Организация дополнительного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема включения в процесс инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации

1.1 Факторы, влияющие на включение младших школьников с ОВЗ в процесс инклюзивного образования

1.2 Роль дополнительного образования, как одного из факторов включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель, задача и методика проведения констатирующего исследования

2.2 Характеристика участников эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Организация дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

3.1 Обоснование модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ и ее содержательно-технологического обеспечения

3.2 Экспериментальная проверка модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

3.3 Анализ эффективности организации дополнительного образования как фактора включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

Построение нового общества, соответствующего гуманистическим принципам XXI века, предусматривает внедрение инклюзивного обучения для детей с ограниченными во требует решения задач на государственном уровне. Важно сформировать новую философию государственной политики в отношении детей с особыми образовательными потребностями, разработать нормативно-правовую базу в соответствии с международными договорами в области прав человека и внедрения модели инклюзивного образования.

Таким образом, инклюзивное образование является новой образовательной парадигмой, которая включает в себя систему ценностных, компетентностных, коммуникативных составляющих, которая способствует обеспечению равного отношения ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Впервые, что очень важно, в терминологии нового Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [54] появляется такие понятия, дети с ОВЗ, инклюзивное образование и тд.

Условия реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ раскрывается в ФГОС «Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 "О введении ФГОС ОВЗ" [41].

На современном этапе развития системы образования в РФ особое значение приобретает проблема включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в процесс инклюзивного обучения в условиях образовательной организации. Начало школьного обучения для любого ребенка является весьма сложным периодом, ведь ему приходится адаптироваться к новым социальным условиям. Еще более серьезные сложности испытывают младшие школьники с ОВЗ, так как адаптационные возможности таких детей ограничены. Исходя из этого, весьма значимым представляется рассмотрение различных условий и факторов, влияющих на успешное включение младших школьников с ОВЗ в процесс инклюзивного образования.

Одним из таких факторов, на наш взгляд, может быть организация для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья дополнительного образования, которое нацелено на создание условий для личностного развития каждого ребенка, способствует адаптации детей к жизни в обществе. Получая дополнительное образование, ребенок, сотрудничая с другими детьми, социализируется, реализуя свои способности и склонности - становится индивидуальностью. В связи с этим, разработка адаптированных программ дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в связи со значительным включающим потенциалом последнего является весьма актуальным

Исходя из выше сказанного нами определена тема цель, задачи, объект и предмет исследования.

Тема исследования: «Дополнительное образование как фактор включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного образования»

Объект исследования - процесс адаптации младших школьников с ОВЗ в системе инклюзивного образования.

Предмет исследования - дополнительное образование как фактор включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процесс инклюзивного образования.

Цель исследования - рассмотреть дополнительное образование как фактор включения в процесс инклюзивной образовательной среды детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Гипотеза: мы предполагаем, что специально организованная система и разработанные адаптированные программы дополнительного образования младших школьников с ОВЗ позволят им успешнее адаптироваться в условиях образовательной организации и включиться в процесс инклюзивного обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

- изучить проблему включения в процесс инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с ОВЗ;

- изучить возможности образовательной организации по предоставлению дополнительного образования для младших школьников с ОВЗ.

- изучить проблемы адаптации младших школьников с ОВЗ условии инклюзивного образования.

- организовать дополнительное образование для младших школьников с ОВЗ с целью более успешной их адаптации к условиям инклюзивного образования.

- проверить эффективность организации дополнительного образования как фактора включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения.

Методы исследования: определялись с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

теоретические - анализ литературы по рассматриваемой проблеме, изучение документации Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа №2009» г. Москва ;

эмпирические - беседа, анкетирование, анализ документации на ребенка; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методологические подходы:

- Теория об уровне актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский);

- Теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Т.П.Розанова, М.С.Певзнер(

- Учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальпере, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Н.Я. Талызина и др.)

- Деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б Эльконин и др.)

В разные годы свой вклад в разработку методики обучения в учреждениях дополнительного образования внесли такие педагоги и методисты, как М.А. Аксельрод, Н.П. Булатов, А.И. Волков, В.Н. Волошинский, В.А. Горский, Н.И. Домашенков, С.И. Иванов, В.Ф. Куличенко, В.Г. Разумовский, И.Г. Розанов, А.Е. Стахурский, Ю.С. Столяров, П.М. Трескунов и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование осуществляет социально- педагогическую поддержку детей с ОВЗ в обретении ими стремления к независимой жизни, способности самостоятельно развивать и обеспечивать свои потребности.

