3.3 Структурно-функциональная модель интеграции детей с ОВЗ в ДОУ

Основными принципами сопровождения ребенка в процессе инклюзии в ДОУ являются:

1. Рекомендательный для исполнения характер

Логика сопровождения подразумевает отказ от «законодательных» решений. Ответственность за решение проблемы остается за родителями. На разных стадиях развития проблем специалисты системы сопровождения могут дополнить советами «не работающие» элементы системы.

2. «На стороне ребенка» - в нем отражено базовое противоречие сопровождения. Виновником проблемных ситуаций развития ребенка выступает не только социальное окружение или генотип ребенка от природы, но и особенности развития личности.

3. Непрерывность сопровождения гарантируется ребенку на всех этапах оказания помощи. Специалистами сопровождения будет прекращено оказание помощи только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Так же дети отягощенные факторами риска, например, ребенок - сирота, будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

4. Мультидисциплинарность сопровождения означает согласованность команды специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

5. Индивидуальное сопровождение предполагает создание условий для выявления групп риска и гарантирование помощи детям, которые в ней нуждаются.

6. Системное сопровождение, проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях: разработка и реализация программ развития образовательных систем; проектирование новых типов образовательных учреждений; создание профилактико - коррекционных программ.

Сопровождение представляет собой целостную систему, и как любая система, состоит из элементов (или компонентов), которые одновременно являются инвариантными этапами. В сопровождении, как в процессе, что разворачивается во времени, можно выделить основные компоненты:

1. Организационная деятельность

2. Психосоциальная диагностика

3. Коррекционно-развивающая работа

4. Консультирование

5. Просвещение и профилактика

6. Методическая работа

Совокупность приемов и способов взаимодействия всех участников пространства организации является комплекс методологических подходов, интегрирующих возможности системного подхода с достижением конкретных результатов. Выделенные методологические подходы рассматриваются в тесной зависимости, позволившие спроектировать модель организации службы сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии в условиях ДОУ.

В процессе анализа научно-педагогических источников было определено, что структурно - функциональные компоненты могут быть представлены в виде компонентов, обеспечивающих функционирование модели:

1. Целевой компонент,

2. Содержательный,

3. Деятельностный,

4. Технологический,

5. Результативный.

Рисунок 4. Модель организации службы сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии в условиях ДОУ

Одним из основных компонентов модели является целевой компонент, он характеризуется наличием цели, которая определяет стратегическое направление организации сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии. При определении цели и задач необходимо учесть, что они должны быть: конкретными и специфическими; ориентирующими на получение практических результатов.

Основная цель образовательного учреждения при разворачивании инклюзивной практики - создание условий для полноценного проживания детьми с ОВЗ периода дошкольного детства, совместное воспитание и образование детей.

После определения цели ставятся задачи организации сопровождения в процессе инклюзии:

- создание уютного, комфортного пространства для всех

- создание среды, способствующей гармоничному развитию личности

- формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения

- создание в ДОУ педагогической системы, центрированной на потребностях ребенка и его семьи. Не ребенок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество

- формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс.

Все вышесказанное, позволяет выстроить определенную модель сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1) системность - реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям

2) комплексность - проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности

3) интегративность - интеграция различных методов, методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов;

4) приоритет особых потребностей ребенка и учет его особых потребностей;

5) непрерывность - отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения и воспитания.

Следующий компонент модели организации сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии в условиях ДОУ - организационный, который содержит нормативно-правовое и программное обеспечение. В целях обеспечения организованной работы необходимо наличие нормативной документации, регламентирующей деятельность по сопровождению в процессе инклюзии. Локальные акты дошкольного образовательного учреждения максимально отражают конкретную специфику дошкольного образовательного учреждения. Поэтому алгоритм создания нормативно-правовой базы сопровождения в процессе инклюзии детей с ОВЗ дошкольного образовательного учреждения может выглядеть следующим образом:

1. Положение об инклюзивных группах

2. Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения инклюзивной группы

3. Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» с полным их перечнем

4. Договор с родителями

5. Штатное расписание

6. Должностные инструкции

7. Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании инклюзивной группы

Следующей составляющей организационного компонента является разработка Программы сопровождения детей с ОВЗ включающая в себя следующие элементы:

