Дефектология

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения.

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. В результате слабослышащий ребёнок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченными значениями и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребёнка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь одно это слово.

Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другим.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Особенно часто опускаются окончания слов.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи, выражающаяся в так называемом аграмматизме.

Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов.

Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено не возможно более полное и всестороннее выявление постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия.

Со слабо слышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов - звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапило, С.В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70-х годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, качающихся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему.

Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрелого ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

1. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

2. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Фонематический анализ не сформирован.

3. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связанная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

4. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова - образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системы нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояние не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. При этом учитывается, что у многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребёнок часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеке.

Система коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях направлена на всестороннее развитие ребёнка, овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками - при помощи особых методов и приемов коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Главная цель коррекционно-педагогической работы - подготовка ребёнка с нарушением зрения к успешному обучению в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для ее реализации необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению тифлопедагогического кабинета, обеспечивающего полноценную коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушенным зрением. Назначение кабинета - организация и проведение психолого-педагогических обследований, а также индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми.

Необходимо соблюдать следующие условия.

· Помните, что по результатам психолого-педагогического обследования детей планируется дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагоги- ческая работа.

· Необходим личностно-ориентированный подход к детям, с учетом их возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возможностей, уровня зрительного восприятия (состояния зрительных функций, характер глазной патологии, острота зрения), вторичных отклонений и общего уровня физического, психического и умственного развития.

· Приступая к работе, следует выработать систему коррекционно-компен- саторных и психолого-педагогических методов и приемов, средств и форм работы, направленные на активизацию и развитие зрительного восприятия, процессов компенсации, преодоление или устранения недостатков в развитии, вызванных нарушением зрения. Основные методы - игровой и метод практических действий: они наиболее эффективны для коррекции первичных и вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. Вспомогательные методы - глазная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, психогимнастика, физкультминутки, упражнения, способствующие улучшению кровоснабжения органов зрения.

· Коррекционно-компенсаторный процесс следует организовывать на полисенсорной основе, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствование навыков ориентировки в нем с помощью развития нарушенного зрения и сохранных анализаторов: тактильного, слухового, двигательного, вкусового, обонятельного.

· Коррекционно-компенсаторный процесс должен быть максимально сближен с общеразвивающим процессом.

· Компенсацию нарушений зрительной недостаточности необходимо сочетать с развитием психических функций - внимания, памяти, воображения, мышления.

· Необходимо соблюдать последовательность и поэтапность в коррекционно-развивающей работе.

· Следует использовать технические, дидактические, офтальмологические, художественные, литературные и другие средства, позволяющие детям с нарушенным зрением получить полную и объективную информацию об окружающем мире.

Ребёнок черпает первые представления об окружающей его материальной среде с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Для младших дошкольников слова действительно являются «вторыми оригиналами действительности» (Е.И. Тихеева), а первыми - образы окружающего его мира, т.е. язык, развивается наглядно- действенным путем. Чтобы ребёнок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связаны. «Слово и вещь должны предлагать человеческому уму одновременно, однако, на первом месте - вещь как предмет познания и речи» (Я.А. Коменский). Органы внешних чувств - орудие познания. В развитии речи играют важнейшую роль. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия. Формирование речи неразрывно связано с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребёнка действительность - это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка.

Ребёнок с дефектами зрения испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как правило, недостаточно хорошо понимает их значения, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления. Для детей с нарушением зрения характерны вербальные (словесные, не подкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соответствии образа и слова, слова и практического действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их качества и свойства на основе двигательно-кинетических ощущений, памяти и речи.

Известно: чем выше чувственный опыт детей с нарушением зрения, тем богаче словарный запас, многообразнее соотнесение слова с объектом предметного мира. Согласно Л. Выготскому, и зрячий, и слепой сами должны активно добавлять знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности.

В ходе полисенсорной, предметно-практической деятельности ребёнок учится произносить и запоминать слова, связанные с ней. Только тогда слова начинают жить в реальном окружении и откладываются в сознании и опыте ребенка. Необходимо отметить: речь детей с недостатками зрения выполняет, прежде всего, компенсаторную функцию, которая обеспечивает сферу чувственного познания, а, пользуясь чувственным опытом и словом, ребёнок глубже познает явление и предметы окружающего мира. Именно благодаря этому недостатки зрения не исключают возможности приобретения знаний об окружающем мире.

Таким образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь.

Специалисты знают: без индивидуально дифференцированного подхода и специальной коррекционной работы ребенок с проблемами в развитии будет обречен на неуспех. Но ранняя диагностика и психолого-педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в развитии речи у детей с дефектами зрения.

Результаты обследования таких детей привели к определению задач, требующих решения.

· Развивать способности понимать речь окружающих людей, расширять ориентировку в пространстве, углублять внимание и интерес к явлениям природы и разнообразным предметам, учить обозначать их словами.

· Формировать перцептивные действия и полисенсорные способы анализа предметного мира.

· На основе активного использования сохранных анализаторов, чувственного и опосредованного восприятия окружающего мира стимулировать остаточное зрение, учить приемам и способам «видения» существенных свойств и качеств предметов (форма, цвет, величина, расположение в пространстве), обозначать их словом, самостоятельно использовать новые слова в речи; побуждать высказывать свои мысли, развивать разговорную речь.
Намеченные задачи определили направления работы.

· Организация коррекционно-развивающей среды в группе и кабинете тифлопедагога (периодическая сменяемость зрительно-речевых тренажеров, оформление развивающих тематикой и временем года).

· Ежеквартальное обследование детей, анализ его результатов и выводы (какие игры, упражнения, литературные произведения наиболее эффективны для решения поставленных задач).

· Разработка комплекса коррекционных игр, направленных на активизацию чувственного познания и речи. Обратим внимание: практический материал многократно апробирован и подтвердил свою эффективность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Под редакцией Л.С. Волковой, Логопедия. Москва «Просвещение» 1989 г

2. Дошкольное воспитание: № 6. 2005

№ 5. 2005

№ 4. 2005

№ 3. 2005

№ 12. 2004

№ 11. 2004

№ 6. 2004

3. В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, Основы дефектологии. Москва «Просвещение» 1990 г.

4. С.С. Ляпидевский, Невропатология, Москва «Просвещение» 1965 г.