2. Эффективная социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования в образовательной организации детей с ОВЗ обусловлена содержательным, технологическим и организационно- педагогическим компонентами.

3. Здоровые дети в результате общения приобретают опыт сопереживания к детям, имеющим нарушения, развивают в себе элементы самовоспитания, осознают ценность человеческой жизни, в том числе и своей.

4. Дополнительное образование имеет важное значение в воспитании и адаптации детей, программы дополнительного образования позволяют создать условия для развития детей с ОВЗ.

Научная новизна исследования заключается в том, что дополнительное образование рассматривается как один из эффективных факторов включения детей с ОВЗ в систему инклюзивного образования.

Практическая значимость: подготовлена и апробирована АООП дополнительного образования кружок «Самоделки» (ручной труд) для детей с ОВЗ. Обосновано содержание, формы и специальные условия для определенных категорий детей с ОВЗ при включении их в дополнительное образование.

Достоверность и обоснованность обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на совершенствование содержания и форм образовательной и культурно-досуговой деятельности с детьми-инвалидами и их семьями.

Организация: на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа №2009» г. Москвы , на нем принимало участие 4 учащихся младших вторых классов с ОВЗ (один ребенок с нарушением ОДА по заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 6.1; два ребенка с нарушением интеллекта по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП ( вариант 1); один ребенка с РАС по заключении ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 8.2).

Глава 1. Проблема включения в процесс инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации

дополнительный образование инклюзивный обучение

Инклюзивное образование по своей сути ? это специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса. В этом случае дети с ограниченными возможностями здоровья становятся также субъектами в пространстве общеобразовательной школы и приобретают субъектность как результативную качество, что позволяет им активно включаться в жизнедеятельность коллектива, формирует преобразовательное отношение (В.А.Сластенин) к деятельности, к людям, к миру и к самому себе, к жизни в целом. Важно, что при этом у них возникает «субъективное благополучие» [60, С.5], включающее активное начало, а также оценку и отношение человека к своей жизни и самому себе. Кроме того, оно настраивает образовательную среду школы на учет индивидуальных особенностей ребенка, а не наоборот. Ценным, является мнение российской исследовательницы Артюшенко Н.П., которая справедливо указывает на то, что реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается благодаря «комплексу педагогических условий: создание адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); повышение квалификации учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы, психолого-педагогическая поддержка родителей» [7, с.15].

Гуманистический подход к инклюзивному образованию предполагает воспитание целостной, свободной, творческой личности, имеющей право на проявление своего природного потенциала и понимание права ребенка с ограниченными возможностями на личное, уникальное развитие, принятие такого ребенка как «значимого другого», который имеет свои чувства, интересы и стремления.

Еще одним методологическим подходом считаем теорию партисипативности. Партисипативность в пределах инклюзивного образования понимаем как включение ребенка с ограниченными возможностями в социальную жизнь школы, класса, как продуктивное взаимодействие в образовательном пространстве. Учет мнения ребенка при принятии совместных решений на основе равноправного диалога и субъект - субъектных отношений.

С.В. Алехина, к.п.н., под инклюзивным образованием понимает «…первую инновацию в российской образовательной практике, инициированную родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ОВЗ, но и для всего образования в целом [3, с.17-20]. Также вышеупомянутый исследователь подчеркивает, что «инклюзивное образование один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса».

Компетентностный подход отражает интегративное проявление профессионализма педагога, работающего в системе инклюзивного образования, в котором объединяются элементы общей и педагогической культуры, моральные и профессиональные ценности, готовность к взаимодействию с детьми с ограниченными потребностями. На сегодняшний день организационно-методические основы учебного процесса в общеобразовательных школах ориентированы на детей с типичным развитием, и не учитывают особенностей учебно-познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. Несоответствие форм и методов педагогического воздействия на таких детей может создавать предпосылки для формирования у них отрицательного отношения к учебе, возникновение отклонений в поведении. Определенные изменения, на наш взгляд, должны произойти в сфере образования людей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья. Это предусматривает принципиальное изменение целей деятельности образования, связанных с переходом на компетентностную и партисипативную парадигмы, благодаря которым социальная и образовательная адаптация детей становятся актуальными для общества в целом.