- проблемное и целевое древо программы (иерархию проблем, цели, задачи проекта, планируемые результаты, необходимые для решения поставленных задач, необходимые действия);

- основная идея программы, содержащая способ решения проблем и его обоснование, теоретическое или эмпирическое;

- выбор стратегии реализации программы, этапы и график реализации;

- участники (ответственные исполнители) программы;

- ограничения и риски, которые могут оказать негативное воздействие на реализацию программы;

- способы оценки результатов программы (показатели реализации);

- управление реализацией программы;

- логико-структурная схема программы: цели и задачи, показатели достижения, их измерение;

- списки мероприятий с указанием сроков, за которые ответственны участники реализации программы.

Третий компонент модели сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии представлен содержательным компонентом, который представлен, направлениями службы сопровождения и их взаимодействием:

Рис. 5. Направления сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии в дошкольном образовательном учреждении

Учитывая особенности кадрового состава дошкольных образовательных учреждений, содержание образовательного процесса и задачи инклюзивной деятельности. Сопровождения в процессе инклюзии может быть представлена следующими направлениями деятельности, представленными на рисунке 5.

Выводы к главе 3

1. Управление проектами - это процесс применения знаний, навыков, методов, средств и технологий к проектной деятельности в целях достижения или превышения ожиданий участников проекта.

2. С помощью проектных методологий можно рассмотреть проект в любой перспективе и быстро перейти от одного представления к другому. С помощью различных средств и технологий управления проектами возможно определить виды работ, выполнение которых задерживается или стоимость которых превышает бюджет.

3. Инновационная деятельность в образовании может быть отнесена к проекту, если кроме уникальности, цели, сроков выполнения работ (что является необходимыми признаками проекта и инновации) у нее есть еще и такие достаточные признаки как: четко сформулированная цель (модель, которую необходимо создать), координированное выполнение взаимосвязанных целей и наличие проектной группы из специалистов из различных областей.

4. В диссертационной работе понятие «управление проектом инклюзивного образования» употребляется как деятельность, мероприятие, предполагающее осуществление комплекса каких-либо действий, обеспечивающих достижение определенных целей. По уровню социальной значимости инновационный проект по совершенствованию механизма управления проектом инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения города рассматривается как модернизационный.

Заключение

Таким образом, особую значимость на современном этапе приобрели вопросы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду как альтернативной формы внутри общегосударственной системы образования, и начальным звеном здесь является образовательное пространство дошкольных образовательных учреждений.

Термин «образовательное пространство», который в настоящее время широко используется в научной литературе и педагогических кругах, достаточно многогранный. По определению А.Г. Николаевой, в нем можно обнаружить следующие основные аспекты:

- место, где воспитывается «человек культуры» - свободный, гуманный, творческий, способный к самоопределению, к ведению диалога с другими культурами (такова позиция И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, Р.И. Туктаровой, М.И. Корневой и др.);

- часть социального пространства, в пределах которого на единой ценностно-смысловой основе педагоги осуществляют нормированную образовательную деятельность (позиция исследователей С.К. Бондыревой, Б.С. Гершунского, Г.Н. Серикова, В.Е. Шукшунова и др.);

- область функционирования государственных образовательных стандартов (точка зрения В.М. Полонского, Н.Д. Никандрова и др.);

- проявление и освоение ценностей культуры, происходящее в разнообразии видов деятельности дошкольников - например, можно говорить об «игровом пространстве», «познавательном пространстве», «художественном пространстве» и т.д. (согласно точке зрения И.Д. Демаковой, О.С. Газмана, И.П. Иванова и др.).

- определенная среда (по мнению М.И. Корневой, образовательное пространство - это социокультурная, образовательная среда; согласно Р.И. Туктаровой - среда оказания воспитывающего влияния на ребенка, и т.д.

В целом, образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения можно трактовать как упорядоченную, гармонизированную, социокультурную среду, которая складывается в ДОУ как результат совместной ценностно ориентированной образовательной деятельности всех субъектов и подчиняется актуальным задачам воспитания и развития дошкольника.

