Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты развития инклюзивного образования в России и за рубежом
• 1.1 Понятие «инклюзивное образование», его функции, виды и роль в образовательной системе города
• 1.2 Экономические и финансовые компоненты системы инклюзивного образования в Российских городах
• 1.3 Система управления инклюзивным образованием в Российской Федерации
• Глава 2. Анализ функционирования управленческой системы муниципального дошкольного образования (на примере г. Норильска)
• 2.1 Текущее состояния системы дошкольного образования в Норильске
• 2.2 Анализ функционирования финансовой составляющей системы муниципального дошкольного образования
• 2.3 Проблемы и направления развития предоставляемых услуг системой муниципального дошкольного образования
• Глава 3. Совершенствование механизма управления проектом инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города
• 3.1 Основные модели и подходы к управлению дошкольным образовательным учреждением
• 3.2 Роль психолого-медико-педагогического консилиума в процессе инклюзии в условиях ДОУ
• 3.3 Структурно-функциональная модель интеграции детей с ОВЗ в ДОУ
• Заключение
• Список использованной литературы



Введение

Основными целями современного дошкольного образования являются обеспечение его общедоступности, расширение вариативности и повышение качества образовательных услуг, предоставляемых дошкольным образовательным учреждением. В настоящее время обозначен приоритет личностно-ориентированных, индивидуализированных технологий воспитания и обучения, направленных на реализацию потребностей и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечения им полноценного образования.

В статье 24 Конвенции о правах инвалидов (2006) говорится: «Государство обязано обеспечить равный доступ для всех детей с инвалидностью к образованию, и это должно происходить путем обеспечения инклюзивной системы образования».

Федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 02.03.2016) ст.79 гласит: «Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность»

Для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья важно не только получить помощь квалифицированных специалистов (дефектологов, психологов и др.), но и приобрести неоценимый опыт общения со сверстниками, свой первый опыт социальной интеграции.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков лишь 5-7% дошкольников здоровы, свыше 60% имеют функциональные отклонения и нуждаются в проведении лечебных, адаптационных, психолого-педагогических мероприятий. Зарегистрировано увеличение заболеваемости по патологии центральной нервной системы: более чем 30% детей рождается с перинатальным поражением ЦНС, последствием которого является комплекс нарушений в развитии психических процессов ребенка. Из этого количества детей на конец первого года жизни 77,5% имеют нарушение поведения, а 67,7% - нарушение в развитии (отставание на 3-6 календарных месяцев). И этот показатель продолжает неуклонно расти.

Данный факт указывает на то, что в состоянии здоровья детей сформировались устойчивые негативные тенденции - увеличение распространенности факторов риска формирования нарушений здоровья и развития, рост заболеваемости и инвалидности.

Особую актуальность развитие интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольные образовательные учреждения имеет в сфере образования, которое на протяжении последних десятилетий подвергается серьезным изменениям и реформированию. Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья способствует внедрению инклюзивного воспитания и обучения в систему дошкольного образования.

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений.

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для детей с ограниченными возможностями здоровья является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Современная система дошкольного образования призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям ребенка, в том числе:

* потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии - с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей;

* потребности в органичном вхождении ребенка в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества;

* потребности в развитости у ребенка универсальных трудовых и практических умений.

Проблемным является также вопрос профессиональной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров, работающих в условиях совместного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. Актуальной составляющей качества интеграции в дошкольные образовательные учреждения является овладение воспитателями массовых детских садов необходимыми дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями.

Приведенные выше факты и умозаключения позволяют говорить об определенных противоречиях, сложившихся в современной системе дошкольного образования. С одной стороны, ярко выраженный социальный заказ общества на создание всем детям дошкольного возраста равных стартовых возможностей при подготовке к школе, предоставление возможностей дошкольным образовательным учреждениям реализовывать воспитательно-образовательные услуги в разных формах, тенденция на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общество нормально развивающихся сверстников. С другой стороны, слабость нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность дошкольных образовательных учреждений, методическая и материально-техническая не оснащенность процесса включения детей с разным уровнем психофизического развития в систему дошкольного образования, ментальная и психолого-педагогическая неготовность педагогов и родителей к реализации вариативности дошкольного образования.