Именно в этом заключается смысл инклюзивного образования, которое и стало одним из возможных путей увеличения степени участия учащихся с ограниченными возможностями в общественной жизни современной школы и социума. Реализация идеи инклюзии позволит усовершенствовать нормативно - правовую базу в соответствии с международными договорами в области прав человека, распространить и внедрить модели инклюзивного обучения учащихся в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях. Родителям, в свою очередь, она обеспечит возможность сознательного выбора места для получения качественного образования для детей с особыми потребностями, поможет избежать многочисленных проблем, приводящих к напряженности и обострения межличностных отношений, нарушение семейных связей, ослабление института семьи в целом.

Инклюзия охватывает собой огромное пространство: она связана с системой воспитания, образования, деятельности. Инклюзивная среда как своеобразная философия жизни, базирующаяся на гуманизме, толерантности и творческом подходе, удовлетворяет множество потребностей людей, особенно Других/нетипичных, раскрывая и развивая их индивидуальные способности, поддерживая и придавая уверенность, способствуя хорошей адаптации и самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического). Инклюзия выступает в качестве своеобразного символа дома, «где исчезает террор среды и возникает мир, который есть не что иное, как своеобразная мембрана между внутренним и внешним» [29, с.23].

Всеохватность и универсальность инклюзии на разных этапах жизни людей (воспитание - образование - деятельность) делает ее актуальной ценностью современной культуры, формирующей свое ценностное пространство, что позволяет говорить об инклюзивном подходе к бытию как аксиосфере. Эмпатические сопереживания человека внутри расширенной ситуации в микротопии, где моделируется разнообразный опыт взаимодействия с Другими, способствуют идентификации, восприятию себя и самовыражению, позволяя раскрыться экзистенции. Итогом инклюзивной коммуникации выступает трансформированная субъективность личности, у которой пробуждается способность к новому осмыслению мира и смыслополаганию. Практики инклюзивной культуры соучастия помогают современному человеку преодолеть отчужденность, одиночество, пассивность/интерпассивность, равнодушие, а также фрагментальность и имморализм существования, возвращая подлинность бытия, творческие инициативы, веру в перемены и возрождение принципов гуманизма и толерантности. Инклюзивный подход к бытию формирует новых субъектов, готовых к эффективной коммуникации и жизни, основанной на активном действии и ответственном поступке.

В рамках инклюзии и инклюзивного образования учитываются индивидуальные особенности и интеллектуально-личностный потенциал, которые развиваются в созидательном русле и оцениваются в позитивном плане. Дети в результате приобретения инклюзивного опыта и формирования у них нового мировоззрения - инклюзивного подхода к бытию - учатся решать довольно сложные проблемы, связанные с их становлением, развитием духовного мира и умением разрешать внутренние/внешние конфликты. Именно внедрение инклюзивного образования способствует тому, что дети получают возможность реализовать, заложенный в них громадный потенциал, постепенно открывая для себя окружающий мир во всех его противоречиях и даже предельных, жестоких проявлениях. Познавая, они открывают для себя определенные истины, ложащиеся в их жизненную программу и входящие в шкалу ценностей. Решая метафизические проблемы в инклюзивном пространстве, они обучаются инклюзивному отношению к бытию, учатся примиряться с его различными аспектами, проявляя гуманно-толерантное отношение к Другим и пронося его через всю жизнь. Именно инклюзивный подход к бытию, заложенный в детстве, выступает в качестве жизненной ценности и несет благо как для отдельного человека, так и социума в целом. Инклюзия способствует внутренней гармонизации личности, направляя на позитивный смысложизненный поиск.

Согласно закону (ФЗ №273 «Об образовании в РФ), основным претендентом на инклюзию являются обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Статус «обучающийся с ОВЗ» устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), принимающей решение о наличие у ребенка недостатков в физическом и (или) психическом развитии, о наличие отклонений в поведении, о необходимости специальных педагогических подходов и коррекции нарушения развития, о создании специальных условий для получения образования [40]. Поскольку дети-инвалиды без умственных или выраженных физических нарушений через ПМПК не проходят, они не могут быть отнесены к обучающимся с ОВЗ, и, таким образом, остается неясной их роль в инклюзии.

