Формирование нравственных чувств у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с народными сказками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1 ГЛАВА. Теоретические основы воспитания нравственных чувств у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

1.1 Формирование нравственных чувств в онтогенезе детей с сохранным и нарушенным слухом

1.2 Психолого-педагогические условия формирования нравственных чувств

1.3 Народная сказка как средство нравственного воспитания детей

2 ГЛАВА. Экспериментальное исследование по выявлению уровня

развития нравственных чувств у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Система коррекционной работы по развитию нравственных чувств

2.3 Динамика развития нравственных представлений у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Приложения

Введение

нравственное воспитание слух нарушение

История развития дефектологии характеризуется непрерывными научными поисками путей совершенствования системы обучения и воспитания детей с недостатками физического и умственного развития. Дефектологическая наука, как и большинство прикладных наук, шла в основном по пути эмпирического накопления конкретных фактов, сведений, наблюдений, представлений с систематическим их обобщением и теоретическим осмыслением данных клинического, нейрофизиологического, аудиологического, психолого-педагогического изучения особенностей развития детей. Важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора являются общение и деятельность ребенка.

Маленькие неслышащие и слабослышащие дети имеют недостаточный опыт общения и не всегда полно понимают нормы и правила поведения в различных ситуациях, не умеют общаться. Бедность их социальных представлений связана с особенностями нарушений, с недостаточным житейским опытом, а также трудностью влиять на них с помощью речи, через чтение детской литературы.

Художественная литература и фольклор важные средства формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. Литература и фольклор влияют на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств.

Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Так, философ - идеалист Сократ (469 - 399 г.г. до н.э.), считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Познание совершенствование нравственности, по его мнению, цель воспитания. Именно нравственность «задаёт» поведение человека изнутри, помогает устоять перед напором негативных внешних воздействий и противодействий, что обеспечивает уважение человека к самому себе. Поэтому нравственность можно определить как осознанное и выработанное личностью убеждение в необходимости придерживаться моральных норм в отношении к миру, людям и самому себе.

Однако эти высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания»

Воспитанию нравственных чувств в истории русской, советской и прогрессивной зарубежной педагогики всегда уделялось большое внимание. В трудах Ушинского К. Д., Белинского В. Г., Добролюбова Н. А., Герцена А. И., Чернышевского Н. Г. отмечается, что дети рано начинают чувствовать доброту и справедливость со стороны взрослых, сверстников и чутко реагируют на различные проявления недоброжелательности к ним.

Толстой Л.Н. считал, что из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра.

Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О.С. Богдановой, Л.Р. Болотиной, М.А. Бесовой, В.В.Поповой, Л.И. Романовой эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта.

В последнее время в отечественной и зарубежной сурдопсихологии и сурдопедагогике заметно увеличился интерес к проблемам эмоционального и нравственного развития детей с нарушениями слуха (Э.А. Вийтар, Б.Д. Корсун-ская, О.И. Кукушкина, Н.В. Мазурова, Н.Г. Морозова, В. Петшак, А.З. Свердлов и др.). Исследователи отмечают, что основная задача воспитания состоит в том, чтобы, наиболее полно используя компенсаторные возможности ребенка, избежать дефицитарности развития не только в познавательной сфере, но и в эмоциональном плане.

Вопросы формирования нравственности у детей с нарушениями слуха на сегодняшний момент изучены не достаточно. Противоречие между значимостью нравственного воспитания детей с нарушениями слуха и её недостаточной методической разработанностью обусловило выбор темы исследования.

Тема нашего исследования «Формирование нравственных чувств у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с народными сказками»

Цель: повышение уровня сформированности нравственных чувств у детей с нарушениями слуха в ходе ознакомления с народными сказками.

