Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

«ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Содержание

Введение

Глава I. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ

1.1 Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина

1.2 Современная интерпретация теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ

Глава II. Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

2.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в нынешнее время

2.2 Практическое применение метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последнее время в России и в других странах мира возникла проблема создания и развития системы инклюзивного образования. В конвенции ООН «О правах инвалидов» [4], подписанной Россией в 2008 году, в статье двадцать четвертой указано, что «государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни [человека]».

Также в Российском законодательстве, в частности в Конституции РФ[1], федеральном законе «Об образовании» [3], федеральном законе «О социальной защите инвалидов в РФ» [2], декларируется право на всеобщее образование, в том числе для инвалидов. Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), основанная на совместно обучении лиц с нормативным развитием и имеющих ОВЗ, когда все участники образовательного процесса учатся жить вместе, постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми. Однако, для такой передовой формы образования необходимы эффективные методы обучения. Один из таких методов - метод поэтапного развития умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, эффективность которого, по сравнению с традиционным методом (методом «проб и ошибок») подтверждена экспериментально. [5]

Целью данной работы является рассмотрение метода поэтапного развития умственных действий и понятий, и способов его применения в инклюзивном образовании, с учетом его специфики.

Объектом исследования является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Предметом, её применение в инклюзивном образовании.

Задачи работы заключаются в следующем:

1. Рассмотреть теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, и ее современную интерпретацию, с учетом специфики обучения детей с ОВЗ.

2. Разработка способов применения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий на практике.

Для решения поставленных задач в работе использовались аналитические методы (изучение литературы, составление тезисного плана, реферирование и др.)

Глава I. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ

1.1 Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий была сформулирована П.Я. Гальпериным на основе взглядов Л.Н.Леонтьева, заключавшихся в том, что психические процессы следует изучать, опираясь, на связь с конкретной, внешней предметной деятельностью. Согласно подходу Леонтьева, психические функции понимаются, как процесс решения тех или иных задач. [12] Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, это достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Однако возникает вопрос: как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На этот вопрос призвана ответить теория поэтапного формирования умственных действий и понятий[5,6]. Её суть заключается в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения -- в план восприятия, представлений и понятий. Эту деятельность можно описать с помощью набора условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия - схемой полной ориентировочной основы действия (схОдп) (см. в приложении 1). Гальперин считал, что действие складывается из 3 частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной. Таким образом, схема раскрывает объективную структуру материала и действия, выделяя в материале ориентиры, а в действии - последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли обучаемому субъекту с первого и до последнего шага правильно выполнить всё действие. В самом начале такой схемы помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия (цель действия). Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для обучающегося ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Всё это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме - в виде записи на ориентировочной карточке.

В ходе обучения ясно выступают две особенности его строения. Первая, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной (а также по совместительству контрольной) и исполнительной части: сначала обучающийся субъект ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения ориентировочная и исполнительная часть деятельности «сливаются» и вырабатывается определённое внешнее действие.

Дальнейшая задача: перенос этого действия в умственный план. Это осуществляется повторением действия, сначала с помощью «громкой социализированной речи», потом «внешней речи про себя». На этих и предыдущих этапах, также отрабатываются желаемые свойства действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т.д. Эта отработка бывает более или менее длительной - в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах:

1) Материального или материализованного.

2) Действие в громкой социализированной речи.

3) Действие во внешней речи про себя. (Сознательное действие)

4) Действие в скрытой речи. (Бессознательное действие, «автоматизм»)

После усвоения этого действия, можно переходить к усвоению более сложных действий, включающих в себя это действие. Теперь конкретно о том, что должна содержать в себе ориентировочная карточка. На ОК указан состав признаков и порядок действия с ними, и обучающийся не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя - образование промежуточных, гибридных представлений исключается.

1.2 Современная интерпретация теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ

После рассмотрения данной теории, возникает два вполне резонных вопроса:

1.Какова область применения этого метода в отношении детей с ОВЗ?