Перечисленные в законе (ФЗ №273 «Об образовании в РФ) «специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ» не предусматривают всех необходимых мер для детей-инвалидов. В их числе нет диетического питания, организации отдыха, лечебных и медицинских процедур, обучения навыкам трудовой деятельности - непременных составляющих образовательного процесса в специальных (коррекционных) учреждениях [41].

Для отдельных категорий детей более полные требования к специальным условиям, в том числе кадровым, финансовым и материальнотехническим, должны быть предусмотрены в Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ОВЗ. Последний будет включать девять разновидностей школьных программ, предназначенных для глухих, слабослышащих, позднооглохших детей, слепых, слабовидящих, c тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью и с расстройствами «аутистического спектра» [39].

На наш взгляд, ведущими барьерами на пути к полноценной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования явились следующие: неготовность общества в целом к интеграционным процессам, к взаимодействию и принятию данной категории детей; негативное восприятие, а нередко и полное неприятие, педагогами общеобразовательных школ новой для них роли и ответственности; отсутствие в традиционной системе образования системы специальных образовательных услуг и условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Важно отметить, что неудачи в интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего образования не остановили данный процесс, напротив, государствами и правительствами прогрессивных стран мира был взят курс на целенаправленное, целесообразное и эффективное совершенствование интеграционных процессов в системе образования в соответствии с принятыми правовыми актами. Так, согласно закону, принятому парламентом Дании в 1969 году, интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья является приоритетной политикой модернизации системы образования. Все дети данной категории имеют право на обучение в 9-летней общеобразовательной школе, при этом функционирует система специальных школ и классов.

Одним из важных правовых документов, предписывающим государствам стремиться к постепенной интеграции системы специального образования в систему общего образования являются «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», принятые Организацией объединенных наций. В частности, Правило 6 данного документа закрепляет право инвалидов в системе общего образования как неотъемлемой его части. Результатом дальнейшего усиления широкомасштабного реформирования мировой педагогической системы в направлении интеграции системы специального образования с общим на рубеже XX-XXI веков явилось принятие большинством стран мира в Саламанской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». С этого времени в педагогику был официально введение термин «инклюзивное образование», принцип инклюзивного образования был признан основополагающим ядром реализации программы “Образование для всех” к 2015 году.

Однако, несмотря на широкое употребление терминов «инклюзия», «инклюзивное образование», анализ зарубежных исследований показал, что проблема определения сущности данных понятий еще не решена. В современной научно-педагогической литературе нет единого общепринятого определения данных терминов. Некоторые ученые считают, что «инклюзия»,

прежде всего, должна рассматриваться как единая образовательная среда, в условиях которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья не только обучаются по одной образовательной программе с их здоровыми сверстниками, но и участвуют во всех проводимых мероприятиях. Так, профессор Университета Эдит Кован в Западной Австралии Роберт Джексон, являющийся одним из ведущих ученых-педагогов в области специального образования, считает, что инклюзия есть физическое включение ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс, в котором процесс обучения осуществляется по единой образовательной программе, в рамках установленного программой времени, а также в полном соответствии со школьными правилами, несмотря на то, что это может потребовать от учителя усиления внимания к отдельным ученикам класса и дополнительного времени [33, с.73].

Таким образом, инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками. Следовательно, успешное и эффективное решение проблемы инклюзивного образования обусловливает успешное становление и развитие культуры инклюзивного общества.

В нашей стране на законодательном уровне право на инклюзивное образование закреплено непосредственно в Конституции и в некоторых других законах и подзаконных актах. (Федеральный Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ). «Об образовании в Российской Федерации»). В основе инклюзивного образования лежат следующие положения:

1) «качественное образование должно быть доступно для представителей различных рас, национальностей, вероисповедания или культуры»;

2) «в общеобразовательной системе должна быть создана среда, обеспечивающая получение образования лицами с особыми потребностями»;

3) «такая среда должна быть инклюзивной по отношению к ЛОП (т. е. предполагающей их включение в учебные коллективы здоровых лиц) и дружественной по отношению к ЛОП». Говорилось и о том, что атмосфера обучения ЛОП должна быть «здоровой и безопасной для них, а также эффективной в аспекте обучения и воспитания» [23, с.29-30].