Объектом нашего исследования является нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования является процесс формирования нравственных чувств у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

В соответствии с предметом и объектом определяется гипотеза исследования - предположение о том, что использование средств народного фольклора, а в частности народной сказки, положительно влияет на формирование нравственных чувств детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, при соблюдении следующих условий:

1) проведение целенаправленной работы в данном направлении;

2) построение программы педагогических мероприятий в форме комплекса специально разработанных игр и упражнений обучающего характера;

3) индивидуализация процесса формирования нравственных чувств детей с нарушениями слуха дошкольного возраста исходя из выявленного уровня их развития.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

-проанализировать теоретические основы проблемы формирования нравственных чувств у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста в специальной литературе;

- изучить специфику нравственных чувств детей с нарушениями слуха;

-провести работу по формированию нравственные чувства у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста;

- определить степень её эффективности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; об общем и специфическом развитии детей с нарушениями слуха дошкольного возраста (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, А.А Катаева, И.М.Соловьёв, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.); основополагающие идеи психологии и педагогики обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями (Л.С. Выготский, Л.А. Головчиц, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Я.З. Неверович и т.д); идеи о единстве развития, социализации, воспитания и самовоспитания личности в процессе становления ее нравственной культуры (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинский и др).

Методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2) педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этап);

3) количественный и качественный анализ полученных в результате исследования данных;

4) беседа, анализ личных дел, наблюдение.

Этапы исследования:

I этап (октябрь-ноябрь 2008 г.) - определение проблемы и постановка цели исследования, изучение истории и теории вопроса, уточнение гипотезы и определение задач.

II этап (декабрь 2008- январь 2009г.)- разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента, утверждение программы опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе.

III этап (март 2009г.- январь 2010г.)- проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента. Обработка и оформление результатов исследования

Практическая значимость: Предложенный комплекс педагогических мероприятий может быть рекомендован в практику работы дошкольных учреждений в целях формирования нравственных чувств детей с нарушениями слуха.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы, формируется научный аппарат исследования.

В первой главе раскрываются теоретические основы формирования нравственных чувств у детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте. Приводятся данные об особенностях нравственных чувств и психолого-педагогические условия их формирования у детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте. Рассматривается роль народной сказки на воспитание нравственных чувств таких детей.

Во второй главе - результаты изучения состояния и формирования нравственных чувств у детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте через систему специально подобранных народных сказок, игр и упражнений, представлены сравнительные данные констатирующего и контрольного эксперимента, выводы относительно эффективности применения данной системы работы.

В заключении сформулированы выводы. В приложении приводятся материалы опытно-экспериментальной работы.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 26» для детей с нарушениями слуха города Чебоксары.

Апробация исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседании педагогического совета МДОУ «Детский сад №26 для детей с нарушениями слуха» г.Чебоксары, на заседании кафедры коррекционной педагогики, а также представлялись на студенческой научно-практической конференции факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ЧГПУ им.И.Я. Яковлева» в 2008, 2009, 2010 годах. Материалы исследования представлялись в виде выступления на Межвузовской научной конференции молодых учённых по дефектологии «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» в МПГУ им. Ленина (г. Москва 2010 г.), на Открытом XII межрегиональном конференции-фестивале научного творчества учащейся молодёжи «Юность Большой Волги» (г.Чебоксары ЧР, 2010 г.) удостоены дипломом лауреата. Оформлены в виде статьи «Формирование нравственных чувств у детей с нарушениями слуха 5-6 лет в ходе ознакомления с народными сказками» в сборнике «Актуальные проблемы воспитания подрастающего поколения в современных социокультурных условиях.» - Межвузовские студенческие научные чтения: сборник научных трудов/ Чувашский Государственный педагогический университет; отв.ред. Г.П. Захарова, О.В. Парфёнова.- Чебоксары: Чув. Гос. пед. ун-т.