2.Если область применения этого метода в начальных условиях имеет ограничения, то можно ли их преодолеть? Следует на них ответить, для начала необходимо выделить группы, в отношении которых может применяться этот метод: без значительного его изменения его структуры (а если говорить точнее, при неизменности всей схОдп), с изменением одного из этапов обучения, с изменением 2-3-х этапов обучения, с изменением всей структуры обучения. Для определения групп будет использована классификация детей с ОВЗ Маллера[7], основой которой является характер нарушения, недостатка выявленный у ребёнка. Согласно ей, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:

1) Глухие;

2) Слабослышащие;

3) Позднооглохшие;

4) Незрячие;

5) Слабовидящие;

6) Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

7) Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) Дети с нарушением интеллекта;

9) Дети с задержкой психического развития;

10) Дети с тяжелыми нарушениями речи;

11) Дети со сложными недостатками развития

На основе этих классификаций будет построена такая классификация, которая будет отражать то, как определенные особенности здоровья и развития ребенка отражаются на поэтапном формировании умственных действий и понятий:

1.Дети, особенности которых позволяют усваивать всю схОдп и переносить её в умственный план без значительных изменений. Это слабовидящие дети (их трудность заключается в замедленном восприятии зрительных (материальных, материализованных) образов, которое несмотря на затруднение позволяет эти образы усваивать[10]), слабослышащие дети, слышащие свою социализированную речь, дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (причем такими, которые не имеют отклонений, мешающих им работать с материальными (материализованными) объектами, социализированной речью, речью про себя)

2.Дети, особенности которых мешают отрабатывать один из этапов действия, но не мешают работать с другими этапами. Здесь возможно деление на несколько подкатегорий:

А. Трудности с выполнением материальных (материализованных) действий. К данной подкатегории можно отнести детей со слепотой (возникает трудность с выявлением положения предмета в пространстве), детей с тяжелыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (в частности ДЦП).

Б. Трудности с выполнением действий в громкой социализированной речи. Возникают у детей с нарушениями слуха (Глухие, слабослышащие без возможности слышать свою речь, позднооглохшие), с тяжелым нарушением речи.

В. Трудности с организацией и выполнением действий во внешней речи «про себя». Возникают у детей с нарушением интеллекта, детей с задержкой психического развития, не имеющих других отклонений, кроме этих.

(Г. Трудности с выработкой мотивации к выполнению действия, возникают у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также у детей, имеющих другие ОВЗ (но с меньшей частотой))

3. Дети особенности, которых мешают отрабатывать 2-3 и более этапов действия. Это дети со сложными недостатками в развитии, а также дети номинально принадлежащие к второй категории, но имеющие и другие отклонения, которые значительно влияют на способность работать с иными видами действий.

Таким образом, была выделена определенная классификация, но она страдает одним серьезным недостатком, а именно пунктом 2-Г, ибо туда можно отнести большинство детей с ОВЗ на основании фактов, выявленных из следующих характеристик [8, с.124-125]:

Дети с речевыми нарушениями: - быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности - не могут спокойно сидеть, расстройства настроения с проявлениями агрессии

Слабослышащие дети: - Неустойчивое состояние вегетативной системы, повышенная утомляемость, нарушение моторики, низкая лабильность эмоциональной системы - низкая продуктивность внимания

Дети с ЗПР:

-Повышенная эмоциональная возбудимость -Инертность эмоциональных реакций - Ослабление мотивации при утомлении

Поэтому пункт 2-Г выделен в круглые скобки, так как в отношении всех детей с ОВЗ нужно в первую очередь разрешить задачу о возникновении у них мотивации к обучению и задачу о снижении утомляемости в процессе обучения. Но без этого пункта нельзя построить данную классификацию, так как мотивация к выполнению действия одна из необходимых составляющих схОдп.

Не случайно были выделены три группы детей, именно такая классификация даёт ответ на два вопроса поставленных в начале. Ответом на первый вопрос является первая категория детей, именно они способны использовать метод поэтапного формирования умственных действий и понятий без значительного изменения его структуры. Ответ на второй вопрос кроется в доработке одного из этапов схОдп под детей из второй категории (это будет рассмотрено в пункте 2.2 настоящей работы), или значительной переработке нескольких этапов схОдп для детей из третьей категории (что в данной работе рассмотрено не будет, так как в данной работе рассматриваются аспекты инклюзивного образования, а возможности инклюзии для детей третьей категории весьма и весьма ограничены).

Глава II. Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

2.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в нынешнее время

Как уже было сказано ранее, инклюзивное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Инклюзия определяется, как принятие каждого ребёнка и гибкость в подходах к обучению. Методология инклюзивного образования должна улучшать качество обучения всех детей, а не только учеников с особыми потребностями в обучении.

Методология инклюзивного образования включает в себя, как теоретические, так и практические аспекты. К теоретическим аспектам относятся: теории, концепции, подходы, терминология. К практическим аспектам относятся: технологии, методы, способы, средства и формы, методики, применяемые в жизни, и другие аспекты.

