначала они формулируются педагогом, а потом заполняются конкретным содержанием. Из - за этого ребенок с самого начала в состояние словесно формулировать эти понятия и, только значительно позднее может заполнить их полноценным смыслом. Безусловно, что и строение обоих видов понятий и структура тех психологических процессов, которые принимают участие в их развитие, очень разные: в житейских понятиях на первый план выходят конкретные, ситуационные, в научных - отвлеченные, логические связи. [12, 272 с.]

Первые формулируются при участии практической деятельности и наглядно - образного опыта, а вторые - с главным участием вербально - логических операций. Указанные виды понятий занимают разное место в умственной жизни ребенка и отображают различные формы его личного опыта. Суть понятия может быть раскрыта разными способами. Самый простой вариант - это внешнее описание явлений, включенных в это понятие. Похожий прием - это раскрытие понятия путем перечисления значительных признаков в последовательности, которые соответствуют их значимости. Научное раскрытие сути понятия предполагает необходимость дать ему определение, то есть подвести данное понятие под ближайшее родовое понятие с указанием значительных видов признаков. Освоение понятия -- значит осознание его содержания, умение выделять главные признаки, точно знать, где границы понятия и его место среди других понятий. Однако, самым важным признаком усвоения понятия является то, что ребенок может оперировать им в познавательной и практической деятельности. Таким образом, можно выделить последовательность этапов усвоения понятия:

1. Конкретное единичное использование понятия.

2. Выделение понятий из круга родственных понятий, но не различение при этом существенных и несущественных признаков.

3. Определение обобщенных существенных признаков без умения широкого употребления понятия.

4. Выделение существенных признаков, широкое использование понятия. [12, 273 с.]

Для того, чтобы усвоение понятий было осмысленным, сознательным, а не формальным, педагог должен позаботится о создание должных условий. В первую очередь стоит создать соответствующую мотивацию для того, чтобы ребенок испытывал желание решить данную задачу, понять, что это значит. Обычно, интересный, эмоционально насыщенный материал усваивается быстрее, чем нейтральный. Для того, чтобы добиться содержательности понятий, их стоит формировать на основе богатого, качественно и количественно многообразного материала. Также, нужно использовать наглядную основу, которая включает в себя как можно больше видов анализаторов. В итоге обеспечивается взаимосвязь первой и второй сигнальной системы и предупреждается вeрбализм, те есть операции со словами, содержание которых ребенку не известно.

В процессе занятия стоит также специально обратить внимание ребенка на существенные и несущественные признаки понятия. А также, на его месте в системе понятий. Усвоив словесное определение понятия, дети должны иметь возможность упражняться в применении полученных знаний, в решение учебных и жизненных задач, в разнообразных условиях.

2.2 Закономерности формирования умственных действий и понятий в дошкольном возрасте

Теперь рассмотрим закономерности формирования умственных действий и понятий в дошкольном возрасте. Данным вопросом занимались профессор А. И. Подольский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев и др. Однако вопрос о способах формирования системы умственных действий у детей дошкольного возраста остается еще не до конца решенным.

За основу построения работы по формированию умственных действий анализа, синтеза, классификации, сравнения, установления причинно-следственных связей и отношений у детей дошкольного возраста были взяты положения П. Ю. Гальперина, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и других ученых о том, что интеллектуальная деятельность ребенка формируется сначала в плане практического действия с предметами, опирается на процессы чувственного познания-ощущения и восприятия и включена в них. Лишь постепенно, благодаря включению речи в практическое действие, накоплению ребенком знаний, усвоению им социально выработанных символов и знаков, внешнее действие интериоризуется, и уже в дошкольном возрасте у детей появляется "умственный эскиз действия" (по терминологии Ж. Пиаже). [11, 76 с.]

Умственное действие формируется постепенно, планомерно, проходя ряд этапов (у нас - шагов) от внешнего, развернутого практического действия ребенка с реальными предметами или их заместителями (схемами, символами) до сокращенного, свернутого, быстрого внутреннего.

Теорию поэтапного формирования умственных действий разработали П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Ученые установили несколько этапов их формирования.