Для детей дошкольного возраста, имеющих нарушения в физическом или психическом развитии (то есть детей с ОВЗ) жизненно важно не только получить помощь квалифицированных специалистов (медиков по профилю их болезни, дефектологов, психологов и др.), но и приобрести неоценимый опыт общения со сверстниками, свой первый опыт социальной интеграции. Интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения сегодня является, с одной стороны, социальным заказом общества и государства, а с другой - закономерным этапом развития системы инклюзивного образования. Она не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри общегосударственной системы образования.

Вместе с тем, понятно, что проблемы, связанные с интеграцией детей с ОВЗ в образовательное пространство ДОУ, вновь делают систему помощи ориентированной на особые категории детей. К тому же, опыт проведения в дошкольном образовании инклюзивных программ, причем не только в России, но и во всем мире, привел к пониманию того обстоятельства, что, во-первых, индивидуальный подход, применяемый к детям с ОВЗ в силу их особых образовательных потребностей, важен, в принципе, каждому ребенку, а найденные в процессе создания различных моделей комбинированных групп в ДОУ методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для детей с нормативным развитием. Во-вторых, стало ясно, что следствием выделения «особых» групп в детских садах является возврат к изоляции детей с ОВЗ, за счет их исключения из культурной и социальной жизни ДОУ, что ведет к определенным преградам в общении и нарушению взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Поэтому сегодня происходит переход от модели «интеграции» к идее «инклюзии» - то есть совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями. Основные различия между двумя этими моделями заключаются в том, что в случае интеграционного подхода ребенок с ОВЗ адаптируется к системе образования, которая сама по себе при этом в целом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования, проходя цикл преобразований, приобретает возможность адаптации к особым образовательным потребностям детей с ОВЗ.

Для этого, по нашему мнению, необходимы следующие преобразования, которые должно претерпеть образовательное пространство ДОУ:

- изменения в сознании общественности, прежде всего, педагогов и родителей здоровых детей, связанные с необходимостью и возможностью включающего образования всех детей;

- подготовка педагогов в методическом и организационном аспектах;

- проведение работы с родителями детей с ОВЗ поскольку зачастую дети с ОВЗ и их родители приходят в детский сад, не имея опыта посещения ДОУ, в диалоге с родителями нужно шаг за шагом настраиваться на совместную работу в интересах интеграции ребенка в образовательное пространство;

- уменьшение размеров групп, создание безбарьерной среды;

- улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;

- создание в каждом ДОУ команды специалистов, помогающей педагогам приспособить программу и методы воспитательно-образовательного процесса к особенностям ребенка с ОВЗ;

- реализация индивидуальных маршрутов обучения, позволяющих детям с ОВЗ осваивать общую образовательную программу ДОУ в индивидуальном темпе.

Список использованной литературы

1. Абсалямова А. Управление дошкольным образованием. // Дошкольное воспитание. 2004. №4

2. Богославец Л.Г. Управление педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении инновационного типа: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 1999. - 179 с.

3. Брызгалова С.О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак // Специальное образование. - 2010. - №3. - С. 14-20

4. Брызжева Н.В., Григорьева А. И. Особый ребенок -- обычное детство. - Тула: ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО», 2013.-110 с.

5. Буренина А.И., Колонтаева Л.И. Проектирование интегративной программы предшкольного образования: методич. пособие. - СПб.: ЛОИРО, 2007

6. Валицкая А.П. Инклюзивное образование - образование для всех / Валицкая А.П., Рабош В.А.// Социальная педагогика. - 2009. - №1. - С. 18-22.

7. Виноградова Н.А., Микляева Н.В. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ: методич. пособие - М.: Айрис-пресс, 2007. - С.97-99.

8. Волкова Л. С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Волкова Л.С.// Дефектология. - 2002. - №3. - С. 3-8.

9. Годовникова Л.В. Условия интегрированного образования детей с нарушениями развития / Годовникова Л.В. // Педагогика. - 2008. - №8. - С. 36-43.

10. Госпорьян А.С. Регулирование системы непрерывного интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в Российской Федерации / Госпорьян А.С.// Социальная политика и социология. - 2009. - №5. - С. 219-229.

11. Грачева И.А. Методика организации коррекционно-развивающего пространства как оптимального условия для нормализации индивидуально-личностного статуса младшего подростка с нарушениями речи в условиях интеграции в общеобразовательное учреждение / Грачева И.А. // Школьный логопед. - 2008. - №5-6. - С. 120-129.