1 Глава. Теоретические основы воспитания нравственных чувств у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

1.1 Формирование нравственных чувств в онтогенезе детей с сохранным и нарушенным слухом

Одной из центральных линий психического развития дошкольника является нравственное развитие, которое тесно связано с формированием эмоциональной сферы. Эмоциональное и нравственное развитие -- два взаимосвязанных процесса, которые дополняют друг друга в ходе воспитания дошкольников и осуществляются одновременно (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец). В социальном и особенно нравственном развитии ребенка чрезвычайно важную роль играют специфически человеческие эмоции: сострадание, радость, сопереживание, сочувствие [14]. Развитие социальных эмоций тесно связано с воздействиями взрослого, особенностями приобретаемого ребенком опыта общения и деятельности, которые приводят к образованию эмоционально-когнитивных обобщений, формированию образа социальной ситуации и в конечном итоге к складыванию целостной картины мира (А.Н. Леонтьев).

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие [13].

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляция. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляция, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка[12].

В дошкольном возрасте начинают формироваться нравственные чувства, имеющие важное значение для развития детских взаимоотношений. У малышей уже третьего года жизни могут проявляться такие свойства личности, как общительность или застенчивость, самостоятельность или неуверенность в себе, эгоизм или доброжелательность, внимательное отношение к товарищам[20].

Дети дошкольного возраста способны испытывать сильное чувство привязанности в ответ на заботу и ласку. Французский психолог А. Валлон пишет, что «в возрасте от 3 до 6 лет привязанность к людям крайне необходима для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле»

Поддерживая положительное эмоциональное состояние детей, приходится проявлять много терпения, выдержки. Не стоит упрекать или наказывать ребенка за то, что у него что-то получается не очень хорошо, не так, как хотелось бы взрослому. Детям 5--7 лет необходимо предоставлять больше самостоятельности в выполнении трудовых поручений, в играх, в установлении взаимоотношений со сверстниками [13].

Эмоциональные проявления старших дошкольников показывают, как разнообразны чувства детей, как полна их жизнь. Ребята отзываются на все доброе, прекрасное, выражают сочувствие, приходят на помощь попавшему в беду, грустят, радуются.

К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно [30].

На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком», соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей (группы, общества). На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.

Подготовка ребенка к школе не должна состоять только в обучении его чтению, математике, письму. Нельзя забывать о духовной подготовке -- развитии сознательного отношения к делу, воспитании чувства ответственности, уважения к окружающим, благородных убеждений, человечности, мужества. Чувства детей наиболее активно формируются и развиваются в деятельности, особенно совместной, во взаимоотношениях друг с другом, со взрослыми. Большое влияние на воспитание чувств оказывает искусство -- труда, живопись, музыка [3].

Произвольность поведения из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников, в младшем школьном возрасте распространяется на область чувств. У детей III--IV классов отмечаются первые, правда, еще неумелые, попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим начиная примерно с III класса у младших школьников можно отметить проявление настойчивости как волевой черты характера [6].

Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», - пишет Харламов И.Ф. Нравственность образуется от слова “нравы”. По - латыни нравы звучат как морас - мораль.

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали [8].

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга [12].

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происходит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрослыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы поведения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое значение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов [17].

Важно действенное указание -- пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему. В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности [18].

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода -- сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка. В игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до ребенка некоторые нормы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми [16]. Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к своим действиям.

Находясь на стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети-релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. И период нравственного реализма дети судят о действиях людей, но их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений [2]. Более старшие дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний [13]. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое, понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано.

Доверие взрослых, их постоянная забота, поддержка способствуют положительному эмоциональному развитию ребенка: он охотно и легко общается со сверстниками, делится со взрослыми своими радостями и огорчениями.

Важно, чтобы в дошкольном детстве ребенок испытывал максимум положительных эмоций. Взрослые же -- внимательный педагог, родители - легко определят эмоциональное состояние ребенка по его мимике, интонациям, двигательным реакциям, репликам [10]. Заметив, что мальчик часто подбегает к окну, всматривается в сгущающиеся сумерки, воспитатель понимает его тревогу: мама сегодня задерживается на работе, а ребята уже почти все разошлись по домам. Педагог затевает веселую игру в мяч и вовлекает в нее всех оставшихся. Исчезает детская тревога, время проходит незаметно. Положительные состояния -- бодрость, радость, веселое оживление, чувство защищенности, уверенности в своих силах -- благотворно сказываются на жизнедеятельности организма ребенка; отрицательные -- состояние уныния, страха, отчуждения, боязнь наказаний -- угнетают деятельность сердечно-сосудистой системы и желез внутренней секреции[20].