Указанные факторы свидетельствуют об актуальности и значимости выбранной темы магистерской диссертации «Совершенствование механизма управления проектом инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города»

Степень разработанности проблемы.

Проблемы помощи детям с ограниченными возможностями здоровья через интеграцию их в образовательное пространство представлены в работах Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбурга, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицина, А. Кристиансена, Й. Тессебру и др.

Б.П. Пузанов, С.С. Степанов дают толкование понятия «интегрированное обучение» (аномальных детей)» как процесса совместного обучения и воспитания детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования с нормально развивающимися детьми.

Интеграция ребенка с проблемами в развитии, как считают Л.П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте.

В работах названых авторов проблема интеграции дошкольного образования, требует дополнительного исследования вопросов, не разработанных в незначительной степени в современном образовании: о закономерностях восприятия новшеств руководителями, педагогами, технологии профессиональной подготовки, снятии психологических барьеров и др.

Целью исследования является совершенствование механизма управления проектом инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города обеспечивающего доступность качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. анализ используемых подходов к организации инклюзивного образования в российской практике, их преимущества и недостатки, основные факторы, определяющие развитие инклюзивного образования в России;

2. обоснование применения проектной методологии для совершенствования управления инновационным проектом инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города;

3. Построение структурно-функциональной модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольные образовательные учреждения города

Объект исследования - проекты инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города.

Предметом исследования является совершенствование механизма управления проектами управления инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города.

Методы исследования теоретический анализ литературных источников и анализ работ авторов на основе экспертных оценок, посвященных проблеме интеграции и организации работы; анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность дошкольных образовательных учреждений; анализ публикаций по проблемам перестройки системы дошкольного образования; моделирование.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

· проанализированы особенности развития инклюзии в России и за рубежом;

· на основе исследования инклюзивного образования в России выявлены основные проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольные образовательные учреждения;

· дана сущностная характеристика муниципального управления дошкольного образования г. Норильска;

· научно обоснована модель управления проектом инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения города.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

- под совершенствованием механизма управления проектом инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения города мы подразумеваем процесс включения детей с ограниченными возможностями здоровья во все сферы жизни общества как равноправных его членов.

- наиболее существенными проблемами интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в сфере дошкольного образования являются: создание специальных адаптивных условий для интеграции, предоставление детям с особенностями развития большего количества возможностей для социализации; подготовка кадров, ориентированных на интеграцию, информированных в вопросах сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых группах;

- главными условиями эффективного внедрения модели инклюзивного образования в практику дошкольных образовательных учреждений являются: общая цель; нормативная база инклюзивного образования; высокая компетентность руководителей, владеющих технологией развивающего управления; построение профессиональных компетенций на гуманистических, демократических началах; система стимулирования педагогов в процессе инклюзивной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что совершенствование механизма управления проектом инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения города позволяет повысить эффективность управления этим процессом. Применение методологии управления проектами при совершенствовании механизма управления проектом инклюзивного образования в ДОУ города способствует достижению целей и результатов проекта с требуемым качеством в установленные сроки и в рамках бюджета.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании модели управления интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольные образовательные учреждения города. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости и позволяют существенно повысить профессиональную компетентность педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, тем самым способствуя процессу инклюзивного дошкольного образования России.



Глава 1. Теоретические аспекты развития инклюзивного образования в России и за рубежом

1.1 Понятие «инклюзивное образование», его функции, виды и роль в образовательной системе города

Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми.

В традиционной для России системе образования лица с той или иной формой инвалидности получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных учреждениях-интернатах.

Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения воспитанников в медицинских и педагогических потребностях, а с другой - препятствует социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, ограничивая их жизненные шансы.

Включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс в массовые образовательные заведения - новый подход для российского образования. Именно этот подход терминологически связан с процессом, который называется «инклюзия в образовании», и, соответственно, образование в русле этого подхода - «инклюзивное образование».

В педагогике инклюзивное образование рассматривают как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность обучения для всех, в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

В его основу положено убеждение об исключении любой дискриминации личности и равного отношения ко всем людям. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование, принадлежит Л.С. Выготскому, который в 30-е годы 20 века одним из первых обосновал необходимость такого подхода. Его мысли о связи между социальной активностью, социальном окружении и индивидуальным развитием человека заложили методологическую основу социально - образовательной интеграции детей с проблемами в развитии. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». - 2010. - №4 (40). - С.15-26.

