Организация дополнительного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения

- психолого-педагогическая мастерская.

Пятое условие - изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья включало следующие направления:

a) проведение уроков толерантности.

Разработка Программы «Уроки доброты». Содержание программы должно быть направлено на понимание инвалидности как состояния, установление которого связано с наличием барьеров архитектурного характера, отношения к инвалиду, социальных преград. Занятия должны быть построены таким образом, чтобы дети могли ощутить каждую ситуацию на своем личном опыте и поделиться своими эмоциями и чувствами с другими ребятами. Проводить такие занятия должны подготовленные ведущие из числа молодых инвалидов или студенты педагогического университета;

б) проведение занятий для учеников начальных классов на темы: стереотипы по отношению к инвалидам; подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный, социальный); безбарьерная среда для инвалидов (психологические и физические препятствия); совместное обучение детей-инвалидов и здоровых детей; язык и этикет в общении с инвалидами; проведение классных часов на тему «Известные люди с ограниченными возможностями здоровья»;

в) организация конкурсов социальных проектов по вопросам формирования толерантного отношения к детям с особыми нуждами, социально-добровольческих акций по сбору ресурсов для инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

г) проведение лектория для родителей на темы «Что такое инклюзивное образование?», «Ваш ребенок пошел в школу». В рамках лектория рассматриваются понятие инклюзивного образования, две модели отношения к проблеме инвалидности: медицинская и социальная;

д) организация групповых и индивидуальных консультаций с родителями на темы: адаптация к обучению в школе (готовность детей и родителей к обучению в школе); личностные особенности ребенка, влияющие на обучение (возрастная психологическая характеристика);

«Поговори со мной» (практические рекомендации по общению с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья);

е) организация профильных инклюзивных смен в летних детских образовательно-оздоровительных центрах;

ж) проведение мероприятий культурного досуга с привлечением в качестве активных ее участников лиц с ограниченными возможностями здоровья [58, с.160].

Шестое условие - разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью можно предложить к реализации такие программы, как «Помоги себе сам»,

«Познай себя» и т. д. Семья - первичный социальный институт воспитания. Поэтому в качестве седьмого условия мы выделяем целенаправленную работу с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Атмосфера, сложившаяся в семье, понимание специфики воспитания ребенка с психофизическими недостатками, сложившаяся система взаимоотношений в семье предопределяют успех социальной адаптации детей и освоение ими культурных норм общества. Полагаем, что комплекс представленных выше организационно- педагогических условий обеспечит успешность реализации инклюзивного образования.

Сегодня теория и практика образования особых детей учитывает существование двух ключевых позиций относительно организации тьюторского сопровождения особого ребенка. С одной стороны, это идеи научной школы Т.М. Ковалевой, ориентированные на то, что тьютор - это специалист по сопровождению образовательной программы обучающегося; с другой - идеи сторонников инклюзивного образования, указывающих на необходимость сопровождения самого ребенка в образовательном процессе в связи с его индивидуальностью и уникальностью.

В этой связи сложились два подхода к организации тьюторского сопровождения особого ребенка в образовании, в частности действия тьютора в контексте индивидуализированного образования и в контексте индивидуального подхода к ребенку.

Индивидуализация является одним из принципов, обеспечивающих данные характеристики образовательной среды школы. Основная профессиональная задача тьютора по сопровождению особого ребенка в условиях такой образовательной среды - это построение открытого образовательного пространства как пространства проявления познавательных инициатив, интересов учащихся, процесса его социализации. В этой связи действия тьютора будут направлены на помощь ребенку в осмыслении обучения, в выборе различных учебных форм реализации образовательного процесса. Тьютор, проектирующий свои профессиональные действия по сопровождению особого ребенка в контексте индивидуального подхода, приспосабливает образовательную среду к индивидуальным особенностям ученика; преодолевает несоответствия между уровнем учебной деятельно- сти, заданной образовательными программами и реальны- ми возможностями обучающихся.

Одной из задач, решением которой занимается тьютор в рамках реализации тьюторского сопровождения, является создание необходимых специальных условий для получения образования данной категорией обучающихся. Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование особых детей [52].

Таким образом, среди характеристик современного образования ключевыми являются: его открытость и вариативность. Сегодня в школе создается такая образовательная среда, которая «учитывает» осмысленный запрос самого ребенка, его родителей; предоставляет веер возможностей в выборе образовательного маршрута ребенка; обеспечивает многообразие образовательных услуг (предложений) для обучающегося и его родителей.

К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание безбарьерной среды, разработка адаптированной образовательной программы, психолого-педагогического сопровождения.

1.3 Роль дополнительного образования, как одного из факторов включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

С.В. Алехин и И.В. Ананьев отмечают, что дополнительное образование более приспособлено для создания доступной образовательной среды, чем общее, что обусловлено самой его спецификой [5]:

- меньшая, чем в основном образовании, наполняемость группы;

- практико ориентированный характер обучения;

- ориентация образовательного процесса не на «среднего ученика», а на личные запросы каждого ребенка;

- отсутствие формальных ограничивающих условий: привязка к расписанию, классному помещению, фиксированные сроки освоения программы;

- возможность ребенку максимально сконцентрироваться на любимом деле;

- отсутствие жесткой регламентации образовательного процесса, связанной с необходимостью выполнения государственных образовательных стандартов.