Далее стоит рассмотреть терминологию инклюзивного образования, в частности отличие инклюзии от интеграции. Вначале рассмотрим лексическое значение слов интеграция (в латинском и английском языках) и инклюзия (в латинском и французском языках): Integrate (англ.) - объединять; Integratio (лат.) - соединение, восстановление; Inclusive (фр.) - включающее (в контексте включения элементов в некоторое множество); Inclusion (лат.) - включение (этот же контекст). Также необходимо разобрать конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия (см таблицу в приложении 2).

На основании этого можно сказать, что интегрированное обучение - это частичное нахождение детей с ОВЗ в общеобразовательных классах, а инклюзивное обучение- это обучение различных детей с ОВЗ в одном классе с другими людьми, а не в выделенной группе.

Для описания инклюзивного образования можно использовать формулу Д. Митчелла[11]:

Инклюзивное образование = В + О + 5К + П +Р_с + Р_к ,

где: В- Видение - Инклюзивное образование требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования, приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью имеющейся методологии проблем.

О - Определение в школу - Необходимость определения учащегося с ООП в общеобразовательные классы и вовлечение его в учебный процесс.

5К - Пять компонентов - Адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на инклюзивное образование.

П - Поддержка со стороны профессионалов - Педагога-исполнителя ,координатора специального образования ,врачей и других специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога.

Р_с - Ресурсы - Высокий уровень ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: "Ресурсы идут за учеником"

Р_к - Руководство - Руководство процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.

Для полной картины, будут рассмотрены принципы формирования учебной программы в инклюзивной школе:

1) Подходит для всех учеников (не только учеников с инвалидностью)

2) Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика.

3) Является способом выражения принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения

4) Применима ко всем составным частям программы и привычной манере поведения в классе

5) Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения.

6) Составлена с целью повышения успешности обучения не только детей с ОВЗ, но и других детей.

Таким образом, были рассмотрены базовые принципы инклюзивного образования, теперь будут рассматриваться подходы и методы, которые используются в практике инклюзивного образования.

Для начала следует определить такой термин как подход. Подход - комплекс парадигматических, синтагматических, и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующих, конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг - друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Данное определение может показаться весьма перегруженным, но это не так. Причина кроется в том, что это определение является наиболее объемлющим к такому понятию как подход.

В определении подхода звучат категории присущие подходу, необходимо охарактеризовать их:

1) Парадигма (Онтология, картины, схемы и описания объекта)

2) Синтагма (Способы и методы доказательства, аргументация, языки описания, объяснение и понимание)

3) Прагматика (Цели, ценности, задачи, предписания, разрешение и запрещение употребления элементов синтагмы и парадигмы.

В нынешнее время в инклюзивном образовании уже используются следующие подходы: индивидуальный, коррекционный, комплексный, системный, нейропсихологический и средовой.

Рассмотрю некоторые из них их поподробнее:

-В основе индивидуального подхода лежит идея принятия индивидуальности и учет индивидуальных особенностей развития каждого ученика.

-Нейропсихологический подход анализирует состояние высших психических функций выставляющих качественную специфику и механизмы их отставания в развитии. Объектом рассмотрения нейропсихологического метода являются дети с нарушениями когнитивного развития.

-Коррекционный подход базируется на идеях преодоления особенностей формирования познавательной и личностной сферы учащихся, обусловленных индивидуальными вариациями индивидуального и психологического развития. Для полноценной организации психолого-педагогической коррекционной работы необходимо уделять внимание трем целям: 1.Компенсаторное направление - адаптация

2.Психотерапевтическое направление-мотивация

3.Коррекционное направление-коррекция

-Средовой подход позволяет эффективно организовывать жизнедеятельность детей с особыми образовательными потребностями, через рассмотрение среды как окружения с которым взаимодействует субъект.

По Ю.С.Мануйлову[13], среда посредует, опосредует, осредняет. Конкретно это выражается в следующем:

1 Опосредование - обеспечение не только безбарьерной среды, но и условий для развития толерантных отношений, формирующихся на важных человеческих ценностях.

2 Посредствование - оказание поддержки стимулирование мотивации к взаимодействию и сотрудничеству всех участников инклюзивного образования.

3 Осреднение - среда типизирует личность.

Таким образом, в этом подпункте был рассмотрен понятийный и терминологический аппарат теории инклюзивного образования, теперь необходимо соединить вместе терминологический аппарат теории поэтапного формирования умственных действии и понятий, его трактовку для детей с ОВЗ и теорию инклюзивного образования и решить поставленную в этой работе цель.