Традиционно, в специальной педагогике, человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) характеризуют как индивида, имеющего физический и (или) психический недостатки, требующие создания специальных условий для получения образования при освоении учебных программ. В инклюзивной среде создаются условия, учитывающие особые образовательные потребности (ООП) людей данной категории, то есть нужды, которые по той или иной причине затрудняют получение образования.

Инклюзивная образовательная модель рассматривается многими исследователями не как статичное обучение детей, с трудом поддающееся каким-либо изменениям, а как динамическое действие, направленное на постоянное вариативное изменение условий воспитательно - образовательного процесса, нацеленного на учет индивидуальных возможностей каждого воспитанника. Подлинная инклюзия, по мнению авторов научных публикаций, не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную.

Инклюзивное (включающее) образование с точки зрения права можно рассматривать как систему мероприятий (механизмов), обеспечивающих реализацию права лиц с ограниченными возможностями на образование. Обучение лиц с особыми образовательными потребностями в условиях обычного образовательного учреждения позволяет обеспечить действительное (а не формальное) равенство прав детей при получении образовательных услуг и в равной мере доступное образование для любых граждан независимо от их состояния здоровья и иных субъективных характеристик.

Инклюзивная форма обучения - это достаточно новая форма обучения для нашей страны, хотя попытки ее внедрения и предпринимаются с 1992 года. Инклюзивное образование широко стали применять на Западе в качестве наиболее приемлемой и гуманной формы обучения детей с ограниченными возможностями, а также для детей групп социального риска (детей из неблагополучных семей, детей-эмигрантов, беженцев, пострадавших в результате насилия, войн, терактов) начиная с 70-х гг. XX века. Очевидно, что опыт России начался значительно позже, чем на Западе, и сопровождался такими неблагоприятными факторами, как не разработанность правовой базы по этому вопросу, сложная политическая и социальная ситуация в стране, низкий уровень меценатства и деятельности общественных организаций, враждебная по отношению к новой на тот момент идеи инклюзивного образования позиция СМИ и общества в целом. Во многом эти факторы затормозили развитие системы инклюзивного образования в России, определяя ее порой бессистемность, хаотичность реализации, но не позволили этой идеи исчезнуть вовсе.

Безусловно, система инклюзивного образования в России формируется под явным влиянием западных образцов. При этом в силу определенных различий социальных условий становления интеграционных процессов, в нашей стране возникла собственная концепция инклюзивного обучения, три основных принципа которой:

1. интеграция через раннюю коррекцию;

2. интеграция в условиях обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным;

3. дифференцированные показатели к интегрированному обучению.

Согласно этим трем принципам интеграция образования в России приняла такие формы, что, став в какой-то момент ведущей тенденцией системы специального образования, она, тем не менее, не подменила собой систему в целом и существует наряду с другими - традиционными и инновационными.

Международный опыт показывает, что практике внедрение системы инклюзивного образования, в частности идеи интеграции, в различных странах придается огромное значение и в результате многолетнего опыта появилось множество форм как самой интеграции, так и ее методик, что, безусловно, делает эту систему более гибкой. На сегодняшний день принято выделять 4 основные формы социальной и образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья: временная, частичная, комбинированная, полная.

«Временная (эпизодическая) интеграция предполагает объединение лиц с ограниченными возможностями здоровья и «здоровых» не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещение лиц с ограниченными возможностями здоровья в группу к нормально развивающимся сверстникам на определенное время, с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция имеет место в тех случаях, когда лица с ограниченными возможностями здоровья посещают отдельные занятия и праздники в дошкольном образовательном учреждении, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям.

Комбинированная интеграция предполагает, что лица с ограниченными возможностями здоровья в течение всего дня находятся в группе нормально развивающихся сверстников и, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция (инклюзия) подразумевает помещение лиц с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс (группу) образовательного учреждения до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для лиц, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии» Зайцев Д.В. Социальная политика России в сфере образования: смена приоритетов // СОЦИС, 2002.