Именно в учреждении дополнительного образования может быть создана такая образовательная среда, которая вовлекает детей с ограниченными возможностями здоровья в активное социокультурное пространство, где каждый ребенок имеет возможность и средства для самовыражения и, следовательно, приобретения социального опыта.

К сожалению, система нашего образования еще не готова ответить на такие вопросы, особенно когда речь идет с детьми с нарушениями разных степеней, затрагивающими психические нарушения. Наше общество в процессе развития и не готово полностью принять этих детей в школе за одной партой со своим ребенком. А эти дети, как никто нуждаются в общении со своими сверстниками, должны иметь возможность наблюдать за развитием своей и чужой жизни в обществе. Иметь возможность полноценно интегрироваться в этом обществе для того, чтобы получить все необходимые навыки для жизни, возможности коммуникации и личностном росте, как на бытовом, так и на общественном уровне. И здесь в помощь системе образования и этим детям приходит инклюзивный потенциал современного дополнительного образования. В.П. Голованов отмечает, что инклюзивное образование в сфере дополнительного образования детей строится, развивается на «педагогической интуиции», поскольку педагог не имеет диагностического, методического, психологического инструментария для работы в условиях инклюзии с детьми с ограниченными возможностями здоровья [17, с.3-5]. Опыт реализации инклюзивного образования выявлен во всех направленностях дополнительного образования детей, но в большей степени - в физкультурно-спортивной и художественной. Дополнительное

образование детей с ограниченными возможностями предполагает создание условий, благоприятных для освоения ими способов преодоления разноуровневых барьеров, препятствий. Термин «препятствие» (по Буйловой Л.Н.) в данном случае используется для обозначения смыслов таких употребляемых в практике понятий, как помеха, трудность, задержка, затруднение, преграда, остановка, проблема, деструктивные факторы, негативные воздействия и т. д. Под препятствием понимается то, что отдаляет или отделяет личность от достижения желаемого результата [13, с.78].

На базе дополнительного образования реализуются рабочие программы для детей с особыми потребностями, рассчитанные на детей разных возрастных категорий. Дети с особенностями в развитии посещают вместе со своими сверстниками хореографические, театральные, компьютерные и другие объединения. Организация совместных праздников и музыкальных концертов способствует укреплению социальных связей между детьми, проявлению толерантности по отношению друг к другу.

Любой участник, включенный в такой образовательный процесс, приобретает неоценимый жизненный опыт: дети, имеющие особенности в развитии, получают возможность общения со сверстниками, разрывая круг «замкнутости и отверженности», здоровые дети («дети нормы») формируют гуманистическое отношение к окружающим, воспитывая в себе гражданскую активность, мужество и принятие любой жизненной ситуации.

В условиях деятельности учреждения дополнительного образования заложена благоприятная возможность, позволяющая раскрыть внутренний потенциал любого ребенка, не ущемляя при этом его достоинство. Благодаря основному принципу дополнительного образования - принципу «заинтересованности», происходит соединение интересов разных категорий детей, которые при взаимодействии создают социально - значимый творческий продукт (спектакль, концерт, компьютерный проект). Однако «доступная среда, открытый мир» останутся лишь лозунгами на бумаге, если не раскрыть социально - образовательное пространство учреждений дополнительного образования для детей с особыми потребностями, на основе принципов инклюзивного образования.

В качестве примера приведем опыт инклюзии в организациях дополнительного образования:

Заочная школа методиста Н.И. Бокунь [12, с.8]. Качество образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования зависит от грамотного составления и реализации плана работы на год. План работы учреждения дополнительного образования является важнейшим локальным документом. Его предназначение - упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить планомерность, управляемость и систематичность педагогического процесса, а также преемственность результатов. Цель планирования - выработка единства действий не только администрации и педагогического коллектива, но и коллектива учащихся для достижения определенных результатов. Осуществление четкого планирования невозможно без качественно проведенного педагогического анализа итогов работы за предыдущий период.

В условиях дополнительного образованиях процесс обучения носит более неформальный характер, чем в традиционной школе, акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему.

По мнению А.Г. Асмолова, роль дополнительного образования совершенно уникальна. Во-первых, отмечает он, дополнительное образование - это образование, занятое расширением экологии детства. Во- вторых, дополнительное образование это «образование возможности быть», возможности быть личностью.

В объединении «Элегант» МОУ ДОД Детской школы искусств г. Георгиевска Ставропольского края в процессе реализации дополнительной

общеобразовательной программы «Моделирование и конструирование одежды» дети приобщаются к миру моды, сохранению и развитию национальных и культурных традиций, учатся видеть в красоте одежды духовное благородство, доброту и нравственную чистоту, обучаются искусству одеваться, ибо им прививается тонкий, изысканный художественный вкус. В ходе образовательной деятельности метод проектов нашел эффективное применение при создании коллекций моделей сценических костюмов [38].

Как показывает практика, существует несколько направлений по организации инклюзивного образования в дополнительном образовании.