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми[3]. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения [2]. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам [23].

Спец. школа и спец. детские учреждения наряду с общими задачами нравственного воспитания призваны выполнять и особые задачи по коррекции и компенсации вторичных отклонений, встречающихся в развитии личности аномальных детей [15].

Вследствие своеобразия, которое наблюдается в формировании морального, облика детей с нарушениями слуха, необходимо выработать и применять к ним особый педагогический подход. Своеобразие заключается в том, что аномальным детям трудно общаться со сверстниками, имеющими нормальное развитие, и взрослыми из-за первичных нарушений зрения, слуха, речи, интеллекта и вторичных нарушений (недоразвитие речи, мышления у глухих; вторичная задержка общего развития у детей, страдающих алалией; затруднение в пространственной ориентировке, в коллективной деятельности, в играх у слепых и т. д.) [25].

Кроме того, на развитие личности детей с нарушениями слуха непосредственно влияют ограниченный чувственный и практический опыт, недостаточное понимание психологии др. людей, социальных и моральных требований. Все это затрудняет накопление и обобщение нравственного опыта у аномальных детей.

Необходимо учитывать, что дети с нарушениями слуха, при неправильном воспитании проявляют недоверчивость и даже враждебность к др. людям из-за недостаточного понимания мотивов их поступков, а иногда противопоставляют себя нормальным детям и взрослым [5]. Нередко дети с нарушениями в развитии стремятся изолироваться, замкнуться в себе или же ведут себя агрессивно по отношению к людям, не нашедшим правильного подхода к ним. Поэтому, прежде всего, нужно завоевать доверие ребенка, найти и устранить повод, мешающий контакту его с педагогом, заставить поверить в доброжелательное, справедливое отношение к себе [41].

У детей может возникать чувство неполноценности, которое создает отрицательное отношение к др. людям, самому себе, к труду, учению и препятствует формированию нормальных отношений с окружающими.

Излишняя жалость, оберегание от трудностей, чрезмерная опека лишают таких детей самостоятельности и активности [42].

В результате у них, с одной стороны, углубляется чувство неполноценности, с другой -- развиваются требовательность, деспотизм, эгоизм.

Узость социальных связей у глухих и слабослышащих, т. е. ограниченность общения с широким кругом людей, задержка в овладении чтением в связи с недостаточным овладением языком, трудность в овладении основами наук, в частности общественных,-- все это отражается на развитии личности этих детей, на формировании их нравственных чувств, нравственных отношений, убеждений [15]. Недоразвитие нравственных понятий и нравственных убеждений порождает неустойчивость в поведении. Поэтому особое значение приобретает овладение языком, формирование нравственных представлении, чувств и понятий [42].

При этом используются все положительные стороны глухих и слабослышащих детей -- стремление к труду, терпеливость, упорство в работе, податливость влиянию педагога, сумевшего завоевать доверие, подражательность, пытливость, стремление к овладению словом [5].

Умелое руководство чтением, воспитание любви к книге также содействуют преодолению задержки нравственного развития детей с нарушением слуха.

Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется прежде всего в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им [19]. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп. У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников [40]. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу [25].

Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику [41]. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний глухие дети уступают слышащим.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.

Значительно сложнее происходит процесс становления нравственных чувств у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как средство нравственного воспитания [15]. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случаях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребенка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фиксируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закрепляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований [25].

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность [7]. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольников появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности .

Задачи нравственного развития связаны с возможностью отражения в играх отношений людей, норм поведения. Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на поведение детей, усвоение ими некоторых нравственных правил. Маленькие глухие и слабослышащие дети имеют недостаточный опыт общения и не всегда полно понимают нормы и правила поведения в различных ситуациях, не умеют общаться. Бедность их социальных представлений связана с недостаточным житейским опытом, а также невозможностью влиять на них с помощью речи, через чтение детской литературы [15].

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности -- двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, например, может сдержать слезы [20]. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств -- принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [11].

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие -- такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка [25].

Таким образом, для нравственного воспитания детей с нарушениями слуха имеют особое значение следующие принципы:

1. Выявление типических для данной категории детей отклонений в развитии их личности и индивидуальных для каждого ребенка особенностей. В связи с этим необходимы глубокое изучение развития аномальных детей, особенностей формирования их личности, анализ первичных и вторичных нарушений в их развитии.

2. Направленность педагогического воздействия на коррекцию и компенсацию аномального развития; особое внимание следует обратить на вторичные нарушения, которые легче поддаются воздействию воспитания.

3. Опора на сохранные возможности и наиболее сильные стороны детей.

4. Дифференцированный подход к той или иной группе детей и индивидуальный к каждому ребенку в отдельности.

При выработке методов нравственных чувств детей с нарушениями слуха, прежде всего, необходимо найти пути и средства, помогающие преодолеть их недоверие к людям, установить с такими детьми контакт путем участливого, доброжелательного, но не жалостливого отношения, справедливой требовательности, своевременной помощи. Обязательно использовать все возможности детей для их активной самостоятельной деятельности: посильного участия в общественных делах и бытовом труде, в заботе о младших, оказании помощи др. детям в учении и др [5]. Особое значение имеют четкая организация всей жизни и деятельности детей, строгий распорядок учения, труда, отдыха, общественная и внеклассная работа. Только при этих условиях возможно осуществление нравственное воспитание детей с нарушениями слуха. Большое значение имеют пример педагога и правильное руководство деятельностью детей.

В результате всех педагогически продуманных методов у детей с нарушениями слуха формируются нравственные чувства, понятия, убеждения, воспитываются общественные мотивы поведения, правильное отношение к труду, к людям, к своим обязанностям

1.2 Психолого-педагогические условия формирования нравственных чувств

Одним из основных принципов отечественной педагогики и психологии является положение о воспитании в деятельности. Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, для воспитания нравственно-волевых качеств и отношений со сверстниками: в собственном практическом опыте они овладевают нормами морали и самостоятельно используют их в качестве средств саморегуляции поведения [4].

Воспитание нравственного поведения - это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение [10]. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата [12].

Эффективность формирования доброжелательных общественных мотивов поведения повышается, если педагог устанавливает органическую связь между разнообразными вкусами детской деятельности. Это работа должна обязательно найти отражение в плане воспитательно-образовательной работы [13].

В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что задачи нравственного воспитания реализуются наиболее полно при создании ряда педагогических условий [10].

Академик Б.Т. Лихачёв выделяет следующие условия:

1)Педагогический процесс должен быть построен на основе личностно ориентированной модели его организации.

2)Предлагаемое содержание должно заключать в себе достаточные трудности, позволяющие детям приобретать опыт приложения усилий.

3)Деятельность, предлагаемая детям, должна быть для них интересной и эмоционально насыщенной.

4)При руководстве деятельностью детей, педагог использует оценку: оценивает результат, отношение к деятельности, к сверстникам.

5)Следующим педагогическим условием, способствующим воспитанию доброжелательных взаимоотношений, является организация коллективной деятельности.

Подробнее об этих условиях:

1)Педагогический процесс должен быть построен на основе личностно ориентированной модели его организации.

Педагог, планируя и организуя педагогический процесс, учитывает всевозможное влияние на него со своей стороны и со стороны детей. Он учитывает их потребности в самостоятельности, удовлетворении интересов, становится партнером по деятельности. Общение между педагогом и ребенком приобретает характер диалога, допускает наличие множественного числа суждении, предложении, несогласии, что побуждает к совместному обсуждению и принятию общих решений.