Инклюзивная модель образования строится на следующих принципах:

*сложность решаемых задач должна соответствовать способностям обучающихся,

*удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей каждого учащегося,

*преодоление потенциальных барьеров в образовании.

В инклюзивных образовательных учреждениях все обучающиеся, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе.

Принцип доступности образования закреплен в основных международных актах по правам человека. Так в соответствии со статьей 26 Всеобщей декларации прав человека каждый человек имеет право - на образование; оно должно содействовать полному развитию человеческой личности.«Всеобщая декларация прав человека». 10 декабря 1948 г.//Сборник важнейших документов по международному праву. Ч. I. Общая. М.: Институт международного права и экономики, 1996. С. 101. Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка (статьи 28, 29) подтверждает право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей.

Наиболее подробным и содержательным актом в области инклюзивного образования является, по-видимому, Саламанкская декларация, которая была принята в июне 1994 года путем аккламации участниками Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, среди которых более 300 участников представляли 92 правительства и 25 международных организаций, в том числе ЮНЕСКО. В п. 18 ст.15 указывается на необходимость в рамках образовательной политики предусматривать, что любой ребенок с умственными и физическими недостатками должен посещать ближайшую школу. Исключения из этого правила следует рассматривать в каждом случае отдельно, когда для удовлетворения потребностей конкретного ребенка можно предусмотреть только лишь образование в какой-либо специальной школе или специальном учреждении.

В Саламанкской декларации закреплен основной принцип инклюзивной школы, - все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные учреждения должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путем приведения в соответствие различных видов и темпов обучения. Вместе с декларацией участники конференции приняли программу «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», в которых, в частности, предусматривается необходимость адаптации учебных планов к потребностям детей, оказания дополнительной учебной поддержки при освоении обычного учебного плана, а не обучение детей с особыми потребностями по специальному учебному плану.

Акты международного права свидетельствуют об изменениях в сознании общества, выражающихся в постепенном переходе от признания равенства инвалидов в правах, их права на доступность образования к определению механизма обеспечения этого равенства. Они отражают растущее внимание общества к проблемам инвалидов, развивают содержание общепризнанного в международном праве принципа уважения прав человека, символизируют в определенной мере стремление различных социальных систем к интеграции, к возможному в будущем изменению внутреннего законодательства государств с целью совершенствования механизма реализации прав людей с ограниченными возможностями.

Основные внутригосударственные акты Российской Федерации также закрепляют принципиальные положения о равенстве в правах, о доступности образования для каждого.

В соответствии со ст.43 Конституции РФ каждый имеет право на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

Согласно ст.2 Закона РФ «Об образовании» государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. В соответствии с п.1 ст.5 указанного закона гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от состояния здоровья. Ограничения прав на профессиональное образование по признаку состояния здоровья могут быть установлены только законом. Согласно п. 6 указанной статьи государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Таким образом, можно определить приоритетность инклюзивного образования в качестве оптимального для интеграции детей с особыми образовательными возможностями в дошкольные образовательные учреждения города.

1.2 Экономические и финансовые компоненты системы инклюзивного образования в Российских городах

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

27 июня 2016 г. Минобрнауки России утвердило Межведомственный комплексный план по организации инклюзивного образования на 2016-2017 год. В котором, в частности, предусмотрены:

- разработка УМК для детей с ОВЗ, учебных пособий, мультимедийного сопровождения детей-инвалидов, примерных адаптированных образовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ;

- разработка профессиональных стандартов: педагога-психолога, педагога-дефектолога и ассистента (помощника) по оказанию технической помощи лицам с инвалидностью и ОВЗ;

- курсы повышения квалификации, семинары, конференции по вопросам инклюзии;

- внедрение в течение 2016-2017 гг. профстандартов педагога-психолога, педагога-дефектолога;

- проведение II второго Всероссийского съезда педагогов-дефектологов;

- проведение Всероссийских конкурсов: «Лучший по профессии» среди обучающихся с ОВЗ, «Психолог года», «Лучшая Инклюзивная школа России», Всероссийской конференции по вопросам деятельности Центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.;

- проведение спортивных мероприятий, в т.ч. Всероссийской спартакиады среди обучающихся с ОВЗ;

- проведение проверок по вопросам соблюдения прав детей с ОВЗ и инвалидностью, а также мониторинг по обеспечению условий доступности для инвалидов предоставляемых услуг в образовательных организациях.