12. Грек Ю.В. Организационно-педагогические условия управления дошкольным образовательным учреждением для детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников / Грек Ю. В.// Логопед в детском саду. - 2008. - №9-10. - С. 36-42.

13. Гусь Н. Социальная реабилитация: подходы к определению понятия / Н. Гусак // Социальная политика и социальная работа, 2008. - № 1. - С. 103-114.

14. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность // Стандарты и мониторинг. - 2004. №1. - С.24.

15. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность // Стандарты и мониторинг. - 2004. №1. - С.24.,

16. Лазарев В.С. Управление нововведениями - путь к развитию школы // Сельская школа. - 2004. - №1. - С.17,

17. Лебедев О. Е. Эффективное управление школой в современных условиях. - СПб.: КАРО, 2006. - 272 с.,

18. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление образованием по результатам. - М.: Новая школа, 2001. - 304 с.

19. Дереча И.И. Технологии организации воспитательного процесса: учеб.-методическое пособие. -Ишим, 2012. -184 с.

20. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г. Приходько и др. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - 102 с.

21. Дименштейн Р. Интеграция или инклюзия? Спор о словах и нерешенных проблемах образования «особых» детей / Дименштейн Р., Ларикова И. // Защити меня! - 2008. - №1. - С. 55-59.

22. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями / Дмитриев А.А. // Дефектология. - 2005. - №4. - С.4-8.

23. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. - 2012. - №3., - С. 35-39.

24. Езопова С.А. Менеджмент в дошкольном образовании [Текст]: учеб. пособие / С.А. Езопова. - М.: Академия, 2003. - 320 с

25. Инклюзивная практика в дошкольном образовании /под. Ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: Мозаика-Синтез, 2011.

26. Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №2. - С.3-6.

27. Кудрявцев В. Инновации дошкольного образования: опыт, проблемы и стратегия развития. // Дошкольное воспитание. 2000. №1. С.73-80

28. Кутепова Е.Н., Фадина А.К. Модель взаимодействия образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику, с психолого-педагогическим медико-социальным центром и специальным (коррекционным) образовательным учреждением. Методические рекомендации. (Серия «Инклюзивное образование») М., СПб: Нестор-История, 2013.

29. Лазарев В.С. Управление нововведениями - путь к развитию школы // Сельская школа. - 2004. - №1. - С.17.

30. Левитская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России / Левитская А.А. // Социальная педагогика. - 2009. - №1. - С. 4-7.

31. Ленартович А. Интеграционное обучение как способ вхождения детей в общество / Ленартович А., Любимова Г. // Социальная педагогика. - 2008. - №2. - С. 43-48.

32. Лопатина В.И. Широкие аспекты инклюзивного образования / Лопатина В.И. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №6. - С. 11-13.

33. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Малофеев Н.Н. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №6. - С. 3-9.

34. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2.

35. Маркова Л.С. Программа развития ДОУ. М.: Академия, 2003

36. Опыт работы интегративного детского сада / сост. В. В. Алексеева, И. В. Сошина. - М.: Теревинф, 2004. -184 с.

37. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие / Отв. Ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. - М.: МГППУ, 2013.

38. Постановление Правительства Российской Федерации "О Федеральном агентстве по образованию" от 17.06. 2013 // Российская газета. - 2013. - 21 июня

39. Управление дошкольным образованием. Рабочая программа / Авт.сост. Махаева Г.М. - Махачкала: ДГПУ, 2007

40. Ушакова, О.А. Инновационный потенциал в дошкольном учебном заведении [Текст] / О.А. Ушакова // Журнал "Справочник руководителя дошкольного учреждения". - 2010. - №35. - 11 с

41. Хрыков Е.М. Управление учебным заведением: Учеб. пособие. - М.:, 2006. - С.43

42. Чепурышкин И.П. Моделирование реабилитационно-воспитательного пространства (среды) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / И.П. Чепурышкин // Молодой ученый. -- 2010. -- №1-2. Т. 2. -- С. 298-300.

43. Щекин Г.В. Социальная теория и кадровая политика: монография / Г.В. Щекин. - К.: МАУП, 2000. - 576 с

44. Ямбург Е.А., Забрамная С.Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации (практико-ориентированная монография). - М.: Бослен, 2013.

Размещено на Allbest.ru