2)Предлагаемое содержание должно заключать в себе достаточные трудности, позволяющие детям приобретать опыт приложения усилий. Следует особо подчеркнуть, что удовлетворение этого условия содержит в себе противоречие: без достаточных трудностей дети легко справляются предложенным содержанием, испытывают радость успеха, но при этом им не приходится прилагать усилий (волевых или физических), добиваясь результата. Наличие же трудностей вызывает необходимость приложения усилий, проявления настойчивости, целеустремленности, причем интерес к деятельности побуждает к сосредоточению, стремлению достичь желаемого результата.

В ходе эксперимента педагог предлагает старшим дошкольникам выучить стихотворение А. Барто «Уронили мишку на пол...». Он вводит и мотив, обусловливающий значимость этого предложения: позабавить малышей интересным для них текстом. Дети легко справляются с заданием, не затрачивая никаких усилий. Другая ситуация возникает при чтении стихотворения Е. Серовой «Одуванчик» с установкой на последующее его запоминание. Лирика этого произведения, нежность в обращении к цветку вызывают чувство восхищения, побуждают к волевым усилиям, чтобы добиться положительного результата. И оценка педагога связывается с проявлениями детьми настойчивости.

Однако наличие трудностей может нередко приводить к «неуспеху» в деятельности, а частое возникновение таких ситуаций может вызывать «страх ошибки», когда дошкольник, еще не приступив к предложенной деятельности, уже отказывается от нее, мотивируя отказ своим неумением [23]. В ходе эксперимента ребенок, складывая узор из мозаики, не учел его сложности и потому не добился результата. Эта неудача вызывает огорчение и отказ от продолжения деятельности.

В то же время наличие «ситуаций неуспеха» имеет положительное значение. Они вызывают активную поисковую деятельность ребенка: где допущена ошибка, в чем ее причина (был невнимателен при объяснении, недостаточно овладел показанным приемом, неполно использовал имеющиеся умения и пр.). Он определяет способы, действия, которые помогут исправить ошибку, добиться положительного результата. И в этом поиске накапливается опыт преодоления трудностей. Достижение успеха в таких ситуациях побуждает ребенка и в дальнейшем не отступать от затруднений, преодолевать их. Поэтому «ситуации неуспеха» можно рассматривать как первый шаг к достижению успеха.

Следовательно, планируя содержание предстоящей деятельности, педагогу необходимо оценить ее доступность и возможные сложности, с которыми дети столкнутся при выполнении, но в то же время позволят им, преодолев трудности, достичь положительного результата, испытать радость успеха. Накапливаемый опыт формирует у детей своеобразный интерес к деятельности, вызывающей разного рода трудности. И именно их преодоление оказывается наиболее значимым для дошкольника [1].

По мнению А.Г. Ободовского трудности заключаются:

а) в объеме содержания предлагаемой деятельности;

б) в сложности восприятия новых понятий, разъясняемых педагогом;

в) в овладении новым приемом деятельности;

г) в необходимости наиболее полно использовать имеющиеся знания или умения.

В ходе эксперимента проведенного А.Г. Ободовским, детям предлагалось разгрести дорожки от свежевыпавшего снега. Но они впервые получили новые большие лопаты, и навыки работы с ними еще недостаточны. Учитывая это обстоятельство, педагог ограничивает объем работы: «Сейчас мы с вами расчистим центральные дорожки (показывает), а вечером остальные». В другом эксперименте детям предлагается протереть крупные листья комнатных растений. Эта деятельность требует осторожности, аккуратности, чтобы не повредить растения, поэтому необходимо ограничить ее объем, чтобы не допустить поспешности и в то же время способствовать проявлению бережного отношения к растениям [10].

В заключительной беседе о значимости труда людей педагог предусматривает ввести понятие «труд всегда направлен на создание материальных или духовных благ для людей».