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

На федеральном уровне сейчас ведется масштабная подготовка педагогов, вырабатываются педагогические технологии, разрабатывается соответствующая литература. Впереди - переходный период: педагогические коллективы на уровне всех субъектов Российской Федерации ждет напряженная работа.

Уже разработан профессиональный стандарт педагога-психолога, начинается его апробация в регионах. Есть определенность со стандартом помощника (ассистента). Профессиональный стандарт тьютора (сопровождающего для ребенка с ограниченными возможностями) будет определен до конца 2017 года.

При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь группы (класса). Цель инклюзии - организация пространства группы (класса) для успешной реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ.

Дошкольная образовательная политика реализуется на основании Постановления Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. №666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении». Одной из основных задач дошкольного образовательного учреждения обозначено осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Для решения этой задачи определены дошкольные образовательные учреждения следующих видов:

* детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);

* детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании).

В Постановлении подчеркивается, что дошкольное образовательное учреждение может проводить реабилитацию детей-инвалидов при наличии в нем соответствующих условий.

Наиболее распространенной формой получения образования детьми с ОВЗ в настоящее время в России является специальное (коррекционное) образование. Однако процесс интеграции детей с ОВЗ в образовательные учреждения России активизируется, апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового образования, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Однако, в нашем обществе, в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция - родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с ОВЗ на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Одним из первых представлений об инклюзии являлось простое «перемещение» обучающихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов - в классы общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. И часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В тоже время индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально раннем этапе. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения на ступени начального общего образования и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

В рамках данного направления необходимо обеспечить развитие дифференцированной сети учреждений, осуществляющих деятельность по ранней диагностике и коррекции нарушений развития у детей. По оказанию психологической, педагогической, социальной, медицинской, правовой помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии, по месту жительства, а также информирование населения об этих учреждениях и оказываемых ими услугах.

Второе важнейшее направление деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья - создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учетом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования.

В настоящее время в России, в рамках интеграции, действующее законодательство позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными.

Проводя наше исследование, мы немного окунулись в историю появления инклюзивного образования в нашей стране.

Современная коррекционная педагогика базируется на идеях Выготского Л.С., теоретических и научно-практических знаниях педагогики, изучающих дефектологию. Опыт работы с контингентом детей с ОВЗ, показывает всю остроту вопросов современной дефектологии, их значимость в изучении причинно-следственной и развивающей адаптивно-педагогической стратегии. Основным постулатом, положенным в основу педагогического учения Выготского Л.С. является тезис, поясняющий, что ребенок с наличием дефектологического признака, не является менее развитым, по сравнению с нормальными сверстниками, он развит «по-иному». Иное развитие ребенка, по словам В. Штерна (1922), представляет собой цепь метаморфоз с качественным своеобразием протекания процессов, его специфической структуры организма и личности, на каждой ступени развития, и в каждой его фазе [7, с. 154]. Знание особенностей развития детей, с различной патологией, должно лечь в основу корректного построения педагогических моделей взаимодействия.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321)

Под ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности ребенка понимают некоторый «сбой» в деятельности психофизиологических систем организма, который значительно нарушает адаптацию ребенка к условиям жизни в обществе и приводит в дальнейшем к патологическим формированиям личности.

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением в развитии является его включение в жизнь социума и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Он считал, что широчайшая ориентировка на детей, имеющих нормальное психофизическое развитие, должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Анализ развития специального образования показывает, что в 90-е гг. ХХ столетия приоритетным направлениям выдвигается идея интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Таким образом, инклюзивное образование не исключает коррекционное образование, оно не вытесняет его. Должны быть созданы условия и для того, и для другого. Только родители вправе решать, где будет учиться их ребенок. А система образования должна предоставить разные варианты. Инклюзивные школы не могут исчезнуть, но они нуждаются в обновленном содержании, результат обучения должен быть более высоким.

По результатам проведенного нами исследования, по развитию инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях города выявлены противоречия на пути становления института инклюзивного образования:

- между увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья и дефицитом образовательных организаций, обеспечивающих качественное удовлетворение их особых образовательных потребностей;

- между растущим запросом на удовлетворение особых образовательных потребностей и недостаточной разработанностью организационно-правовых и медико-психолого-¬педагогических условий их удовлетворения;

- между реальными потребностями в специалистах, владеющих технологиями эффективного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и реальным количеством таких специалистов в регионе.