2.2 Практическое применение метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

Необходимо вспомнить ту классификацию, которая была построена в пункте 1.2, ибо на ней будут строиться дальнейшие рассуждения и практические инструкции. Стоит начать с самой относительно легкой для инклюзии первой группой (относительно, так как при инклюзии нужно учитывать не только аспект взаимодействия ученик - изучаемый предмет - учитель, но и аспект взаимодействия ученик-ученик, чего в этой работе, к сожалению, не будет рассмотрено, ибо подобный аспект тоже может влиять на эффективность обучения, как в положительную, так и в отрицательную сторону). Основной сложностью у части подобных детей (имеются в виду слабовидящие дети), является замедленное восприятие материального или материализованного объекта[10], это можно преодолеть путем создания подробного алгоритма действий для формируемого навыка. Этот алгоритм должен включать в себя описание последовательности действий при выполнении каждого формируемого навыка, с учетом специфики действия без зрительного контроля или с учетом частичного зрительного контроля. Этот алгоритм также должен иметь описательную часть, которая должна наполнить действия и понятия определенным содержанием и смыслом, сформировывать не полностью освоенные понятия и действия до их полного и четкого смыслового наполнения, а также дать способ самостоятельного контроля результата выполнения действия. [16](см. Приложение 3)

Этот же алгоритм может быть применен к детям группы 2-А, но с некоторыми оговорками, в частности он пригоден для усвоения предметно практических действий, но для действий с теоретическим материалом он малопригоден. Однако это ограничение преодолевается использованием тифлографики в учебных пособиях, а также с помощью речевой передачи материала и указаний к действию.

Группа 2-Б не может воспринимать социализированную речь, однако легко воспринимает информацию посредством определенных идеомоторных форм [14] (использование русского жестового языка, анимированных презентаций, и пр.). Здесь возникает проблема с инклюзией таких детей, так-как невозможно наладить связи ученик-ученик в случае невозможности речевого общения. Однако в среде детей с такими же отклонениями (в интегрированной среде), можно использовать следующие приемы: усвоение материала по принципу от частного к общему, использование мультимедийных презентаций (в частности использования в них анимаций движения и выделения, которые создают необходимые идеомоторные формы), а также уже имеющиеся приемы обучения детей с нарушениями слуха.

С группой 2-В в инклюзии необходимо очень четкое разграничение на детей, имеющих умственную отсталость и на детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). Е.Л. Иденбаум [15] считает, что дети с ЗПР должны быть классифицированы на основании оценки сформированности познавательных и социальных способностей, а точнее их дефицита. Иденбаум выделяет следующие группы:

1) Дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей. Это обусловлено недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Компенсируемость зависит от наличия достаточно типичных дисфункций, среди которых могут отмечаться нарушения произнесения слов (дисграфия, дислексия), моторная недостаточность, нарушения слуха и зрения, истощаемость психических процессов, другие нарушения нейродинамики. Также она зависит от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной регуляции, различные эмоциональные расстройства.). Данная группа составляет почти половину детей от общей части детей с ЗПР (48%).

2) Дети с преимущественно умеренным или выраженным дефицитом социальных способностей, проявляющихся в виде отсутствия или низкого уровня мотивации к учебе, недостаточности навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционных и демонстративных, а иногда и аутистических тенденций. Могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом, а также нарушением внимания, памяти, работоспособности моторики. У этих школьников трудности развития плохо поддаются коррекции, имеют тенденцию к усугублению и требуют особых приемов для формирования адекватной мотивации, установки овладения навыками произвольной саморегуляции. Они составляют от 16 % детей с ЗПР.

3) Школьники, обнаруживающие на первом плане умственный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников правомерно говорить о легком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер психики, уровень несформированности их познавательной деятельности требует особого подхода, при котором важная роль отводится практическим пробам, многократному повторению материала и т.п. Составляют от 22% детей с ЗПР

4) Дети, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей, то есть они совмещают признаки типичные для двух последних групп. Составляют 14% от детей с ЗПР.

На основании этого можно сказать что дети первой группы наиболее пригодны для инклюзии, для остальных групп детей (как с ЗПР, так и с умственной отсталостью) инклюзия невозможна, так как гипотетически, у таких детей сложно сформировать адекватною замену внешней речи про себя. А для детей первой группы по Иденбауму указания те же что и к пункту 2-A, единственное отличие в том, чтобы ученики формировали понятия самостоятельно при ориентировочной помощи педагога, на конкретном проблемном или наглядном материале.