Процесс внедрения инклюзивного образования в широкую массовую практику в нашей стране только начинается. И этот процесс идет неоднозначно. Во-первых, понимание инклюзивного образования противоречиво: зачастую превалирует мнение о том, что в инклюзивную школу должны прийти лишь дети-инвалиды. Уже в самом определении «инвалид» кроется нечто унижающее достоинство человека, подчеркивается его ограничения. Многие студенты с ограниченными возможностями здоровья во время диалога о перспективах их жизни заметили, что не нужно их называть «инвалидами», это слово их обижает. Вспоминаю высказывание коллеги одной из коррекционных школ г. Дюссельдорфа (Германия) о детях со множественными нарушениями здоровья: «Этих детей нельзя жалеть! Они достойны уважения и восхищения, ибо они борются за каждое мгновение своей жизни!»

Также определенное противоречие просматривается в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации», где дано корректное определение понятия «инклюзивное образование» (ст.2, пункт 27):

«Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [29, с.30-33].

Данное определение совместимо с положением Женевской конференции об инклюзивном подходе: «В понятие «инклюзия» необходимо включать способы интеграции культурного, политического, расового,

этнического, полового и языкового разнообразия» (Международная конференция по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (г. Женева, 25-28 ноября 2008 г.)) [57].

Однако в последующих статьях нашего Закона об образовании (ст.79 пункт 1) дается конкретизация инклюзивного подхода лишь в рамках обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов» [54].

Таким образом, инклюзивное («включенное») образование сводится лишь к обеспечению доступной среды и адаптации учебного процесса к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

За последние годы в зарубежных и отечественных журналах появилось множество публикаций по проблемам инклюзивного образования, которые были подвергнуты анализу педагогами России. Некоторые практики уже написали о серьезнейших проблемах, которых можно было ожидать, и высказали сомнения относительно внедрения такого образования в российских школах. Очевидна и ложность содержания идеи инклюзивного образования. По убеждению С.В. Алехиной, внедрение инклюзивного образования уже привело к таким «разрушительным решениям», как «планомерное сокращение числа коррекционных школ» (в 2011-2012 гг. в России было закрыто 69 таких школ) [44]. Находчивые россияне в срочном порядке стали менять статус вспомогательных школ, называя их «ресурсными центрами по развитию инклюзивного образования» или даже «психолого-медико-педагогическими центрами».

Особое внимание в Концепции уделяется структурам образовательных программ, а именно - академическому компоненту и специфическому компоненту жизненных компетенций, необходимых для

успешной социализации личности. В вариативных частях стандарта предлагается выделить семь одинаковых образовательных областей (язык, математика, естествознание, человек, обществознание, искусство, физическая культура), которые будут включать два компонента:

«академический» и «жизненной компетенции». В образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья особое значение имеет развитие его жизненной компетенции, т. е. овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми в обыденной жизни. Соотношение указанных выше компонентов в каждом варианте стандартов отражает степень активности и независимости жизни, к которой готовится ребенок с ограниченными возможностями здоровья, исходя из его возможностей и ограничений [47, с.86].

Таким образом, инклюзивное или включённое образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательной (массовой) школе. «Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Вопросы организации инклюзии, установленные в законе «Об образовании», нуждаются в дальнейшем уточнении и изучении с тем, чтобы свести к минимуму имитацию этого процесса и обеспечить детям-инвалидам и детям с ОВЗ качественное образование.

Одним из принципов инклюзивного образования является включение в единый образовательный процесс здоровых детей (детей нормы) и детей с особыми потребностями, которые должны получить радость и удовольствие от общения друг с другом. Здоровые дети в результате общения приобретают опыт сопереживания к детям, имеющим нарушения, развивают в себе элементы самовоспитания, осознают ценность человеческой жизни, в том числе и своей. Дети с ОВЗ получают уникальную возможность преодолеть «круг» замкнутости, увеличить познание мира через встречу с ровесниками, развить чувство собственного достоинства через равенство образовательного пространства.

1.2 Факторы, влияющие на включение младших школьников с ОВЗ в процесс инклюзивного образования

Для того чтобы дети с ограниченными возможностями почувствовали себя полноценными участниками образовательного процесса необходимо создать условия для преодоления ограничений, возникших в его жизни, предоставить ему равные возможности [24]. Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании дошкольного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ограниченными возможностями здоровья. Для каждой категории требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками.