Указанные противоречия актуализируют проблему образования детей с ОВЗ, которая заключается в недостаточной разработанности правовых, организационных, медицинских, психологических, педагогических, социальных основ и специальных условий для удовлетворения особых потребностей в образовании, которые закономерно возникают в силу ограничений возможностей из-за состояния здоровья.

Создание условий для получения качественного дошкольного образования детьми с учетом их физических и психологических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в сфере модернизации системы образования и реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, законодательство России содержит необходимые положения для внедрения инклюзивного образования, включает нормы-принципы, закрепляющие право каждого гражданина на получение образования. Однако в нормах действующего законодательства об образовании не в полной мере проработаны механизмы управления инклюзивным образованием, что, на наш взгляд, не может не вызывать трудности в реализации права, на образование для детей с ограниченными возможностями.

1.3 Система управления инклюзивным образованием в Российской Федерации

Система управления инклюзивными образованием представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, муниципальных органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Под системой образования в Российской Федерации понимается совокупность образовательных стандартов и программ, сеть образовательных учреждений (дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений дополнительного образования, учреждения высшего, среднего и начального, профессионального образования) и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих функционирование системы.

Принцип системного подхода к образованию предусматривает, что система образования страны включает в себя самостоятельные составляющие - подсистемы этой целостной и единой системы. В свою очередь, каждая из них, в своей области, представляет собой самостоятельную систему более конкретного уровня. Это системы профессионального и общего образования, высшего, среднего специального, среднего, начального, дошкольного, дополнительного образования. Панферова Н.Н. Школоведение. - М., 2012. - С. 5.

В настоящее время, в рамках модернизации сферы образования, успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами именно в системе образования. В судьбе системы образования наступил важнейший этап реального вхождения в сферу рыночных отношений со всеми вытекающими последствиями, проблемами и радикальными изменениями основ функционирования и определения стратегии развития.

Согласно требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), необходимым становится создание условий для максимального развития возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, а также психолого-педагогического сопровождения их индивидуальности и творческого потенциала. В этой связи сегодня дефектологами, логопедами, педагогами и психологами рассматриваются различные перспективные пути освоения в российской системе образования разных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающих получение полноценного образования и реализацию потребностей детей с ОВЗ в личностной самоактуализации - индивидуализация, инклюзия, интеграция и т.д. В рамках данной статьи мы остановимся на проблематике процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательное пространство дошкольных образовательных учреждений города.

По данным разных исследователей, в российских дошкольных образовательных учреждениях сегодня находятся порядка 30% детей с ОВЗ, интегрированных в среду массовых ДОУ по разного рода причинам Кучмаева О.В. Образование детей-инвалидов: статистический аспект // Статистика и экономика. - 2016. - С.21.:

- дошкольники, не имеющие соответствующих диагнозов, но с заметными нарушениями адаптации; их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии пока еще не выявлено;

- дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам (например, потребность в социальной адаптации) уверены в необходимости его обучения в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Приоритетной целью интеграции детей с ОВЗ в образовательном пространстве ДОУ является социализация через усвоение такими детьми общечеловеческого опыта, через совместную деятельность и общение с другими людьми, сверстниками и взрослыми. Ребенок, имеющий какие-либо нарушения в развитии, должен научиться взаимодействию и общению в одной группе, должно происходить развитие его потенциала (интеллектуального и личностного).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:

- ранняя диагностика и коррекция;

- обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы интеграции, которую предпочли родители ребенка;

- продуманном и обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

Одной из тенденций развития содержания образования является его стандартизация. Сластенина В.А. Педагогика. - М.: Академия, 2013. - С. 576.Сегодня реализация основных образовательных программ осуществляется в соответствии с ФГОС, которые должны обеспечивать:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего и высшего профессионального образования;

3) требовательность к разработке содержания образования образовательными учреждениями всех уровней, а также создать предпосылки для более объективного контроля за деятельностью.