Группа 2-Г которая частично включает все вышеперечисленные группы, имеет своей проблемой низкую мотивацию к обучению. Для решения этой проблемы можно комбинировать подход теории поэтапного формирования и проблемный подход, можно использовать обучение в игровой форме так далее... Подобные методы в инклюзивном образовании уже достаточно хорошо проработаны в существующей учебной литературе[8].

Прежде чем перейти к заключению следует подвести итог по пункту 2.2, как видно не все дети с ОВЗ могут учиться в инклюзивных классах при использовании метода поэтапного формирования умственных действий и понятий, а только те, кто могут полностью пройти всю схОпд вместе с другими учащимися.

Заключение

1. В данной работе была разработана жесткая классификация детей с ОВЗ, на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

2. На основе этой классификации были выделены группы детей с ОВЗ, к которым можно применить этот метод в условиях инклюзивного образования.

3. Была собранна уже имеющаяся теоретическая база приемов, методов и подходов, уже используемых в инклюзивном образовании, а также дополнена теми приемами, методами и подходами, которые можно использовать в инклюзивном образовании при применении приемов поэтапного формирования УДП.

4. Выдвинуты следующие гипотезы:

1. Дети со слабым зрением, или малозначительными нарушениями опорно-двигательного аппарата могут обучаться в инклюзивных классах, при использовании метода поэтапного формирования УДП, лучше, чем дети, которые обучаются «методом проб и ошибок»

2. Дети с серьезными нарушениями зрения, вплоть до слепоты, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с полной детализацией и конкретизацией каждого действия и понятия.

3. Дети с серьезным нарушением слуха и речевого аппарата, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с использованием идеомоторных образов в раскрытии материала.

Список литературы

Нормативно-правовые акты

1. Конституция Российской Федерации: принята всенар. голосованием 12 дек. 1993 г. // Собр. законодательства Рос. Федерации. -2014.-№ 31.- ст. 4398

2. Закон РФ «О социальной защите инвалидов» от 24.11.1995 №181-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 1995. - № 48.- ст. 4563

3. Закон РФ «Об образовании» от 29.12.2012 №273-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 2012. -№ 53.- ст. 7598

4. Конвенция о правах инвалидов: принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года // Бюллетень международных договоров.- 2013.- № 7.- ст. 45-67

Специальная литература

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка./ П.Я. Гальперин. - М.: Издательство Московского университета, 1985.-45с.

6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- Исследования мышления в советской психологии. М., 1966

7. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью./ А.Р. Маллер.- М.: Издательский центр «Академии», 2001 г. - 208 с.

8. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др. - Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. - 255с.

9. Инклюзивное образование: от теории к практике: практико-ориентированная монография / А. Д. Барбитова, С. Б. Гнедова ; М-во образования и науки Ульяновской обл., Ульяновский ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования, Центр инклюзивного образования. - Ульяновск : УИПКПРО, 2013. - 159с

10. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушением зрения / М.И. Земцова. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

11. Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education(Using evidence-based teaching strategies) /D. Mitchell.- London.: Routledge Taylor&Francis Group, 2008

Периодические издания

12. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека.// Вопросы психологии.-1955.- № 1.

13. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода. /Ю.С. Мануйлов //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Т.14.-Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика».- 2008г.- № 1

14. Графская Г.Ш. Опыт преподавания высшей математики студентам с ОВЗ (по слуху)/ Г.Ш. Графская // «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования»: Материалы II международной научно-практической конференции, 20-21 марта 2014 г.- Казань.: Институт экономики, управления и права, 2014.- С. 381-383

15. Инденбаум Е.Л. К чему приводит "стихийная инклюзия" детей с задержкой психического развития /Е.Л. Инденбаум // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - №4. - с. 33-38.

16. Любимов, А.А., Любимова, М.П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - №8. - С 36-44.