Ориентировочный этап-- основополагающий. На данном этапе воспитатель знакомит детей с тем, как и в каком порядке надо действовать, что надо делать, с чего начинать. Лучше всего это делать в процессе взаимодействия с ребенком. Основной акцент ставится на методы и способы выполнения действия. Задается структура и последовательность его выполнения. В работе с дошкольниками, особенно с детьми младшего и среднего возраста, чаще всего используется полная ориентировочная основа действия, когда педагог показывает и объясняет последовательность и способы его выполнения. Этап выполнения действий в материальной или материализованной форме связан с практическим освоением действия, когда оно выполняется реальными предметами или же их заместителями: изображениями, схемами, моделями. Для дошкольников этот этап наиболее важный, значимый, продолжительный по времени. Действие на этом этапе выполняется практически.

Этап выполнения действий в форме внешней (громкой) речи. На этом этапе действие выполняется уже без опоры на реальные предметы, последовательность и способы выполнения проговариваются вслух. Внешняя (громкая) речь заменяет манипулирование реальными предметами, т.е. осуществляется речевое (вербальное) выполнение определенного предметного действия. Так действие переносится из внешнего плана -- наглядно-действенного, во внутренний план -- речевой. На следующем этапе действие свертывается и протекает в форме внутренней речи. Оно уже не озвучивается, а выполняется «про себя». Известно, что внутренняя речь -- сокращенная, быстро протекающая, тесно связанная с мышлением. Умственное действие на данном этапе осуществляется в свернутой, быстрой форме. [1, 171 с.]

Последний этап представляет собой собственно умственное действие-- максимально быстрое, свернутое, результативное. Следует отметить, что оно формируется главным образом в младшем школьном возрасте, но способность выполнять его проявляется в конце дошкольного детства, но только у незначительной части детей. В результате педагогической работы установлено, какими формами действий владеют дети на том или ином возрастном этапе, что с возрастом изменяется в характере выполнения ими различных мыслительных действий (анализа, синтеза, классификации, сравнения, установления причинно-следственных связей), каковы условия их формирования и постепенного перехода во внутренний план. Одно из важнейших условий успешного развития умственных действий у ребенка -- обязательное соблюдение последовательности этапов в их освоении. Ни в коем случае нельзя проскакивать через этап выполнения действия и предлагать ребенку мыслительные задачи, требующие для их решения речевой формы выполнения, если они прочно не усвоены на уровне практического, материализованного этапа. При формировании умственных действий очень важно учитывать, из каких элементов состоит то или иное действие (структура) и в какой последовательности осваивает их ребёнок. В психологической науке определена структура умственных действий. На их основе в ходе опытно-экспериментальной работы учёными определен алгоритм каждого формируемого умственного действия, т.е. последовательные шаги освоения его структурных элементов детьми.

Алгоритм действия и следует рассматривать как ориентировочную основу его освоения. Рассмотрим алгоритм для каждого из умственного действия.

Анализ и синтез:

1) выделение и называние предмета и отдельных его частей в ходе практического взаимодействия с ним;

2) вычленение всего многообразия свойств, качеств, функций предметов, называние их словом;

3) выделение существенных признаков данного объекта или явления и их называние;

4) установление взаимосвязи частей, свойств и функций предметов;

5) обобщение основных свойств, качеств, функций отражаемого объекта. [16, 9 - 11 с.]

В старшем дошкольном возрасте ребёнок может освоить все шаги алгоритма действия анализа и синтеза. Поскольку 5--7-летние дети уже владеют всеми видами речи, они осуществляют анализ и синтез в вербальном плане. Дети в 5--6 лет уже легко могут выделять существенные признаки предметов, умеют определить связи между различными его характеристиками, но не всегда делают это самостоятельно, поэтому перед педагогом стоит задача формировать у детей эти умения. Действия анализа и синтеза можно считать усвоенными детьми старшего дошкольного возраста, если они самостоятельно умеют выделять существенные признаки предметов; устанавливают взаимосвязи признаков, свойств и их функциональное назначение; обобщают основные свойства и функции объекта (или с незначительной подсказкой взрослого); с ходу называют основные характеристики объекта познания.