То есть, когда говорим о том, что стандарт обеспечит единство в структуре программ, единство в условиях их реализации, единство в результатах как целевых ориентиров, - ни у кого не возникнет вопросов, как ребенок из детского сада во Владивостоке сможет поступить в первый класс московской школы.

Введение новых образовательных стандартов в образовательную практику потребовало создания и иных условий качества. Решение задачи по созданию общероссийской системы оценки качества образования, направленной на адекватную и гласную оценку результатов работы образовательных учреждений, достигается совершенствованием механизмов контроля и управления на всех уровнях образования, а также обеспечение всех участников образовательного процесса и общества в целом объективной информацией о качественных параметрах образования в Российской Федерации, что подразумевает:

1) повышение уровня прозрачности системы образования и открытости для общества оценок качества образовательных услуг;

2) расширение участия общественности в контроле над образовательными учреждениями через механизмы их публичной отчетности о собственной деятельности и итоговой аттестации учащихся;

3) введение единой независимой системы оценки качества образования в форме государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений; освоение образовательными учреждениями механизмов инновационного развития.

В соответствии с Законом об образовании, управление системой образования включает в себя (ст. 89):

1) формирование системы взаимодействующих федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования;

2) осуществление стратегического планирования развития системы образования;

3) принятие и реализацию государственных программ Российской Федерации, федеральных и региональных программ, направленных на развитие системы образования;

4) проведение мониторинга в системе образования;

5) информационное и методическое обеспечение деятельности федеральных государственных органов, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования;

6) государственную регламентацию образовательной деятельности;

7) независимую оценку качества образования, общественную и общественно-профессиональную аккредитацию;

8) подготовку и повышение квалификации работников федеральных государственных органов, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, руководителей и педагогических работников образовательных организаций.

Структура управления образованием в России сформирована по линейно-функциональной схеме, сочетающей вертикальную организацию управления с распределением функций по уровням управления, которая характеризуется основными чертами:

1) наличие нескольких уровней, в которых каждый нижестоящий уровень находится в административном ведении вышестоящего - решения вышестоящих органов являются обязательными для нижестоящих;

2) ограничение административного подчинения нижестоящих уровней управления вышестоящим отдельными функциями или некоторым их набором - вышестоящий орган может принимать обязательные для нижестоящего решения по ограниченному кругу вопросов;

3) возможность для органа управления управлять только теми организациями, которые находятся в его непосредственном административном ведении. Беляков C.A. Новые лекции по экономике образования. - М., 2014. - С. 73-90.

Государственное управление в сфере образования в пределах своих полномочий осуществляют:

1. Федеральные органы государственной власти, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и местные (муниципальные) органы власти.

2. Федеральный уровень управления образованием представляют Министерство образования и науки Российской Федерации (далее - Минобрнауки России), которое является центральным органом управления образованием в России.

Минобрнауки России осуществляет функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности, нанотехнологий, интеллектуальной собственности, а также в сфере воспитания, социальной поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений. Цели его деятельности:

1. Обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения как основы социальной мобильности и снижения социально-экономической дифференциации в обществе.

2. Обеспечение текущих и перспективных потребностей экономики и социальной сферы в профессиональных кадрах необходимой квалификации, создание условий для развития непрерывного образования.

3. Создание условий для активного включения детей, обучающихся образовательных учреждений в экономическую, социально-политическую и культурную жизнь общества.

4. Создание условий для развития и эффективного использования научно-технического потенциала.

5. Создание условий для активизации инновационной деятельности.

Цели Минобрнауки России определены исходя из важности и необходимости удовлетворения потребностей населения в образовании, обеспечения доступности качественного образования, насыщения экономики квалифицированными кадрами, интеграции образования и научно-технической деятельности, повышения эффективности использования научно-технических достижений, реформирования научной сферы и стимулирования инновационной деятельности как ключевых источников устойчивого экономического роста и повышения благосостояния общества.

3. Государственные органы управления образованием субъекта Российской Федерации представлены такими службами, как Министерства, Комитеты, Департаменты (республиканские, краевые, областные), основная задача которых заключается в следующем:

1) нормативное правовое регулирование и разработка проектов законов и правовых актов субъекта федерации в областях дошкольного, начального, основного и среднего (полного) общего образования, начального и среднего профессионального образования, науки, в сфере защиты прав и основных гарантий ребенка;