- Включение в детский коллектив одного или двух детей с особыми потребностями.

- Совместные образовательные программы, затрагивающие общечеловеческие, экологические темы.

- Социальные проекты художественно-эстетического, культурно- оздоровительного направлений.

- Интегрированные занятия, мастер-классы для двух коллективов детей Возможность выбора любого направления может быть предоставлено в учреждениях дополнительного образования и зависит лишь от готовности детей к общению друг с другом.

Таким образом описанный в литературе опыт показывает, что дополнительное образование способствует личностному развитию, делает детей более успешными в адаптации.

Выводы по главе 1

Инклюзию в образовании отражают принципы, которые заключаются в доступности школьного образования для всех детей: обеспечение физического доступа учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы (транспорт, пандусы, подъемники); разработка мобильной структуры учебной программы и разнообразных образовательных методик, позволяющих удовлетворить потребности всех учеников.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками.

К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание адаптированной образовательной программы для учащегося с ОВЗ, сопровождение, тьюторство, материально-техническая база, наличие специального оборудования; возможности для использования дистанционных технологий обучения, организационная структура образования, включающая в себя такие аспекты как нормативно-правовая база, финансово-экономические условия, инклюзивная культура в организации, степень взаимодействия с внешними организациями и родителями (требуется разработать регламенты взаимодействия с внешними институтами, локальными актами образовательной орагнизации, реализующие инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение; комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, коррекционная работа, кадры.

В условиях дополнительного образованиях процесс обучения носит более неформальный характер, чем в традиционной школе, акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему.

Глава 2. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цели, задача и методика проведения констатирующего исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявить сложности включения детей с ОВЗ в процесс инклюзивного образования, а так же их интересы, способности и потенциальные возможности.

Задачи констатирующего эксперимента:

– определить методику исследования;

– разработать анкеты опросники: для родителей, для детей с ОВЗ и учителей.

Констатирующий эксперимент был организован на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школы

№2009» г. Москвы. В нем приняли участие 4 ребенка с ОВЗ вторых классов младшей школы (один ребенок с нарушением ОДА по заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 6.1; два ребенка с нарушением интеллекта по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант1); один ребенка с РАС по заключении ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 8.2).

Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, его родителями и педагогами вторых классов. До проведения анкетирования нами были изучена база дополнительного образования Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа №2009» г. Москвы.

Для эксперимента были подобраны и предложены анкеты- опросники.

Анкета для учащихся с ОВЗ

Цель анкеты: выявление адаптированости ребенка к образовательной организации.

Нравиться тебе учиться в школе?

Если у тебя друзья в классе/школе?

Какие школьные предметы у тебя вызывают трудности? 4.Посещаешь ли ты кружок в школе?

5. Нравиться ли тебе ходить на кружок?

6. Есть ли кружок на которой ты бы хотел ходить?

Анкета для родителей учащихся с ОВЗ

Цель анкеты: выявить насколько, по их мнению, ребенок уже адаптировался к школе, испытывает ли он трудности, имеет ли негативизм к школе, к сверстникам.

1. По какой программе обучается Ваш ребенок?

2. В какой форме обучается Ваш ребенок (в классе, прикреплен к классу или надомное обучение)?

3. Какова успеваемость Вашего ребенка?

4. С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок в обучении в школе?

5. Чувствует он себя уверенно среди здоровых сверстников?

4. Какие специальные условия для обучения необходимы Вашему ребенку?

5. Посещает ли Ваш ребенок дополнительное образование в школе? (если «да» задают вопрос с 5 по 9, если «нет» то с 6 по 9 вопрос)

6. С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок при посещение кружа?

7. Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок посещал еще кружки?

8. Вашему ребенку интересно посещать кружок?

9. Какой главный результат Вы ждете от посещением кружка Вашего ребенка?

Анкета для учителей

Цель анкеты: выяснение, по мнению учителя, насколько ребенок с ОВЗ адаптировался к школе, нужны ли дополнительные стимулирующие формы работы в школе.

1. В какой форме Вы работает с детьми с ОВЗ?

2. Выскажите Ваше мнение по поводу обучения детей с ОВЗ в обычном классе?

4. Как Вам кажется, какие положительные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?

6. Как Вам кажется, какие отрицательные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?

7. Проходили ли Вы специальную подготовку для работы с детьми с ОВЗ?

9. С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при работе с детьми с ОВЗ?

11. Как Вы считаете, будет ли полезен кружок дополнительного образования ребенку с ОВЗ?

12. Как Вы думаете, будет ли полезны кружки дополнительного образования для детей с ОВЗ совместно с нормой?

10. Какие трудности для детей с ОВЗ есть в дополнительном образование?

Кроме анкетирования нами проводилось наблюдение за учащимися с ОВЗ в классе на уроке: на сколько активен ребенок на уроке, как принимает помощь взрослого, обращается ли за помощью к сверстнику; на перемене: формы взаимодействия со сверстниками, отношения сверстников к ребенку с ОВЗ и его активность.