А.Б. Фомина рассматривая факторы инклюзивного образования, приходит к выводу о том, что обеспечение доступности социальных благ и каналов социализации детям с ОВЗ способствует регулированию развития процессов их интеграции в общество [56, с.24]. Ее мнение разделяет и Ю.В. Мельник, к.п.н., которая утверждает, что «инклюзивное образование детей с инвалидностью является центральным механизмом их включения в социум. А составляющей положительных результатов инклюзии является продуктивность общего хода социализации ребенка с ОВЗ, которая влияет на раскрытие его потенциала к включению в общественную жизнь» [31].

Таким образом, анализируя мнения ученых по данной проблеме, можно сказать, что все они признают значимость инклюзивного образования для детей младшего школьного возраста с ОВЗ, т.к. оно включает таких детей в общество и дает им в полной мере реализовать свои права. Но вместе с тем, у инклюзивного образования есть свои специфические проблемы: архитектурная доступность, стереотипы по отношению к детям с ОВЗ, готовность субъектов образовательного процесса принять ребенка с ОВЗ, недостаточная квалификация педагогов, отсутствие специалистов: психологов, дефектологов, социальных педагогов, медицинских работников, социальных работников и т.д.

Никто не сомневается в необходимости оснащения учебных зданий пандусами и лифтом, специальными гигиеническими комнатами и учебным оборудованием (например, для слабовидящих и слабослышащих детей). Однако без формирования в школе «безбарьерного» психологически безопасного социального пространства в сознании обучающихся и персонала, когда реально действуют установки на уважительно понимающий характер отношений, когда становится приоритетным формат взаимодействия между всеми субъектами образования по принципу «развития от возможного к оптимальному» - инклюзивное образование существовать не сможет. Это подтверждается и западными специалистами, инклюзивное образование предполагает разнообразие континуума сервисов, в том числе образовательное пространство, наиболее благоприятное для удовлетворения потребностей обучающихся из числа инвалидов. Это означает: все дети без исключения должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача школы с инклюзивной практикой - выстроить систему, которая позволит удовлетворить потребности каждого; все обучающиеся, а не только с инвалидностью, поддерживаются, и это расширяет возможности в достижении успехов, быть в безопасности, ценить совместное пребывание в детском коллективе [16, с.42].

Факторы включения: безбарьерная среда, психолого педагогическое сопровождение, тьютерство, подготовка учителей и т.д.

Приведем ведущие факторы включения младших школьников в инклюзивное образование:

1. Материально-техническая база, наличие специального оборудования; возможности для использования дистанционных технологий обучения.

2. Организационная структура образования, включающая в себя такие аспекты как нормативно-правовая база, финансово-экономические условия, инклюзивная культура в организации, степень взаимодействия с внешними организациями и родителями (требуется разработать регламенты взаимодействия с внешними институтами, локальными актами образовательной орагнизации, реализующие инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.

3. Организационно-педагогическое обеспечение позволяет реализовывать образовательные программы при учете особенностей психофизического развития и существующих возможностей детей. Предоставление возможностей для усвоения образовательных программ в рамках индивидуальных учебных планов, индивидуального маршрута. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Внедрение вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Применение различных форм и видов образования, современных технологий, приемов и психолого-педагогическое сопровождение. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.

4. Комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, коррекционная работа.

5. Кадровые ресурсы. Специальная подготовка педагов для работы с детьми, имеющих инвалидность, в условиях инклюзивного обучения.

Важнейшее условие инклюзии состоит в построении безбарьерной школьной среды, заключающееся не только в оснащении пандусами и лифтами, а в первую очередь, в устранении психологических барьеров в процессе общения с учащимися, имеющих ограниченные возможности здоровья. На наш взгляд, в качестве более значимых для процесса включения младших школьников в условия инклюзивного образования следует отметить:

- использование в учебной нагрузке дополнительного содержания, иллюстраций, особой тематики проектов, серии заданий, классных часов, обеспечивающих усвоение младшими школьниками знаний об особенностях жизни людей с ОВЗ, их социальных, образовательных и личных потребностях, методах по оказанию им поддержки и содействия;