С этой целью он сначала предлагает детям ряд конкретных вопросов: «Что делает труженик (водитель, учитель, врач и т д.), какую потребность людей он удовлетворяет?» Подобные вопросы вызывают необходимость припоминать имеющиеся знания, выражать свое мнение, опираясь на них, принимать активное участие в беседе. И обдумывание ответов требует определенного времени. И только после ответов детей, опираясь на высказанные ими суждения, педагог раскрывает суть понятия.

3)Деятельность, предлагаемая детям, должна быть для них интересной и эмоционально насыщенной.

Интерес вызывается различными обстоятельствами: и процессом действий, и красочностью будущего результата, и особыми приемами постановки задач педагогом (который придает им увлекательную форму, использует игровые приемы и т. д.), и предвосхищающей оценкой возможностей детей, и уверенностью в успехе.

На занятии по аппликации детям предлагается составить букет из разных цветов, каждый из детей может придумать лепестки любого цветка и затем наклеить их на стебельки, заранее наклеенные воспитателем. Предвосхищая будущий результат, воспитатель оценивает его: «Какой красивый будет наш букет! Вот мамы обрадуются нашему поздравлению их с праздником «Восьмого марта!»

Педагог предлагает детям вырастить рассаду настурции: «Сейчас мы с вами посадим в ящики семена настурций, а когда вырастет рассада, мы ее пересадим в клумбу. Вот какой она станет красивой, когда на ней вырастут цветы!» Показывает рисунок цветущей клумбы.

4)При руководстве деятельностью детей, педагог использует оценку: оценивает результат, отношение к деятельности, к сверстникам.

Целесообразное использование оценки оказывает сильное регулирующее действие на детей, является существенным условием, влияющим на процесс воспитания: положительная оценка радует, побуждает к продолжению деятельности, отражается даже на отношении детей к оцениваемому ребенку. Отрицательная оценка снижает эмоциональное состояние дошкольника, вызывает отказ от деятельности [20]. Но как, же поступать педагогу, если дети допускают ошибки, проявляют пассивность в общей беседе? Оставлять их незамеченными значит не способствовать приобретению новых умений, приложению усилий. Следовательно, снова возникает противоречие. Понимая воздействие оценки на детей, педагог нередко завышает ее, обобщая результаты деятельности всей группы: «Молодцы! Постарались, потрудились!» Но ведь среди них были и те, кто не старался, отвлекался, допустил ошибки! Понимая это, педагог добавляет: «Я вижу, что у некоторых из вас (не называет имен) не получилось. Но я надеюсь, что в следующий раз они постараются, выполнят задание без ошибок». Такое обращение как будто оправданно, так как не снижает эмоционального тонуса, но в то же время эти дети не получают никаких указаний к исправлению ошибок, советов по поводу способов их исправления. Более того, у них может сложиться представление о том, что задание не обязательно выполнять точно, и тогда дети не стремятся овладеть показанным приемом, содержанием, что оказывает отрицательное влияние на процесс обучения [32]. Поэтому крайне важно использовать дифференцированную оценку указывая на допущенные ошибки. Например, выполняя упражнения с обручем, не все дети следили за своей осанкой (хотя другие элементы они выполняли верно: держали голову прямо, смотря «в окошечко», ноги были расставлены на ширину плеч). Напоминая свое указание, педагог обращает внимание именно на ошибку: «Я вижу, что не все помнили, что спину надо держать прямо, а руки не сгибать в локтях. Проверьте себя... Так, выпрямили спины... Хорошо... Теперь руки... Запомнили? Вот теперь выполним все упражнение снова». В подобном разъяснении дети ошибку, учатся осознанному отношению к выполняемым действиям.

В беседах с детьми педагог может встретиться с неточными или неверными ответами. В подобных случаях ему очень важно высказывать свое суждение, но не в виде прямого отрицания или замечания, а в форме выражения собственного мнения как бы на правах партнера, оставляя за ребенком право возражения или несогласия, и лишь путем последующего обсуждения подводить ребенка к осознанию своей ошибки [33].