2.2 Характеристика участников эксперимента

В экспериментальной части нашего исследования принимало участие 4 ребенка с ОВЗ, которым рекомендовано по заключению ПМПК обучению по АООП («Адаптированная основная общеобразовательная программа»).

Лера Р. 2009 года рождения, имеет расстройство аутистического спектора (РАС) по заключении ПМПК, рекомендовано обучение по АООП

Лера отличается неуравновешенным поведением. Не умеет устанавливать отношения с детьми и взрослыми. Правила для учеников начальной школы не выполняет. Для ее в порядке вещей ходить на уроке, кричать, брать чужие вещи. Во время любых уроков девочка не слушает учителя, не занимается учебной деятельностью, ходит по классу. Постоянно грызет карандаши, ручки, просто так рисует, в тетрадях и учебниках. На перемене тоже ведет ненадлежащим образом. На вопросы взрослого не отвечает, либо ответы лишены смысла. В последнее время стала наблюдаться боязнь незнакомых сверстников. В этот момент прячется за педагога, закрывает глаза .Низкая познавательная активность. Значительное снижение мотивационно-волевого усилия. Отмечается эмоциональная неустойчивость, импульсивность. Внимание непроизвольное, непродуктивное. Объем памяти не соответствует условно-принятым возрастным нормам. Низкий уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления. Испытывает трудности при установлении логических связей, обобщении, сравнении. Характерно двигательное беспокойство. В контактвступает тяжело, малоразговорчив, говорит односложно. Понимание речи затруднено, инструкции требуют повторного объяснения. Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью. Активной речью не пользуется. Допускает аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных. Испытывает затруднения при воспроизведении малознакомых слов сложной слоговой структуры. Звукопроизношение не нарушено. При

воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками допускает

ошибки. Затруднено определения наличие или отсутствие звука в слове, последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Испытывает затруднения при фонематическом анализе и синтезе. Связная речь сформирована недостаточно. В основном использует однословные и двухсловные предложения. Испытывает затруднения при построении связного высказывания (при составлении рассказа, пересказе, выражающиеся в нарушении последовательности передачи сюжета, в его упрощении, в наличии смысловой неточности, в поиске подходящих слов).

Максим. К. 2009 года рождения, имеет диагноз F70.08, по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП для детей с нарушениями интеллекта (Вариант I). Трудностей в освоении норм поведения не наблюдается. С педагогом идет на контакт, нарушений во взаимоотношениях нет. Адаптация ребенка в классе хорошая. Уровень знаний и представлений об окружающей среде ограничен, бедный словарный запас, стойких увлечений не выявлено, направленность личности положительная. Внимание недостаточно устойчивое. Снижена способность к концентрации и распределению внимания, затрудненно переключение, достаточный объем внимания. Моторика соответствует возрастным особенностям, левой руки. Наблюдаются проблемы памяти. Медленно запоминает, воспроизведение не точное, не полное, наличие привнесений. Чтение отрывистое, слоговое. При чтении наблюдается замена букв, слогов, искажение окончаний. При диагностике мышления выявлено затруднение выделения главного из текста, установление логических связей затруднено, нет понимания скрытого смысла, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование снижены. Отвечает на вопросы односложно. Речь грамматически неправильная, звукопроизношение нарушено. Максим усваивает программный материал, но при помощи педагога. Сильно переживает, если сделал ошибку, плачет, часто злится на детей, ему кажется, что над ним смеются.

Эдик. А. 2009 года рождения, имеет диагноз F71.08, по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП для детей с нарушениями интеллекта (Вариант I). Мальчик спокойный, малообщительный, бывают проявления упрямства, лени. Мотивации к учебной деятельности не сформирована. Внимание Эдика привлекается, но характеризуется низкой степенью устойчивости, частой отвлекаемостью. Отвлекается на посторонние предметы, играет с карандашами или другими предметами, смеётся. Объём внимания ограничен. Умение распределять внимание отсутствует. Темп работы на уроках очень медленный. Скорость и точность восприятия низкие. Он не слышит заданий и инструкций. Недостаточно хорошо ориентируется в тетради. Объём запоминаемого материала значительно снижен. Эдик на уроке пассивный. Ответы на вопросы даёт односложные, отвечает только тогда, когда учитель вызывает и просит повторить, сам не проявляет инициативы. Текст пересказывает при помощи наводящих вопросов. Мышление конкретное. Анализ, сравнение и выводы недоступны. Работа на уроке проводится индивидуальная. Самостоятельно не читает. Не умеет работать с классом. Не может работать с учебником на уроке. Мелкая моторика рук развита недостаточно, ведущая рука левая. Самостоятельно пишет, но медленно, требуется помощь учителя. Под диктовку не пишет, списывает небольшие тексты с ошибками, путает буквы и слова. Все поделки выполняет с помощью учителя, любит лепить, рисовать, но результаты зависят от его настроения.