- использование парных и групповых форм организации учебной и внеучебной деятельности, что обеспечивает развитие умений сотрудничать в ходе совместных видов деятельности, формирование способов взаимодействия между детьми. По утверждению В.В. Рубцова, развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность взрослого и ребенка или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими [48];

- использование средств театральной педагогики и специальных игр, направленных на формирование толерантного отношения к иному человеку, изучение невербальных методов общения, общее эмоциональное переживание игровых и сюжетно-ролевых ситуаций, формирование умения воспринимать настроение и эмоциональное состояние другого человека;

- коллективные творческие дела, имеющие социальную направленность, командные проекты. Совместная деятельность младших школьников в данном случае определяется социально значимыми целями, а межличностные взаимоотношения регулируются с помощью общественного мнения;

- организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ, которое включает коррекционно-развивающие типы занятий со специалистами узкого направления, а также создание индивидуальных образовательных маршрутов. Отметим, что на сегодняшний день не в полностью осуществляются общие стандарты по нормативам организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, психолого-педагогического, социального, кадрового и реабилитационного сопровождения. Требуется интенсивное внедрение системы специальной подготовки и переподготовки педагогов и воспитателей, рассматривающихся как основные специалисты при инклюзивном обучении. Предпринимемые меры в этом отношении должны способствовать формированию конструктивных межличностных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования [21, с.9].

Инклюзивное школьное образование, как подчеркивают многие психологи и педагоги, имеют своей целью иные образовательные достижения, отличные от тех, что чаще всего актуальны в обычном образовании. В результате в образовательных организациях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым

образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов [4, с.10-15].

Базовое положение инклюзивной практики (обучения, воспитания, отдыха) можно сформулировать следующим образом: формирование у детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, социально активной личности, которая характеризуется направленностью на взаимодействие со здоровыми детьми «на равных», способностью к преобразовательной деятельности, заботе об окружающих, а не только на самообслуживание и удовлетворение собственных потребностей.

Данное положение указывает на применение в педагогическом процессе следующих механизмов:

- селекции и отбора здоровых детей при формировании гетерогенных группы обучающихся по принципу максимизации их фасилитативных способностей (интереса к взаимодействию; способностей к поддержке, соучастия, сотворчества с детьми с ОВЗ);

- расширения информационного поля (своевременный сбор и обмен информацией между педагогами, родителями о обучающихся гетерогенного класса, обращение внимания на их потенциал, возможные риски);

- интериоризации философии социального взаимодействия детей с ОВЗ и детей с нормой развития;

- культивирования самостоятельности и принятия на себя ответственности за результативность предпринятых действий или избегание таковых;

- проб и способов поиска успешной самореализации в образовательной среде, возможностей диалога в гетерогенной группе;

- «оптики» позитива, т.е. обнаружение у детей с ОВЗ внутренних ресурсов с последующим расширением зоны успешности;

- создания атмосферы компромисса (потребность применять диалог) с защитой интересов в той или иной степени всех без исключения взаимодействующих детей;

- постоянной рефлексии с упреждающими и последующими корректирующими действиями.

Таким образом, комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования и развития исследуемого феномена требует при построении учета целого ряда объективных и субъективных факторов и характеризуется совокупностью праксеологических мер по оптимизации оперирования исследуемым феноменом в условиях современного образования, что, в конечном счете, повышает управляемость педагогического процесса в целом.

Успешную реализацию инклюзивного образования обеспечат специальным образом созданные организационно-педагогические условия. В качестве условия мы выделяем необходимость разработки адаптивной образовательной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении, которая заключается не только в устранении архитектурных и физических барьеров, но и в разработке индивидуальных модификационных образовательных программ, методического и технического обеспечения.