Приложение 1

Схема полной ориентировочной основы действия (схОдп)

Приложение 2

Конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия

Интеграция	Инклюзия
Внимание направлено на проблемы “особых” детей	Внимание направленно на всех детей детского сада, школы, группы, класса
Изменение ребёнка с его проблемами, адаптация его к предлагаемым условиям.	Изменение условий образовательной системы: дошкольного, школьного, профессионального, дополнительного образования с учетом образовательных потребностей детей
Преимущество получают только дети с ОВЗ	Преимущество получают все дети
Организуют образовательный процесс специалисты и специально подготовленные педагоги	Образовательный процесс строится с помощью коллективной работы всех его участников
Ассимиляция детей с ОВЗ под условия социальной системы	Трансформация социальных условий включающих всех участников социальной системы

умственный здоровье инклюзивный образование

Приложение 3

Схема построения подробного алгоритма действий для формируемого навыка Любимов А.А., Любимова М.П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2013. - №8. - С 36-44.

Название части схемы	Задачи части схемы	Пример использования
1) Название	Определение того что надо формировать.	Формирование навыка забивания гвоздя (в учебной мастерской)
2) Алгоритм действий	Разбиение действия на блоки	1. Алгоритм действий 1) знакомство с рабочим местом; 2) выбор заготовки древесины и гвоздя; 3) наживление гвоздя в древесину (обрезок доски); 4) заколачивание гвоздя в заготовку; 5) контроль выполнения действия.
3) Разбивка блоков алгоритма на компоненты	В каждом блоке подробно описываются действия	2. Разбивка блоков алгоритма на компоненты 1) Знакомство с рабочим местом: а) последовательно, слева направо осмотри верстак; б) определи местоположение каждого объекта; в) подготовь рабочее место, расставив инструмент и заготовки в удобном положении. 2) Выбор заготовки древесины и гвоздя: а) подбери заготовку нужного размера; б) подбери гвоздь нужного размера; г) подбери необходимый инструмент: молоток и плоскогубцы. 3) Наживление гвоздя в древесину: а) закрепи заготовку в тисках столярного верстака; б) возьми левой рукой гвоздь нужного размера; в) правой рукой определи место, в которое должен быть забит гвоздь, и закрепи на нем острие гвоздя; г) закрепив гвоздь на заготовке, большим и указательным пальцами левой руки удерживай гвоздь за середину стержня; д) правой рукой возьми молоток за ударную часть; ж) установи боек ударной части молотка на шляпку гвоздя; з) приподнимай боек и с некоторым усилием опускай его на головку гвоздя (постукивай по ней); и) продолжай забивать гвоздь, держа молоток за ударную часть, пока гвоздь не войдет в заготовку; Пример использования
		к) проверь левой рукой наличие наживленного гвоздя. 4) Заколачивание гвоздя в заготовку: а) левой рукой возьми плоскогубцы и закрепи их на середине гвоздя; б) правой рукой возьми молоток за середину ручки; в) кистью руки приподнимай молоток и опускай его на шляпку гвоздя (рассчитывай амплитуду движения молотка так, чтобы не нанести себе травму); г) забивай гвоздь, придерживая его плоскогубцами; д) после того как шляпка гвоздя коснется плоскогубцев (момент определяется по звуку), убери плоскогубцы; е) заколоти гвоздь до конца. 5) Контроль выполнения действия: а) осмотри кончиками пальцев результат работы на доске; б) определи, забит ли гвоздь полностьюили у него загнулась шляпка; в) переверни доску и, ощупав ее с обратной стороны, определи, прошел ли гвоздь насквозь; г) если гвоздь прошел насквозь, загни его конец (вдоль структуры волокон доски); д) если шляпка загнулась, то, используя пассатижи, выправи гвоздь и постарайся забить его до конца.
4)Необходимые знания	В этом разделе перечислить то, что ребенок должен знать, чтобы выполнить то или иное действие.	Техника безопасности; функциональное назначение гвоздя, молотка, пассатижей и других инструментов; строение инструментов.
5)Сформированные понятия и навыки	Описываются те навыки, которые у ребенка уже должны быть сформированы на момент обучения новому навыку.	Сформированные понятия: 1) Понятия направления: вертикально, вверх, вниз, под углом. 2) Понятия размера: толстый, тонкий, длинный, короткий, большой, маленький. Сформированные навыки: 1) Моторные навыки: движения кисти руки, предплечья; ловкость пальцев руки; удержание молотка в положении, при котором его боек находится на одной вертикальной оси с гвоздем. 2) Навыки работы с инструментами: работа с пассатижами (выпрямление загнутого гвоздя или шляпки); умение загибать конец гвоздя; умение закреплять заготовки в столярных тисках. 3) Навыки слухового восприятия: различение звука удара молотка по гвоздю и дереву (доске); различение по звуку силы удара молотком по шляпке гвоздя.

Размещено на Allbest.ru