Анна К. 2010 года рождения, имеет нарушение опорно-двигательного аппарата, по заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 6.1. У Анны слабо развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо. Любит

ходить в школу, учебная мотивация высокая. Любит общаться и играть с детьми, но инициатором игры не становится. Соблюдает режимные моменты в учебной деятельности. Больше воспринимает устную похвалу, к оценкам в дневнике не равнодушна. Любит участвовать в школьных и внеклассных мероприятиях. Не всегда внимательно слушает объяснения учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке. Удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений, не предлагает. Развитие памяти соответствует возрастной норме. Прогноз обучения положительный. Способна к изучению предметов образовательного цикла. Имеет удовлетворительный уровень прилежания, проявляет старание и упорство в учебной деятельности, однако нуждается в помощи и поддержке, положительном стимулировании. У Анны есть желание понять и усвоить учебный материал.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Рассмотрим результаты исследования в которых входило анкетирование учеников, родителей и педагогов, а так же наблюдение за учащимися с ОВЗ на перемене, на уроках в классе и тд.

В качестве полноправных субъектов образования следует рассматривать родителей - заказчиков образовательных услуг и педагогов, обучающих детей с ОВЗ.

Констатирующий эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школы №2009» г. Москвы.

Данное образовательное учреждение имеет следующую систему дополнительного образования: кружок «Самоделки» (ручной труд), учащиеся учатся работать с любым материалом, фантазировать и делать своими руками симпатичные поделки так, чтобы процесс и результат приносил радость и удовольствие; кружок «Мудрая сова» учащиеся расширяют и углубляют свои знания, прививают любовь к родному языку, воспитывают языковое чутье, развивают смекалку и сообразительность; секция «Чемпионы» учащиеся развивают физическое качества, выносливость, гибкость и укрепляют здоровье; кружок «Мир глазами детей» учащиеся учатся формировать свои умения, навыки, работать вместе. Строить общение, развивать творческие способности, фантазию, воображение.

Объем выборки составил: 4 родителя, воспитывающих детей с ОВЗ (вторых классов), 4 педагогов, обучающих детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, включая дополнительное образование.

Рассмотрим полученные данные опроса учеников.

Оветы на вопрос: «Нравится ли тебе учиться в школе?» Два ребенка, ответили что нравиться учится в школе, потому что они получают хороши оценки, что учитель их хвалит, она девочка вместе со своими сверстниками участвует в школьных мероприятиях и чувствует себя на равных с ними, два ребенка не шли на контакт.

Ответы на вопрос: «Посещаешь ли ты кружок в школе?»

Из 4 учащихся, одна девочка ответила, что посещает кружок «Мудрая сова», это составляет 25% от все опрошенных детей, три о ребенка не смогли дать ответ на поставленный вопрос.

Ответы на вопрос: «Нравиться ли тебе ходить на кружок?»

Из 4 опрошенных детей, что составляет 100%, 1 ребенок (25%) ответило, что нравиться посещать кружок «Мудрая сова», что с удовольствие участвует в мероприятиях школьных и внеклассы, а остальные 3 ребенка, что составляет 75% не смогли дать ответ.

Рассмотрим полученные данные опроса родителей.

Ответы на вопрос: «С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок в школе?»



Трое опрошенных родителей ответили, что «в обучении в одном темпе со всеми сверстниками» , что составляет 50% , двое опрошенных родителей, что составляет 25% «общение со сверстниками» и 25% «в управление своим поведением».

Ответы на вопрос: «Посещает ли Ваш ребенок в школе дополнительное образование?»

Из 4 родителей, что составляет 100%, 1 родитель ответил (25%), что его ребенок посещает кружок «Мудрая сова», 3 родителей ответили (75%), что их дети не посещают кружки .

Ответы на вопрос: «Как Вы считаете, какой кружок был бы полезен Вашему ребенку?»

Трое родители единогласно ответили «Кружок Самоделки» по рудному труд, что составляет 75 %, один родитель выбрали кружок «Мудрая сова», так как его ребенок уже посещает этот кружок.

Таким образом, в представлении родителей об образовательных результатах своих детей прослеживается тенденция ожидания, что для детей с ОВЗ школьное образование станет ступенью к профессиональному, среднему образованию. Главным результатом школьного образования родители называют социализацию их детей - получение опыта общения, формирование жизненных навыком, благодаря чему дети научатся легко адаптироваться, жить в современном обществе.

Родителей принимают идеи инклюзивного обучения, видят ценность такой формы образования для своих детей. Однако, понимая сложности обучения своих детей, не все родители из числа опрошенных понимают его смысл.

Рассмотрим результаты опроса педагогов дополнительного образования:

Ответы на вопрос: «Какие трудности для детей с ОВЗ есть в дополнительном образование?»

75% педагогов ответили ,что трудности возникают при отсутствие желания у ребенка посещать кружок, 2 педагога что составляет 25% «ограничения здоровья ребенка».

Ответы на вопрос: «Какие трудности для детей с ОВЗ есть в дополнительном образование?»



Два педагога ответили, что «отсутствуют подходящие кружки», что составляет 50% и 50% ответили , что «неудобное расписание кружков».

Ответы на вопрос: «Выскажите Ваше мнение по поводу обучения детей с ОВЗ в обычном классе?»

25% ответило, что дети учатся воспринимать детей с ОВЗ как равноправных членов общества, 25% ответило, что дети с ОВЗ учатся общаться со сверстниками и 75% ответило, что дети с ОВЗ чувствуют себя на равных с другими детьми.