Индивидуальные модификационные образовательные программы направлены на изменение способов подачи информации и предполагают:

- изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов, в том числе предоставление альтернативы объемным письменным заданиям, например, письмо, нескольких небольших сообщений; представление устных сообщений по обозначенной теме, изменения в организации урока - когда, например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля, или ребенок на время выполнения задания остается один в изолированном от внешних звуков классе; изменение задания или теста (сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий, сокращенные тесты, направленные на отработку практического усвоения наиболее функциональных правил и навыков, альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.), или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями;

- особую методику предъявления учебных заданий, предполагающую акцентирование внимания на его содержании, его четкое разъяснение, (часто повторяющееся, с выделением этапов выполнения), использование указаний, как в устной, так и в письменной форме, повторение учащимся инструкции к выполнению задания, близость педагога к учащимся во время объяснения задания, демонстрация уже выполненного задания;

- реализацию особой методики обучения - с использованием всех способов восприятия информации: аудиальных, визуальных, кинестетических с подключением тактильных ощущений; использование на уроках письма и чтения заданий на развитие функций, лежащих в основе письменной речи: фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза, закрепление правильного произношения, развитие лексико- грамматических категорий, связной речи, зрительно-моторных координаций и т. п.; опора на сохранные анализаторы, обучение с опорой на приоритетный когнитивный (аналитический или синтетический) стиль восприятия информации.

Второе условие - организация системы психолого-медико- педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья [11, с.38]. Функции сопровождения должны быть возложены на созданные при образовательных учреждениях психолого-медико- педагогические консилиумы, которые участвуют в разработке индивидуальных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, отслеживают динамику развития ребенка, оценивают успешность в освоении программ. В основе психолого-медико- педагогического сопровождения лежит комплексная психолого-медико- педагогическая диагностика, которая включает обследование психологом учащихся, имеющих нарушения физического и интеллектуального развития, с целью выявления уровня развития их основных психических функций, личностных качеств.

Третьим условием является изменение организационных форм и методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [8].

Учебная деятельность, являясь основным видом деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья, обладает значительным потенциалом для их социокультурной адаптации. Организация учебной деятельности и методика преподавания учебных предметов для лиц с ограниченными возможностями здоровья требует выбора наиболее рациональных способов, позволяющих решать задачи социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Во-первых, использование проблемно-поискового метода, основанного на интенсификации социального взаимодействия, позволит перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка. В этом случае происходит отказ от репродуктивного способа обучения, основанного на субъект-объектных отношениях (отношения воздействия), и выстраивание деятельности на субъект-субъектной основе, основанной на взаимодействии участников образовательного процесса. При этом важное значение имеет организация учебного пространства занятия. Круговое расположение учебных мест в группе, подбор стимулирующего раздаточного материала, выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности - основные пути технологии сотрудничества при использовании проблемно- поискового метода. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности качественно новой формы сотрудничества как в классе специальной школы, так и в инклюзивном классе: сотрудничество не только по линии «взрослый - ребенок», но и по линии «ребенок - ребенок», что обеспечивает развитие и здорового ребенка, и ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Во-вторых, взаимное уважение всех участников образовательного процесса, толерантность, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь самим себе и другим людям - важное условие успеха при реализации инклюзивного образовательного пространства.

В-третьих, сотрудничество в процессе обучения - основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества и родители несут ту или иную ответственность за успех общего дела. Основным механизмом реализации этого принципа является взаимодействие специалистов школы, учреждений дополнительного образования и родителей, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

- комплексность определения и решения проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья, предоставления ему квалифицированной помощи специалистами разного профиля;

- многоаспектный анализ личности и познавательного развития ребенка;

- составление комплексных индивидуальных образовательных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно- познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Консолидация усилий разных специалистов в области педагогики, психологии, медицины, родителей позволит обеспечит систему комплексного психолого-медико- тивно решать проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В школе такое организованное взаимодействие специалистов должен осуществлять психолого-медико- педагогический консилиум, который предоставляет комплексную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его родителям, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. Индивидуальная образовательная программа обучения утверждается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума школы, ее исполнение является обязательным для всех участников образовательного процесса, включая родителей.

В качестве четвертого организационно-педагогического условия выделяется научно-методическая поддержка педагогов школы, которая осуществляется в следующих образовательных формах [25, с.147]:

- курсы повышения квалификации, рассматривающие вопросы специфики учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми с нарушениями развития, основы коррекционной педагогики и специальной психологии, вопросы особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей;

- курсы на базе стажировочных инновационных образовательных площадок;

- совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

- инструктивные совещания с учителями инклюзивных классов, на которых педагоги будут знакомиться с нормативными документами;

- индивидуальные и групповые консультации;

- проблемно-творческие группы по отдельным образовательным направлениям;