Сравнение и абстракция. Признание сходства или различия сравниваемых предметов определяется тем, какие свойства предметов для нас значимые. Сравнивать можно не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и их образы, а также используя для этого какие-либо средства. Алгоритм действия сравнения и абстракции:

1) определение цели сравнения;

2) установление линий сравнения, т.е. выделение тех характеристик в объекте, по которым мы хотим их сопоставить;

3) выделение в объектах признаков различия и сравнение по ним;

4) выводы о различиях объектов;

5) выделение признаков сходства в объектах;

6) выводы о сходстве;

7) выводы о различии и сходстве объектов в соответствии с поставленной целью. [16, 32 - 36 с.]

В старшей и подготовительной к школе группах задачи по формированию действия сравнения усложняются. Необходимо развивать умение выполнять сравнение объектов последовательно, в соответствии с шагами алгоритма; самостоятельно выделять свойства и функции объектов, по которым их можно сравнивать; определять существенные линии сравнения сначала с помощью воспитателя, а затем и самостоятельно; осуществлять действие сравнения с помощью громкой речи, а затем -- про себя. Ребенок 5--7 лет может вычленить для сравнения много свойств и признаков предметов разного вида и обобщить результаты сравнения. Действие сравнение у старших дошкольников считается сформированным, если они самостоятельно выбирают несколько оснований для сравнения 2-3 объектов, умеют сравнивать по их существенным признакам, делают вводы о сходстве и различии, с помощью взрослого или самостоятельно обобщают результаты сравнения.

Обобщение и конкретизация - группировка объектов по тем или иным основаниям, отнесение их к определенному классу, виду, подведение выделенной группы под понятие, конкретное или общее. Алгоритм действия:

1) определение цели, для чего необходимо разделить объекты на группы;

2) выделение возможных видимых, непосредственно отражаемых признаков -- оснований для разделения объектов по группам;

3) сравнение объектов между собой по выделенным признакам (выполнение этого шага включает в себя систему операций умственного действия сравнения);

4) определение существенных признаков объединения объектов в группы;

5) отнесение объектом и группу на основе подведения их под конкретное понятие;

6) выполнение действия классификации на основе общего понятия.

Ребенок 5--6 лет уже владеет способами распознавания многообразных признаков предметов и умеет вычленять из них существенные и осознанно осуществлять классификацию объектов, как по этим признакам, так и по другим основаниям. Классификацию каждой группы объектов ребенок старшего дошкольного возраста может производить сразу по нескольким признакам. Таким образом, дети осваивают третий шаг алгоритма действия -- умение группировать предметы на основе конкретного понятия. Когда они усвоят эту операцию, можно переходить к следующему шагу алгоритма -- производить классификацию на основе общего понятия. К классификации на основе общего понятия ребенок может приступить после того, как получит достаточные для своего возраста представления о характерных особенностях животных, растений, транспорта, об их взаимосвязях с человеком. Эта работа проводится фронтально, а в случае необходимости -- индивидуально. Обучая действию классификации детей 6--7 лет, необходимо формировать умение классифицировать объекты, представленные не только в материальной форме, но и в моделях (схемы, рисунки, условные обозначения и др.), в вербальной форме по разным признакам, подводя их под общее понятие, и развивать способность моделировать процесс классификации. Действие классификации считается освоенным детьми 5--7 лет, если они самостоятельно или с незначительной помощью взрослого выделяют основания для разделения предметов или объектов на группы; определяют несколько оснований для классификации; моделируют ее процесс; способны выполнить действие классификации в наглядно-образном плане и на понятийном уровне. [16, 50 - 53 с.]

Таким образом, формирование умственных действий у дошкольников возможно при условии включения ребенка в реальную ситуацию, требующую выполнения различных операций действия сравнения, классификации или какого-либо другого. Очень важно при этом на каждый шаг подбирать такое количество игр и заданий, пока ребенок не освоит его достаточно прочно. Действие формируется поэтапно, последовательно, пошагово. Логические приемы -- сравнение, синтез, анализ, классификация, доказательство и другие -- применяются во всех видах деятельности. Их используют, начиная с ДОУ, для решения задач, выработки правильных умозаключений.

Выводы

В содержание воспитательного процесса детей дошкольного возраста входит и воспитание умственной активности. Чтобы правильно подойти к реализации задач умственного воспитания, необходимо глубоко знать закономерности умственного развития ребенка. Именно в этом направлении работают ученые психологи и педагоги.

Понятие отражает обобщенное знание о предмете и явлении, на основе раскрытия его существенных связей и отношений.

Изучение возрастных возможностей умственного развития детей направлено на выяснение закономерностей и особенностей развития способностей детей, познавательных интересов, формирования наглядно-образного мышления детей, предпосылок логического мышления.

Для правильного формирования умственных действий и операций необходимо следовать алгоритму формирования мыслительных операций.

На основе всех выявленных закономерностей умственного развития детей дошкольного возраста определяется содержание и методы воспитания умственной активности на разных этапах возрастного становления ребенка.



Заключение

Курсовая работа посвящена изучению умственных действий и понятий в дошкольном возрасте. Исследование произведено только на теоретическом уровне.

В первой главе теоретически рассмотрено понятие о мышление и интеллекте. На основе анализа литературы, мышление было охарактеризовано как целенаправленное применение, развитие и приращение знаний, которое возможно лишь в том случае, когда оно обращено на разрешение противоречий, которые объективно присущи реальному предмету мысли. Интеллект же охарактеризован как относительно устойчивая структура умственных способностей, уровень его познавательных возможностей. Также, в первой главе дана характеристика видам мышления и мыслительным операциям. Мышление различают дискурсивное, интуитивное, творческое, репродуктивное, теоретическое, практическое, наглядно - образное, наглядно - действенное и словесно - логическое. Мыслительные операции - это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Сделан вывод о том, какие понятия были рассмотрены в первой главе.

Во второй главе на основе анализа литературы были охарактеризованы понятия как опосредованное и обобщенное знание о предмете, на основе раскрытия его свойств. Выделены виды понятий - это житейские и научные. Так же, сформулирован алгоритм действия умственных действий. Рассмотрены закономерности формирования умственных действий и понятий в дошкольном возрасте.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены. Гипотеза исследования подтверждена. Были рассмотрены все понятия, которые были заявлены в задачах работы.



Список литературы

1) Гальперин П. Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. М.: КДУ, 2002. - 400 с.

2) Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: изд-во МГУ,1988 - 317 с.

3) Гонина, О.О. Психология дошкольного возраста: учебник для прикладного бакалавриата. М.: Издательство Юрайт, 2015. - 465 с.

4) Еникеев М.И. Общая и социальная психология для вузов. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. - 624 с.

5) Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Большой психологический словарь. М.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 632с.

6) Игнатович И.И. Пропедевтика информационных представлений у старших дошкольников как система активизации их умственной деятельности//Ученые записки юбилейной научной конференции профессорско-преподавательского состава. МГПИ (15-19 ноября 1999 г.). Т.4. - Мурманск: МГПИ, 2000. - 125 с.

7) Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 415 с.

8) Львов М.Р. Школа творческого мышления. - М., 1993.

9) Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей. - Минск, ВЛАДОС,- 1989. 293 с.

10) Петухов В.В. Психология мышления. - М., 2001. - 402 с.

11) Пиаже Ж. Избранные психологические труды / [пер. с фр.]. - М. : Просвещение, 1969. - 659 с. - Доп. тит. л. фр., англ. - Библиогр.: с. 646-659.

12) Парамонова Л.А., Урадовских Г.В. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - 1985. - 217 с.

13) Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. М.: ВЛАДОС, 2000. - 448 с.

14) Топаркова Т.А. Развитие умственных способностей // Начальная школа. - 1997.- 316 с.

15) Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 336 с.

16) Щетинина А.М., Смирнова Н.П. Формирование умственных действий у дошкольников: Методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 116 с.

17) Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1984. - 225 с.

18) Ядэшко В.И. и Ф.А. Сохина. Дошкольная педагогика / Под редакцией - М.: Просвещение, 1978. - 223 с.

Размещено на Allbest.ur