Ответы на вопрос: «Необходимо ли детям с ОВЗ дополнительное образование?»

Все педагоги поддерживают необходимость дополнительного образования.

Таким образом, педагоги принимаю идеи инклюзивного обучения, видят ценность такой формы образования детей с ОВЗ. Большая часть педагогов, принявших участие в опросе, прошли курсы повышения квалификации, правильно понимали значение инклюзивного обучения, готовы к работе. Наблюдение за учащимися в классе и на уроке, показало, что дети на уроках не активны, имеются небольшие сложности взаимоотношения со сверстниками, особенно касается ребенка с РАС и с нарушением интеллекта. Эти дети могу проявлять непонимание сверстников, проявляется агрессия этих детей, отказ выходить к доске. Такие дети принимают пассивное участие в мероприятия в классе, школы. В то время как ребенок с ДЦП достаточно активно расширяет свои знания по предметной области, он участвует за класс в игре «Что, Где, Когда», принимает участие в декаде русского языка, в городских олимпиадах и др.

Выводы по 2 главе

В ходе анкетирования родителей школьников младшего возраста и педагогов дополнительного образования, было выявлено, что дети с ограниченными возможностями обучаются большей частью в массовой школе. Главным результатом школьного образования родители называют социализацию их детей - получение опыта общения, формирование

жизненных навыком, благодаря чему дети научатся легко адаптироваться, жить в современном обществе.

Педагоги видят важное значение в участие детей в программах дополнительного образования, позволяющих более успешно адаптироваться к сложным условиям и развивать творческие способности, в то время родители выражают сомнение в необходимости, значимости дополнительного образования в качестве эксперимента родители дали согласие на кружок «Самоделки».

Глава 3. Организация дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

3.1 Обоснование модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ и ее содержательно-технологического обеспечения

Адаптация к школе - сложный период, как для детей, так и для взрослых (родителей и педагогов). Детям трудно привыкнуть к новым условиям, режиму дня, незнакомым сверстникам и взрослым, требованиям. Школьное образование на любой ступени сопровождается стрессовыми ситуациями и от того, как пройдет его привыкание к новым социальным условиям, будет зависеть дальнейшее развитие.

Особую область составляет проблема адаптации детей младшего школьного возраста. В основе разработки модели социально-педагогической поддержки детей лежит личностно-ориентированный подход. Такой подход раскрывает личностный потенциал каждого ребенка, включает адресную помощь детям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей в новых условиях жизнедеятельности.

Положительно оценивая потенциальные возможности лиц с ОВЗ, следует признать, что детям необходима специальная психолого- педагогическая помощь со стороны специалиста, так как имеющиеся нарушения обусловливают возникновение особых образовательных потребностей, не позволяющих в полной мере овладеть знаниями. Это инициировало появление различных концепций включения их в нормальную жизнь общества и создания направлений психолого-педагогического сопровождения, которое должно осуществляться на этапах работы с детьми.

Для реализации личностно-ориентированного подхода в рамках социально-педагогической поддержки детей по адаптации к школе необходимо было выявить, от чего зависит адаптивность детей школьного возраста, какая должна быть проведена предварительная подготовка к поступлению в школу, а затем, как наиболее целесообразно реализовать поддержку ребенка в период адаптации в школьном обучении. С этой целью изучена литература, а также мнение специалистов школьного учреждения и родителей. Проведенный анализ позволил выделить факторы, определяющие, насколько успешно младший школьник справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны с физическим и психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены. К основным факторам, существенно влияющим на процесс адаптации детей школьного возраста к условиям школы относятся:

- состояние здоровья и уровень психического развития младшего школьника

- степень сформированности адекватности в поведении, организация учебного места, проявление к способности к общению со сверстниками и взрослыми.

Анализ литературы по решению изложенной проблемы позволил разработать модель социально-педагогической поддержки детей школьного возраста к адаптации к школе:

Принципы организации и реализации модели социально-педагогичес- кой поддержки детей младшего школьного возраста по адаптации к школе базируются на принципах общей педагогики, таких как: принцип гуманизма, принцип социальной обусловленности и др., а также на принципах социально-ориентированного подхода, таких как: принцип ценности каждого ребенка; принцип учета индивидуальных способностей в развитии адаптивности обучающегося; принцип обеспечения равных возможностей; принцип индивидуального подхода и др. Кроме того, обеспечению социально-педагогической поддержки служат принципы: опора на наличные силы и потенциальные возможности ребенка; вера в эти возможности; совместность, сотрудничество, содействие; доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Схема 1 Модель включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного образования

Деятельность школьного учреждения носит полифункциональный характер: здесь одновременно действуют учитель, педагог-психолог, учитель-логопед и другие специалисты. Все виды деятельности пронизаны социально-педагогическими целями, поскольку именно в педагогических результатах выражается итог работы по адаптации детей младшего школьного возраста к школьному учреждению.

Приведем краткую характеристику компонентов модели социально- педагогической поддержки детей младшего школьного возраста к адаптации к школе.

В качестве целевого компонента модели выступает развитие навыков социальной адаптации детей к школьной жизни. Процесс развития адаптивности ребенка младшего школьного возраста предполагает решение таких задач как формирование и обогащение предметной деятельности; формирование умения общаться со взрослыми и сверстниками, осуществление перехода от ситуативно-личностного общения к ситуативно-

деловому (переход к новой форме общения необходим, только он может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкий социальный контекст и благополучного самочувствия в нем); контроль за состоянием здоровья ребенка, профилактика заболеваний.

Содержательный компонент модели включает в себя следующие направления деятельности, стимулирующей процесс адаптации детей к школе:

- работа с родителями (сбор сведений о ребенке, семье; разработка рекомендаций по мотивированию ребенка к получению дополнительного образованию; предварительное знакомство родителей с условиями дополнительного образования, его правилами, особенностями образовательной работы);

-включение детей в дополнительное образование, выявление интересов детей, формирование положительной установки к посещению кружка, позитивное отношение, создание специальных условий, учитывая индивидуальные способности и интересы детей. Используя результаты кружковой работы во внеклассной деятельности и школьных мероприятиях (выставки поделок, конкурсы творческих работ, ярмарках и тд.);

-взаимодействие специалистов образовательного учреждения, взаимодействие учителя начальных классов, с руководителем кружа, с учителем-дефектологом, психологом, педагогом дополнительного образования добивается положительного результата. Согласование плана работы, внеклассного мероприятия с завучем воспитательной работы с целью самих детей и их творческой работы демонстрировать по различным мероприятиям (учитывается повышение самооценки детей).

Организационно-технологический компонент модели. Технология социально-педагогической поддержки младших школьников в условиях адаптированной программы представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей конкретного ребенка и его индивидуально-личностных проявлений в новых условиях обучения. Данная технология включает следующие этапы:

Констатирующий эксперимент организация методики результатов констатирующего эксперимента представлены во второй главе;

поисково-проектировочный (проектирование адаптированной программы дополнительного образования; разработка оптимальной программы поддержки по адаптации к школе при взаимодействии специалистов с семьей ребенка);

деятельностный (участие детей с ОВЗ в дополнительном образовании с учетом индивидуальных особенностей; реализация деятельности кружка, осуществление АООП; обеспечение результативности в рамках кружка «Самоделки»);

рефлексивный (обсуждение совместной деятельности по разрешению проблемы; анализ проделанной работы и ее результативности).

Реализация дополнительного образования детей младшего школьного возраста в условиях школьного образования способствует преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах ребенка, облегчает их адаптацию, а также позволяет осуществлять профилактику отклоняющегося развития личности ребенка, содействует гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Результативный компонент - адаптированность ребенка к условиям школьного образования. Признаками адаптации считаются отсутствие частых и длительных острых заболеваний, стабилизация поведения и нормализация эмоциональных проявлений ребенка.

Условиями, обеспечивающими эффективность адаптации детей с ОВЗ к школе являются: наличие потенциальных возможностей организации дополнительного образования школы для формирования социальной адаптации обучение детей с ОВЗ; определение направленности индивидуальных особенностей каждого ребенка с ОВЗ в процессе определения стратегии социально-педагогической поддержки при формировании у него адаптации к школе; позитивная мотивированность ребенка к школьному учреждению; подготовленность руководства к реализации задач социально-педагогической поддержки детей к адаптации в условиях инклюзивного образования; одновременное участие в процессе социально-педагогической деятельности детей, родителей и специалистов дополнительного образования с наиболее полным учетом их личностного своеобразия и потребностей; проведение мероприятий педагогического мониторинга, контроль за поведением и здоровьем ребенка с первого дня его пребывания в учреждении в течение всего периода адаптации.

Рассмотрим содержание адаптированной программы дополнительного образования как обеспечение модели социально- педагогической поддержки ребенка в период адаптации к школе.

3.2 Экспериментальная проверка модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

Для определения целевого, содержательного и организационного компонентов программы мы опирались на нормативно-правовую и методическую базу организации дополнительного образования.

Цели и задачи дополнительного образования детей представлены в Концепции развития дополнительного образования (Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 №1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей»).

Вопросы по организации образовательного процесса на основе программ дополнительного образования различных направлений, включая

программы для учащихся с ОВЗ решаются в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам.

Методические рекомендации, определяющие содержание и алгоритм действий по реализации дополнительных общеобразовательных программ в образовательных организациях изложены в письме Минобрнауки РФ Департамента государственной политики в сфере воспитания детей и молодежи от 14 декабря 2015 г. N 09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ».

В настоящее время нами изучены возможности предоставления дополнительного образования в образовательной организации, являющейся экспериментальной площадкой для нашего исследования. Составлен список младших школьников с ОВЗ и изучена их медицинская и психолого- педагогическая документация. Разработаны анкеты-опросники для педагогов, детей с ОВЗ и их родителей, направленные на получение информации: о трудностях включения ребенка в образовательное пространство и адаптации к обучению в школе; о проблемах общения ребенка со сверстниками; об интересах детей; о заинтересованности родителей в получении их ребенком дополнительного образования и др.

Все это дает основание для определения направления дополнительного образования каждого ребенка с ОВЗ и разработки общей адаптированной образовательной программы дополнительного образования с учетом интересов, индивидуальных психофизических возможностей и особенностей детей.

В качестве нормативных правовых оснований для формирования учебного плана образования обучающихся с ОВЗ, которые поступили на обучение с 1 сентября 2016 г. выступают следующие документы:

Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599

Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 [35].

Пункт 7 статьи 12 федерального закона «Об образовании в РФ» гласит: «организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам…, разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ» [34]. Следовательно, при разработке учебного плана можно использовать примерную адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с ОВЗ. Но необходимо принимать во внимание, что примерные программы имеют характер учебно-методической документации и носят рекомендательный характер. Поэтому примерные учебные планы, представленные в примерной адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся, не являются нормативными документами [34].

При необходимости соблюдения обязательных требований образовательным организациям предоставлены широкие возможности для формирования учебного плана с учетом специфики образовательной деятельности и особенностей адаптированной общей общеобразовательной программы.

Данный раздел адаптированной обще общеобразовательной программы включает в себя: целевой раздел АООП, содержательный раздел АООП, организационный раздел АООП.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации АООП для детей с ОВЗ, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Целевой раздел включает:

· пояснительную записку;

· планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП;

· цель адаптированной обще образовательной программы;

· формы аттестации и учета достижений обучающихся по АООП Содержательный раздел определяет содержание образования и включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных результатов, в том числе:

*программу формирования учебных действий у обучающихся, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования;

*программу художественно-эстетического развития обучающихся;

*учебно-методический план;

• программу коррекционной работы ;

*специфика работы АООП с детьми с ОВЗ;

• содержание программы на один учебный год

Организационный раздел устанавливает общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов АООП для детей с ОВЗ.

*Организационный раздел включает:

*Организационно-педагогические условия реализации программы АООП

*Образовательные технологии АООП

*Нормативные акты и учебно-методические документы АООП

*Методическое обеспечение кружка

3.3 Анализ эффективности организации дополнительного образования как фактора включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

Контрольный эксперимент проводился в марте 2016/2017 учебного года. В контрольном эксперименте аналогичные методики, что и в констатирующем эксперименте (анкетирование, беседа детей с ОВЗ, их родителей и педагогов; наблюдение за детьми с ОВЗ на уроке, на перемене и внеурочное время).

По завершению обучающего эксперимента дети стали более активно участвовать во внеурочной деятельности, у них сформировалось желание принимать участие в кружковой работе, дети с удовольствие принимали участие в украшение класса к Новому году, делали открытки к 8 марта, раскрашивали пасхальные яйца и тд. Все это способствовало повышению самооценки, уверенности их принятия детей с ОВЗ со стороны одноклассников. Если трудности в овладение программного материала сохранились, то за счет творческого кружка работы дети стали чаще находиться в ситуации успеха.

Беседа с родителями и педагогами показало удовлетворение кружковой работы, у детей появилось желание ходить в школу, на кружок, но и посещать уроки, дети с ОВЗ стали общаться со своими сверстника, появились новые интересы, в классе появилась помощь со стороны одноклассников. Родители перестали опасаться трудности в овладении школьного материала. Все опрошенные родители дали согласие в участие на следующий год в кружковой работе.

Выводы по 3 главе

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ и федеральный государственный образовательный стандарт образования детей определяют, что адаптированные основные образовательные программы (АООП) реализуется через урочную и внеурочную деятельность в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП для обучающихся с ОВЗ.

Дополнительное образование позволяет свободно осуществлять выбор режима и темпа освоения образовательных программ, выстраивания индивидуальных образовательных траекторий, что имеет особое значение применительно к детям с ОВЗ. Кроме того, использование технологий дополнительного образования создает широкую возможность для реализации «социальной ситуации развития» ребенка с ОВЗ, его склонностей, способностей и интересов, дает право на пробы и ошибки, возможность смены образовательных программ, создает благоприятные условия для генерирования и реализации детских и подростковых инициатив и проектов.

Заключение

Представленная модель педагогической работы с детьми ОВЗ опирается на подход, провозглашенным всеми странами мира в соответствии с международными нормативными документами, о праве детей с ОВЗ на жизнь в достойных условиях, что предполагает гуманизацию государственной политики в отношении этой категории детей, их интеграцию в естественную нормальную социальную среду.

Существенную помощь в этой работе делает работа дополнительного образования. как элемент социума в современных условиях призваны выполнять государственный заказ по социальной адаптации детей, содействовать социальной защищенности каждого ребёнка, формированию и развитию его личности, удовлетворять образовательные и творческие потребности, индивидуальные интересы и запросы каждого ребенка, адекватные возможностям его здоровья. Содержание образования в соответствии с Законом «Об образовании», должно обеспечивать «формирование гражданина и человека, интегрированного в современное ему общество».

Ведущая роль в организации дополнительного образования детей с ОВЗ отведена методической работе, направленной на развитие и обновление содержания и методик социальной адаптации детей, достижение оптимальных результатов. Нами определены функции, задачи, основные направления, содержание и формы методической работы в данном направлении.