Нередко такая оценка может заменяться индивидуальной беседой. Например, рассматривая выполненный ребенком рисунок, педагог подводит его к обнаружению недостатков следующим образом: обращаясь к нему, замечает: «Какой замечательный рисунок ты задумал для подарка маме! (Обратите внимание, сначала педагог отмечает что-либо положительное в работе.) Красивый букет тюльпанов! И оригинально раскрасил цветы: каждый лепесток красный, с оттенками оранжевого и желтого цвета. Но посмотри на лепестки первого и второго цветка, в чем их отличие? Одинаково ли аккуратно они закрашены?» Побуждаемый педагогом ребенок обнаруживает недостаточно тщательно заштрихованный лепесток, закрашивает его, добиваясь лучшего качества. И замечание педагога он воспринимает как совет к исправлению ошибки.

5)Следующим педагогическим условием, способствующим воспитанию доброжелательных взаимоотношений, является организация коллективной деятельности. В ней присутствуют общая цель, распределение обязанностей (ролей), общий результат. Ее характеризует и объективная структура деятельности, предполагающая наличие ситуаций, требующих взаимодействий партнеров. Так, в игре необходимо договориться, кто какую роль будет выполнять, а в процессе игры согласовывать предложения участников о дальнейшем развитии сюжета (например, пойдет ли «семья» в парк или будет готовить праздничный обед). В процессе труда также необходимо распределить обязанности. Кроме того, кто-либо из участников может заметить небрежность в работе партнера и выразить ему свои претензии, а последний -- свое отношение к ней. И тогда между детьми могут возникать споры, взаимные обиды. Чтобы не допустить дальнейших разногласий, педагог нередко совершает ошибку: он сам распределяет деятельность или прекращает ее. И опять возникает противоречие: либо устранить назревающий конфликт своим волевым решением, либо использовать его в качестве средства передачи детям способов регулирования взаимоотношений (умения согласовывать свои интересы с интересами партнеров, поддерживать их, уступать их желаниям или доказывать справедливость своего замечания, целесообразность высказанного предложения и т. д.). Такие методы позволяют преодолеть противоречие: с одной стороны, не отказываться от организации совместной деятельности детей, а с другой -- использовать ее в качестве средства воспитания доброжелательных отношений.

Таким образом, педагогические условия организации деятельности детей содержат в себе противоречия: отсутствие или наличие трудностей в предлагаемом содержании, положительная или отрицательная оценка результатов деятельности и отношения к ней, ликвидация возникающих конфликтных ситуаций путем прямого воздействия педагога на участников совместной деятельности или использование их в качестве средства воспитания способов сотрудничества [10].

Все эти противоречия наиболее успешно преодолеваются при условии построения педагогического процесса на основе личностно ориентированной модели его организации.

Особо следует подчеркнуть, что преодоление обсуждаемых противоречий связано с использованием средств воспитания у детей нравственно-волевых качеств и доброжелательных взаимоотношений, что способствует оптимизации процесса нравственного воспитания дошкольников [33].

1.3 Народная сказка как средство нравственного воспитания детей

Издавна многие педагоги говорили о том, что произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями [39]. Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы.

Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художественных произведений. Отбор литературы соответствует педагогическим принципам, разработанным на основе общих сказки и присказки.

По мнению многих исследователей, художественная литература имеет огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем является одним из могучих средств развития и обогащения речи детей [27]. Перед детским садом стоит увлекательная задача -- заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову. В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов. Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе [27]. Художественная литература раскрывает ребенку действительность разными средствами: через реалистический рассказ или лирическое стихотворение, через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.

Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмещаются отрицательными персонажами, поступками. Художественная литератора воспитывает воображение: увлекательные живые образы книги вызывают маленьких слушателей конкретные представления. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художественная книга.

Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи [39].

Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. «В народной сказке, - писал он, - великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы».