Воспитательные ценности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского

Психолого-педагогическая сущность понятия "ценность". Обзор исследований педагогического наследия В.А. Сухомлинского в России и за рубежом. Его ценности воспитания, общепедагогические позиции, применение системы Сухомлинского в современной школе.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 06.09.2015
Размер файла 73,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Воспитательные ценности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского

Введение

воспитание сухомлинский педагогический

В последнее время наблюдается снижение социального статуса воспитания в учреждениях образования, что неизбежно приводит к изменению ценностного сознания, утраты ценностных ориентиров. Гуманистические основы современного воспитания определяют самоценность детства и приоритет личности, которая способна к самореализации и самоопределению, как основную цель и содержание воспитания.

Современная педагогика рассматривает воспитание, как «жизнетворческий, культуросообразный, и человекоориентированный процесс» (Бондаревская Е.В.) Это является стимулом для специалистов в области педагогики к пересмотру ценностных ориентиров воспитания, к анализу соотношения методов традиционной педагогики с современными тенденциями в сфере образования.

Поэтому возникает необходимость в обращении к системе ценностных ориентаций, определяющих содержание личности и составляющих основу ее взаимоотношений с миром. Ценностные ориентации представляют собой ключевые составляющие внутренней структуры личности, обусловленные совокупностью ее переживаний и жизненным опытом. Они отделяют важное и необходимое для каждого индивида от несущественного. Ценностные ориентации являются главнейшим фактором, обуславливающим мотивы поступков и действий личности.

Проблема ценностей и ценностных ориентаций имеет многолетнюю историю исследований. Этому вопросу уделяют внимание как классические теоретики и практики педагогики (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова, К.Н. Вентцель и др.), так и современные исследователи (В.А. Сластенин, А.Г. Здравомыслов, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев и др.)

Современное переосмысление основ педагогики, возрастание роли ценностей и ценностных ориентиров в процессе воспитания обуславливают необходимость изучения педагогического наследия В. А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918--1970) внес большой вклад в развитие отечественной педагогики. В.А. Сухомлинский--- автор 41 монографии и брошюры, более 600 статей, около 1200 художественных произведений -- рассказов и сказок для детей. Общий тираж его книг --более 3 млн. экземпляров.

Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского разносторонне и многопланово. Его занимали разные аспекты воспитания молодого поколения -- гражданское, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое в их органическом единстве. Глубоко интересовали Сухомлинского проблемы дидактики, но и здесь его внимание привлекала, прежде всего, воспитательная сторона процесса обучения: как при правильной организации всего процесса обучения и воспитания добиться всестороннего развития школьников, которым предстоит жить и работать в коммунистическом обществе. Он упорно искал пути укрепления связи школы с семьей и общественностью, и ему многое удалось сделать в этой важной сфере педагогического труда.

Всю систему педагогических требований и рекомендаций В. А. Сухомлинский объединял вокруг вопросов воспитания гражданственности, которая включает в себя глубокую убежденность, гуманистическую мораль, социальную активность, патриотизм, уважительное отношение к труду.

Убежденность В.А. Сухомлинского в могучей иле воспитания неотделимо от его гуманистических убеждений. Он писал, что нет ребенка, который при надлежащих усилиях педагогов не мог бы стать человеком морально воспитанным, образованным, образованным. Вера в ребенка, заявлял он,-- это фундамент педагогического оптимизма. В своих трудах он говорил о необходимости такой системы воспитания, которая помогает ребенку реализовать и развить свои способности, сохранять свою индивидуальность.

Идея всесторонне развитой личности является одной из стержневых идей педагогического наследия В.А. Сухомлинского. Он одним из первых в отечественной педагогике предпринял попытку охарактеризовать эту идею в виде развернутой концепции, являющейся новым основанием всей педагогической системы. Она получила свое практическое применение и развитие в педагогическом опыте Павлышеской средней школы, которую В.А. Сухомлинский возглавлял на протяжении свыше 30 лет (с 1947 по 1970 годы)

Лейтмотивом большинства работ В.А. Сухомлинского, в которых отразился его богатый и многогранный педагогический опыт, является обращенность к сфере эмоциональных потребностей ребенка с целью формирования и развития ценностных ориентиров как основы нравственной и духовной характеристики всесторонне развитой личности. Поэтому основополагающим фактором его педагогической системы стало нравственное, ценностное воспитание, в основе которого - формирование нравственных чувств личности, ее ценностных ориентиров. Осуществление этого процесса возможно лишь при условии формирования эмоционального, интеллектуального и деятельностного отношения ребенка с позиций нравственности и морали к самому себе и различным явлениям окружающей реальности.

Востребованность и актуальность педагогических взглядов В.А. Сухомлинского в системе нравственного воспитания личности и ее ценностей в современной педагогике очевидна.

Актуальность взглядов В.А. Сухомлинского с точки зрения гуманистического, ценностного подхода, недостаточная изученность его педагогического наследия обусловили выбор данной темы.

Практической значимостью исследования является то, что его результаты могут быть применены в практической работе образовательных учреждения .

Объект исследования - педагогическое наследие В.А. Сухомлинского.

Предмет исследования - воспитательные ценности в педагогической системе В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления.

Цель исследования: определить и научно обосновать воспитательные ценности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, Охарактеризовать роль основных положений его теории для воспитательной практики ..

Предмет, объект и цель исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Охарактеризовать психолого-педагогическую сущность понятия «ценность».

2. Проанализировать научные исследования педагогического наследия В.А. Сухомлинского

3. Раскрыть и определить воспитательные ценности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского

4. Выявить актуальные положения и идеи педагогического наследия В.А. Сухомлинского, которые могут быть применены в современной теории и практики воспитания

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятия «ценность»

Изучение особенностей формирования духовно-нравственных ценностных ориентаций личности следует начинать с раскрытия и определения понятий «ценностные ориентации», «ценности», «духовно-нравственные ценности».

Понятие ''ценность'' обозначает предметы, явления, категории и идеи, служащие идеалом и эталоном качества согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры. Понятия «ценностные ориентации» и «ценности» применяют в таких науках, как психология, философия, педагогика, социология.

Отрасль философского знания, изучающая ценности и ценностные ориентиры, называется аксиологией (от греческого axia - «ценность»). Изучением ценностных ориентаций, как структурного компонента личности, иерархической структуры ценностей и ориентации личности в них занимается психология. Педагогика же занимается формированием личностно - ценностного подхода (управлением процессом ориентации личности в ценностях) и изучением вопросов формирования ценностных ориентаций

В философии аксиология стала развиваться с начала XX века. Под влиянием аксиологии в 90-е годы XX века в России сложилось понимание ценностных характеристик педагогических явлений. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, выделяются личностные, групповые и социально-педагогические ценности (В.А. Сластенин). Аксиология теперь рассматривается как основа новой философии образования и методологии современной педагогики. Гуманистическая ценностная ориентация находится в центре аксиологического мышления.

Рассмотрим этимологию категории "ценность". Данное понятие происходит от термина "ценное", означающего нечто положительное.

Понятие «ценность» введено в научный оборот И. Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости) [9, c.261-262]. В "Критике практического разума" он показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие по И. Канту невозможно без включения его в структуру должного.

В России изучением явления ценности занимался философ Н.А. Бердяев, который утверждает, что «ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта. Ценность есть качество» [4, c. 247].

Подробная характеристика дается в «Философском словаре» под редакцией И.Т. Фролова: «Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений» [32, c. 590].

По мнению П.Менцера, "ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и в каждой личности, и каждого события, и каждого поступка. Ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением».

В трудах В.П. Тугаринова содержится следующее определение ценностям: «Ценности суть предмета, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - идеи и побуждения в качестве нормы, цели и идеала» [30, c. 124].

В наши дни в отечественной педагогической науке В.А. Сластенин рассматривает ценностную ориентацию личности следующим образом: «ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей».

Анализируя философскую и психолого-педагогическую литературу, в которой рассматриваются интересующие нас понятия, можно сделать вывод, что С.Ф.Анисимов , О.В.Лармин, В.Момов, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов рассматривают специфику ценностей в форме отражения их возможности для удовлетворения потребностей и интересов, лежащих в основе активности и направленности личности.

Но В.П. Тугаринов полагает, что ценность имеет только положительный знак, не может быть «отрицательных ценностей». На наш взгляд, данная точка зрения наиболее приемлемая. Нельзя не согласиться с утверждением, что «ценности - это то, что людям нужно для удовлетворения их потребностей и интересов. Люди ценят или людям нужно либо необходимое, либо полезное, либо приятное».[30, c. 127]

Болгарский исследователь В. Момов [13, c. 166] полагает, что можно типологизировать ценности как существующие или налично актуальные, далее целевые или мысленно желаемые, возможные, устанавливает следующую их иерархию: ценности-цели, ценности-идеалы, ценности-желания и ценности должного. Это отражает объективно-субъективный характер ценностей.

При определении понятия "ценность" К.Роджерс [18, c. 480] использует различение "действенных ценностей" (проявляющихся в поведении в выборе реальных объектов) и "знаемых ценностей" (проявляющихся в выборе символических объектов).

А.Г. Здравомыслов считает, что «ценностные ориентации есть «относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности» [8, c. 221].

Необходимо помнить, что понятие "ценностные ориентации", как и понятие «ценность», используется в различных гуманитарных науках, исследующих проблемы ценностей, каждая из которых пользуется его специфическим определением. При этом в педагогике ставится цель как уяснения особенностей понимания ценностных ориентаций в философии, психологии, социологии, так и разработки их общего определения, на которые мог бы опереться педагог-исследователь.

В отечественной психолого-педагогической науке термин "ценностные ориентации" появился в 60-е годы. С. Л. Рубинштейн [19, c. 190], трактуя сознание не только как отражение бытия, но и как практи­ческое отношение к нему, показал, что последнее заключается в выделении им значимых предметов, явлений в форме потребностей и ценностей, которые оказывают влияние на человека, детерминируют его поведение.

В. Н. Мясищевым [16, c. 356] проблема ценностных ориентаций рассматривается в его концепции психологических отношений. Он понимает отношения человека как "сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях". В. Н. Мясищев, характеризуя личность как "систему отношений человека к окружающей действительности", считает, что отношение к людям, являющееся одновременно их взаимоотношениями - самое главное и определяющее личность. Избирательность отношений человека проявляется прежде всего в эмоционально-оценочном смысле (положительном или отрицательном). Отношения человека характеризуется целым рядом черт: их объективность, как реально существующая связь между индивидом и окружающей его действительностью, субъективность (отражение этой связи в сознании индивида), динамичность, избирательность, системность. Будучи детерминированы общественными отношениями, в которых живет индивид, психологические отношения раскрывают психологический аспект общественной сущности человека.

И.С. Кон отмечает: «Ориентации, направленные на какие- то социальные ценности, называются ценностными ориентациями» [11, c.335].

Ф. Е. Василюк [5, c.200] обращает внимание на роль переживаний в функционировании ценностных ориентаций, рассматривая переживание как особую форму деятельности, направленную на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, словом - на "производство смысла". Он выделяет четыре принципа, которым подчиняются процессы пережи­вания: принципы удовольствия, реальности, ценности и творчества.

Д. Н. Узнадзе [31, c. 101-108] рассматривает ценностную ориентацию индивида в своей психологической концепции установки. Д.Н.Узнадзе назвал установкой индивида специфическое состояние готовности "к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности". Он считал, что поведение индивида происходит, во-первых, на импульсивном уровне под воздействием актуальной потребности. При наличии условий удовлетворения последней возникает актуальная установка и происходит неосознанное поведение. Во-вторых, на уровне осознанного поведения: под воздействием актуальной потребности индивид осуществляет акт объективации (отражение в сознании внешней ситуации), "задерживая" в сознании будущее поведение, обосновывая его целесообразность, осознавая свою потребность как мотив действия. Импульсивное и осознанное поведение связаны между собой. Регулятором, механизмом осознанного (мотивированного) поведения служит система фиксированных установок или ценностная ориентация индивида. Она образуется из актуальных установок, которые закрепляются благодаря повторению или их значимости для индивида. Таким образом, ценностная ориентация представляет устойчивую систему фиксированных установок, возникающих в результате объективации индивидом предшествующего общественного или личного опыта.

Ценностные ориентации - сложное образование, в котором можно выделить 3 основных компонента: когнитивный, эмотивный и поведенческий. Когнитивный есть элемент знания, эмотивный - эмоциональная составляющая, вытекающая из оценки; поведенческий - связан с реализацией ценностных ориентаций в поведении личности.

Но ценностные ориентации могут быть и отрицательными, являться источником безнравственных поступков. Ценностные ориентации - это система устремлений личности, а также характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности.

По мнению В. В. Водзинской [6, c.48], "ценностная ориентация есть, с одной стороны, конкретные проявления отношения личности к фактам действительности, а с другой - система фиксированных установок, регулирующих поведение в каждый данный отрезок времени".

Таким образом, в психологии ценностные ориентации рассматриваются как основа мотивации поведения индивида, его готовности сознательно реагировать в данной ситуации. Ценностные ориентации - отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации, входящие в структуру личности, выступают в форме поведения, направленности, мотивов, принципов, потребностей - составных элементов деятельности. Вместе с тем, ценностные ориентации становятся стержнем личности, обеспечивают ее устойчивость, являются фактором ее развития. Ценностная сориентированность выступает показателем зрелости личности.

Ценностные ориентации, являясь важнейшим компонентом в структуре личности, представляют собой сложное интегральное образование; это форма и разные уровни взаимодействия общественного и индивидуального в личности; специфическая форма осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего.

В социологии, особенно зарубежной, ценностные ориентации трактуются как социальные установки, социальная позиция индивида, которая указывает на усвоение индивидом социального опыта и служит детерминантой его поведения. В. А. Ядов определял ценностные ориентации как "установку личности на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества. Это относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности". Ценностные ориентации как понятие, представляющее собой социологический коррелят психологическим понятиям установка, отношение, направленность, потребность, интерес, характеризуют глубинные стороны психики индивида, не связанные с конкретными жизненными ситуациями и обладающие относительной устойчивостью, которые детерминируются социальными условиями жизни индивида в обществе и микросреде.

В педагогической литературе проблеме ценностных ориентаций посвящены работы Т.К. Ахаян , З.И. Васильевой, Я. Гудечек , М.Е. Дуранова, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, Б.С. Круглова. В трудах вышеупомянутых ученых трактовка ценностных ориентаций близка их пониманию в психологии. Но при этом подчеркивается особая педагогическая целесообразность специальной оценочной деятельности в коллективе, когда обсуждается ход и выполнение тех или иных воспитательных мероприятий. Такой анализ - обсуждение является основой для ценностного общения, созидания новых ценностей и распространения общепризнанных.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Итак, можно сделать вывод, что ценностные ориентации являются главным критерием в отношении человека к окружающему миру. Они определяют социальное взаимодействие людей, борьбу и согласование их интересов, требований, регулируют поведение человека, определяя будущее жизни личности в обществе. Поэтому структура ценностных ориентаций личности и выявление путей их развития и формирования выступают объектом социально-психолого-педагогического анализа. Тем более это важно для определения системы ценностей молодого человека в новых социальных условиях, что позволит выделить структуру жизненных установок и на их основе определить пути формирования ценностных ориентаций, необходимых для гармоничного развития личности в наши дни. Таким образом, мы получим возможность выявить наиболее важные ценностные ориентации и преодолеть (корректируя и нейтрализуя) негативные тенденции в сознании и поведении современного молодого человека.

1.2 Общий анализ исследований педагогического наследия В.А. Сухомлинского в России и за рубежом

Педагогический опыт Павлышской средней школы, получивший известность в 50-70-е годы XX века не перестает вызывать интерес современной педагогической общественности, несмотря на изменения в политической, экономической жизни мирового сообщества, России и Украины, в частности.

За прошедшие десятилетия после того, как В.А. Сухомлинского не стало, было изучено и обобщено его педагогическое наследие, в том числе и неопубликованные материалы, рукописи, школьная документация. В первую очередь, этому способствовали его жена, Анна Ивановна Сухомлинская и дочь Ольга Васильевна Сухомлинская.

Наиболее широкое распространение идеи В.А. Сухомлинского получили на его родине, Украине. С 1987 года по инициативе научного общества сухомлинистов начали составляться ежегодные сборники статей, методических разработок ученых и педагогов-практиков, раскрывающие аспекты его дидактической системы. Например, в период с 1987 года по 2008 год в научных сборниках были опубликованы статьи по следующей тематике: «Школа радости» продолжает работать» О.В. Крамчаниновой, «Уроки среди природы» В.А. Деревянко, «Урок -- зеркало культуры учителя» С. Сусловой, «В.А. Сухомлинский о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику» М.И. Мухина, «Дидактика В.А. Сухомлинского», «Про дидактическое мастерство учителя» М.Я. Антонца, «Советы педагогам-дефектологам (в контексте изучения педагогического наследия В.А. Сухомлинского» Н.П. Кравец, «Родной язык -- уроки доброты» С.С. Савельевой, «Грани дидактической системы В.А. Сухомлинского» А.Я. Савченко, «Мир сказок Василия Александровича Сухомлинского» О.В. Сухомлинской и другие.

Среди наиболее значимых исследований, посвященных изучению дидактической системы В.А. Сухомлинского на Украине, следует отметить научную деятельность М.Я. Антонца, ученого секретаря Украинской ассоциации имени В.А. Сухомлинского, кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника Академии педагогических наук Украины, автора более 120 публикаций по проблемам истории педагогики и дидактики.

М.Я. Антонец рассматривает дидактику В.А. Сухомлинского в контексте становления его как педагога-гуманиста. Особое внимание уделяет анализу взглядов В.А. Сухомлинского на реформирование содержания школьного образования на Украине и в Советском Союзе в 50-60 гг. XX века. Проблема политехнического обучения, соединения общего среднего образования с овладением производственной специальностью рассматривается ученым через призму общественно-политической ситуации.

М.Я. Антонец полагает, что В.А. Сухомлинский тщательно продумывал гармоничное сочетание гуманитарной и естественно-математической составляющих содержания школьного образования при выстраивании дидактической системы Павлышской средней школы. Особую роль в данном аспекте приобретает родной язык в обновлении содержания школьного образования в вышеобозначенный период.

Тщательной проработке подвергаются процессный компонент школьного образования в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, выбор форм, методов обучения, проблема педагогического анализа урока. Особую роль М.Я. Антонец в своих исследованиях отводит педагогическому творчеству учителя, организации педагогического эксперимента в школе.

Отдельные вопросы педагогики В.А. Сухомлинского охарактеризованы в книге А.М. Борисовского «В.А. Сухомлинский» (М., 1985), который рассмотрел механизм успешного обучения, по Сухомлинскому, -- «уметь пользоваться знаниями», проанализировал требования, которые В.А. Сухомлинский предъявлял к учителю на уроке, выявил взаимосвязь самодисциплины и умственного труда школьника.

В содержательных трудах В.Г. Рындак «Уроки Сухомлинского» (М., 2003), «Учитель Сухомлинский: уроки на завтра» (Оренбург, 2008), «Школа: с веком наравне» (Оренбург, 2010) глубоко проанализированы содержание, методы и формы умственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, охарактеризован гуманистический образ учителя и представлен опыт педагогической деятельности коллектива Павлышской школы.

Особую значимость для исследования представляет монография М.В. Богуславского «В.А. Сухомлинский: Уроки радости познания» (М., 2005), в которой впервые целостно представлена дидактическая концепция стимулирования радости познания у школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского: охарактеризован феномен «радости познания», показаны психолого-педагогические механизмы его стимулирования.

Несомненную научную ценность представляет монография М.Я. Антонца «Дидактические проблемы общеобразовательной школы в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Киев, 2008), в которой характеризуются проблемы содержания, методов и форм образования в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского.

Особый интерес представляют диссертационные исследования, выполненные в России, Грузии, Армении, на Украине в период 90-х гг. XX века -- первого десятилетия XXI века: докторские диссертации М.И. Мухина «Гуманистические традиции и новаторство в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского» (Москва, 1995), Н.А. Басиладзе «Педагогическая система В.А. Сухомлинского и современность» (Тбилиси, 2006); кандидатские диссертации А.А. Невмержицкого «Проблема мировоззренческой направленности обучения в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (Киев, 1987), Г.В. Сухоруковой «Подготовка детей к школе как педагогическая проблема в теории и практике В.А. Сухомлинского» (Киев, 1987), А.М. Манукян «Проблема умственного воспитания подростка в педагогической системе В.А. Сухомлинского» (Ереван, 1996), М.М. Дубинки «Развитие познавательного интереса у младших школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Кировоград, 1998), Л.И. Мамчур «Лингводидактическое наследие В.А. Сухомлинского» (Киев, 1998), Л.В. Ткачук «Педагогическое обеспечение успеха в обучении младших школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Киев, 2001), П.Н. Даньшова «Урок мышления и умственное воспитание школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Оренбург, 2008).

В публикациях З.И. Равкина «Педагогика творческих поисков и новаторских открытий: педагогическое наследие В.А. Сухомлинского» (М., 1988) и В.Г. Пряниковой «Идеи стимулирования в педагогической теории и практике В.А. Сухомлинского» (М., 1988) раскрыта гуманистическая сущность дидактики В.А. Сухомлинского, обоснована идея стимулирования интеллектуальных сил школьников в процессе познания.

В книге Е.Г. Родчанина и И.А. Зязюна «Гуманист. Мыслитель. Педагог» (М., 1991) охарактеризована философская сущность дидактических идей В.А. Сухомлинского: ее направленность на Человека, Разум, Счастье, Свободу, Совесть; обоснована роль научных знаний и практического опыта их применения в системе обучения Павлышской школы.

В предисловии к тому «Сухомлинский» в Антологии гуманной педагогики Г.Д. Глейзер (М., 1995), охарактеризовал истоки формирования дидактических идей В.А. Сухомлинского.

В контексте исследования, значимыми также представляются современные исследования А.Я. Савченко «Гуманизм дидактики В.А. Сухомлинского», О.В. Сухомлинской «Авторские педагогические системы (В.Ф. Дурдуковский, В.А. Сухомлинский, О.А. Захаренко)», В.Л. Федяевой «Педагогическая система В.А. Сухомлинского)» (Украина), которые разрабатывали проблемы гуманистической сущности дидактики В.А. Сухомлинского. Слово и книга рассматривались ими как особые гуманитарные средства обучения, проводился сравнительный анализ педагогической системы В.А. Сухомлинского и авторских педагогических систем на примере деятельности В.Ф. Дурдуковского, директора Первой украинской гимназии им. Т. Шевченко и А.А. Захаренко, директора авторской школы в с. Сахновка (Украина, Черкасская обл.). Интерес представляет так же работа М.И. Скрипник «Взаимосвязь «уроков мышления» Дж. Дьюи и В.А. Сухомлинского», в которой в сравнительно-сопоставительном плане выявлялось общее и особенное в системе «уроков мышления» в дидактике Дж. Дьюи и В.А. Сухомлинского.

Более частные проблемы педагогического наследия В.А. Сухомлинского были исследованы в работах О.М. Акимовой, А.В. Кузнецова, З.Н. Курлянда, раскрывающих способы умственного воспитания школьника. Вопросы формирования общеучебных умений учащихся, организации учебно-исследовательской деятельности в Павлышской средней школе в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского рассматривались в работах С.В. Ваулиной, В.В. Дубининой. Принципы организации урока в «Школе радости» В.А. Сухомлинского», критерии выбора дифференцированного и индивидуального подходов к ученику на уроке раскрыты в исследованиях В.А. Деревянко, О.В. Крамчаниновой, С. Сусловой.

В 90-е годы XX века начинают публиковаться научные труды, в которых системно представлены дидактические идеи В.А. Сухомлинского. Авторы этих трудов -- ученые, занимающиеся исследованиями в области сравнительной педагогики, мировой педагогической истории и советской педагогики. Одним из таких трудов является «Теория всестороннего развития В.А. Сухомлинского», авторы -- специалисты Пекинского педагогического университета Би Шучжи и Ван Игао. Еще одна значимая работа -- «Система теоретической педагогики В.А. Сухомлинского» специалиста по истории педагогики профессора Пекинского педагогического университета Ван Тяньи.

Дидактические идеи В.А. Сухомлинского также получили распространение и в других странах, например, в Германии (исследования Е. Гартмана о природе народной педагогики В.А. Сухомлинского; Б. Германна о В.А. Сухомлинском-педагоге; основах дидактики В.А. Сухомлинского); в Польше (исследования В. Оконя о Павлышской школе В.А. Сухомлинского; М. Быблюка о формировании педагогического коллектива Павлышской средней школы, «Школе радости» В.А. Сухомлинского; Д. Герцюка о дидактике начальной школы В.А. Сухомлинского); в США (исследования М.Ю. Красовицкого о педагогических идеях В.А. Сухомлинского; Р. Вейса о педагогике начальной школы В.А. Сухомлинского); в Грузии (исследования Н.А. Басиладзе об использовании дидактических идей В.А. Сухомлинского в грузинской школе).

Особый интерес к дидактическим идеям В.А. Сухомлинского возник в Китае. Китайские ученые, в частности, активно сотрудничающая с Украинской ассоциацией имени В.А. Сухомлинского Сяо Су, отмечали, что подходы В.А. Сухомлинского к обучению подрастающего поколения очень современны и актуальны, поскольку отвечают потребностям китайской школы, к тому же они очень созвучны с идеями древнего китайского философа и педагога Конфуция, который считал, что образование должно быть доступным для всех. Об этом говорил и В.А Сухомлинский, отмечая, что нет детей неталантливых, неодаренных.

Школы, которые работают в Китае по системе В.А. Сухомлинского, приняли лучшие идеи теории, хотя, безусловно, им присуща своя специфика. Но главное, что дети в них находятся в состоянии внутреннего душевного комфорта, «на их лицах нет выражения, которые заставляют учиться». В китайских школах, носящих имя В.А. Сухомлинского, много пространства, света, все в них создано для детей. Педагоги, работающие в этих школах, понимают, что ребенок должен быть счастливым. Они пытаются таким образом воссоздать «Школу радости», описанную В.А. Сухомлинским в книге «Сердце отдаю детям».

Павлышская средняя школа, которой отдал свое сердце и душу В.А. Сухомлинский, стала образцом для создания в Китае экспериментальной школы его имени в селе Хуашы восточной провинции Цзянсу. В 2000 году ее руководители побывали в Павлыше и всего через одиннадцать месяцев построили у себя огромный комплекс, который получил государственный статус исследовательского центра проблем обучения и воспитания детей. С тех пор два учебных заведения поддерживают взаимосвязь, был подписан договор о сотрудничестве и партнерских отношениях.

Российская научная школа сухомлинистов представлена именами М.В. Богуславского, В.Г. Рындак.

М.В. Богуславский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО, в своем кандидатском диссертационном исследовании раскрыл дидактическую идею В.А. Сухомлинского о стимулировании радости познания. Ученый представил феномен радости познания, раскрыл психологическую сущность радости познания. Особое внимание уделил процессу стимулирования радости познания: формированию положительной мотивации деятельности, позитивного отношения учащихся к процессу познания; выявлению способностей к длительной самостоятельной деятельности, оптимизма в преодолении трудностей; увлеченности познавательной деятельностью, активностью и творческой инициативностью.

Показывая, как достичь радости познания, М.В. Богуславский предлагает прежде всего создать творческое ядро педагогического коллектива единомышленников-энтузиастов; сформировать идеал познавательной деятельности ученика; выработать педагогическую этику, творческий стиль преподавания. Для этого в учебной деятельности необходимо создавать полноценный интеллектуальный фон, использовать сокровища народной педагогики, разнообразную совместную познавательную деятельность учителей и учащихся.

В.Г. Рындак, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, ученица В.А. Сухомлинского, в своих научных трудах «Уроки Сухомлинского», «Учитель Сухомлинский: уроки на завтра», «Школа: с веком наравне» раскрыла следующие дидактические проблемы: роль урока мышления (в соавторстве с П.Н. Даньшовым), гармония умственного и физического труда на уроке (в соавторстве с Т.В. Челпаченко), возрождение уроков радости познания В.А. Сухомлинского в современной школе, роль слова в процессе обучения, путь к эффективному уроку.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическое наследие В.А. Сухомлинского продолжает оставаться актуальным, опередившим свое время, содержащим неоценимый потенциал для дальнейшего развития дидактической системы современной школы.

Вместе с тем, как показал историографический обзор, проблема целостного изучения становления и развития дидактической системы В.А. Сухомлинского в опыте работы Павлышской средней школы далеко не исчерпана и нуждается в качественно новом осмыслении. В частности, недостаточно разработанной остается проблема концептуализации дидактической системы В.А. Сухомлинского в опыте работы Павлышской средней школы.

Глава 2. Ценности воспитания в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского

2.1 Общепедагогические позиции В.А. Сухомлинского

Большой вклад в педагогическую теорию внес ученый-педагог и талантливый практик В.А. Сухомлинский.

Труды В.А. Сухомлинского, получившие широкое признание в России и за рубежом, проникнуты высокой гражданственностью, горячей любовью к детям, заботой об их всестороннем развитий.

В своих произведениях В.А. Сухомлинский проявил глубокое понимание диалектики педагогического процесса, причинно-следственных связей в нем, взаимозависимостей и взаимопроникновения всех сторон, элементов, составных частей воспитания -- его задач, содержания, форм организации, средств, методов, приемов. Если, доказывал он, в целостной системе педагогического действия пренебречь хотя бы одним из звеньев, органическое единство этой системы нарушится. Только на основе гармонично построенного процесса воспитания возможно успешное формирование всесторонне развитой личности.

Много ценнейших наблюдений, обобщений и выводов несет стройная дидактическая система, применявшаяся им. Эта система основывалась на прогрессивных достижениях мировой и отечественной педагогической мысли, в частности на творческом развитии дидактических выводов таких выдающихся педагогов, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, на обобщении многостороннего опыта организации учебного процесса в советской школе.

В центре его работ -- проблемы воспитания гуманистической убежденности, высоких гражданских идеалов, моральной культуры, воспитание таких духовно-нравственных качеств, как правдивость, доброта, внимание к людям труда, трудолюбие, общественная активность, коллективизм и др. Глубоки педагогические мысли выдающегося педагога о социальной функции учителя как наставника детей. Обращаясь к педагогам, он писал: «Какие бы грани человеческой воли и разума, сердца и мудрости ни открывались в вашей личности перед ребенком -- одобрение, похвала, восхищение, гнев, негодование, порицание (да, на эти чувства воспитатель тоже имеет право, он не бесплотный ангел), любая из этих граней должна открываться на фоне главного -- движения человеческого достоинства, возвышения человека» [29, c.125]. Очень много мудрых мыслей высказал В. А. Сухомлинский о детском коллективе и воспитании личности в нем. В «Методике воспитания коллектива» развил идею А.С. Макаренко о жизнедеятельности и целесообразности создания разновозрастных коллективов воспитанников (трудовые отряды и бригады, предметные, технические, сельскохозяйственные кружки и другие кружки по интересам, самодеятельные, художественные коллективы, ученические группы по месту жительства учащихся и др.).

Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым»

Для дидактических воззрений и практики Сухомлинского было характерно единство процессов воспитания и обучения детей. Он писал: «Как бы глубоко ни владел учитель дидактикой, качество его уроков зависит прежде всего от того, насколько в самом процессе преподавания, обучения детей осуществляются принципы и методы воспитания». И далее: «...урок -- это совместный труд детей и педагога... успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателем и учащимися» [22, c.69-70].

Методы преподавания, по Сухомлинскому, должны быть разнообразны и применяться в зависимости от конкретных условий того или иного класса, урока, предмета, состояния данного детского коллектива и т. п. Метод не самоцель, а средство к лучшему достижению цели, но наиболее разумным и эффективным путем.

Сам процесс обучения, по Сухомлинскому, неизменно должен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста. Павлышский учитель и возглавляемый им педагогический коллектив немало сделали для развития этих дидактических идей, глубоко интересующих нашу школу и сегодня. В этой школе применялась топко разработанная система творческой работы учащихся. Уже в начальных классах дети после занятий с педагогами в лету, поле, школьном саду писали сочинения творческого характера, сочиняли сказки, где игра детской фантазии отражала порой в наивной форме сложные проблемы борьбы добра и зла, и, как правило, эти работы были окрашены в мажорные тона. По мере взросления школьников, умственного и нравственного их развития творческие работы учащихся усложнялись, тематически разветвлялись в соответствии с интересами и склонностями их авторов, но линия на всемерное развитие самостоятельной творческой мысли воспитанников и продолжалась неизменно.

В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Серьезное внимание уделял Сухомлинский проблеме учета знаний, справедливости оценки учащихся, такой организации дела, при которой отметка стимулирует ученика в движении вперед, а не является в руках учителя чем-то вроде палки. Отметка, по мнению Сухомлинского, должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за нерадивость.

В.А. Сухомлинский решительно отвергал положение о том, что наказание является объективно необходимым средством воспитания. Он доказывал, что страх перед наказанием психологически угнетает ученика, отдаляет воспитателя от воспитанника. Наказаниями воспитывается в большинстве случаев неискренность, озлобленность, бессердечность, жестокость, «моральная толстокожесть».

Вместе с тем В.А. Сухомлинский хорошо понимал, что от таких, например, средств воздействия на воспитанников, как замечание, порицание, осуждение, снижение оценки по поведению, выговор, отказаться пока еще невозможно. Однако не только можно, но и нужно поднимать воспитательный процесс и в школе, и в семье на такой уровень совершенства, при котором «исчезает нужда, надобность в наказаниях» х. К этому, по Сухомлинскому, следует стремиться, за это надо бороться.

Сухомлинский считал, что нельзя создавать вокруг детей и юношества атмосферу «идейной стерильности», закрывать глаза на недостатки. Самое лучшее воспитание -- воспитание правдой. Надо, чтобы ученики глубоко понимали великие завоевания советского народа, широкие перспективы развития нашей страны. В то же время следует вести и в школе упорную борьбу против лицемерия» бездушия, мещанства и других пороков. Необходимо, чтобы учитель шел к детям убежденным коммунистом и свои думы и переживания.

В.А. Сухомлинский -- один из зачинателей подготовки детей Шестилетнего возраста к обучению в школе. Разработанная им тонкая и отлично действовавшая в Павлыше система такой работы, рассчитанная на согласованные действия семьи и школы в подготовке детей к новому периоду их жизни -- школьным годам,-- крупное завоевание. Теперь, когда подготовка детей шестилетнего возраста к школе получила широкое развитие и через детские сады, и посредством организации подготовительных групп, преимущественно в сельских школах, драгоценный опыт павлышского учителя заслуживает самого внимательного изучения.

Органической частью дидактической системы, применявшейся Сухомлинским, является трудовое воспитание в широком смысле этого понятия и практическое осуществление принципов политехнического обучения во всем их многообразии. Он считал, что уже в школьные годы должна практически решаться задача сближении труда умственного с трудом физическим. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается как в процессе физического труда, так и в процессе интеллектуальной, эмоциональной и волевой жизни школьников. Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитать его без серьезных умных слов.

По Сухомлинскому, непосредственное влияние воспитателя на воспитанника -- такой же необходимый и важный фактор воспитания, как и влияние коллектива. Коллективная одухотворенность, коллективное настроение, коллективные переживания -- великая сила, которая должна органически сочетаться с разумным индивидуальным воздействием воспитателя.

С точки зрения Сухомлинского, воспитательная сила коллектива, как и роль учителя-воспитателя, в современной школе не только не снижается, но, наоборот, возрастает. Механизмы и коллективного и индивидуального воздействия на воспитанников должны стать тоньше, сложнее, гармоничнее.

Благодаря многогранным взаимовлияниям в коллективе обогащается как индивидуальность, так и сам коллектив. Поэтому логика коллективистского воспитания должна строиться по принципу: от коллектива к личности и от личности к коллективу. Детский коллектив сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника ~ к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новое понятие "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном -- в учении, а ведь учение -- главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

Трудовое воспитание в коллективе и через коллектив при возможно более полном учете интересов и склонностей учащихся также несомненно выдающееся достижение педагогики.

В течение многолетнего опыта трудового обучения и воспитания учащихся у Сухомлинского сложилась своя система и свои принципы, которые он изложил в книге «Павлышская средняя школа».

1. Единство трудового воспитания и общего развития нравственного, интеллектуального, эстетического, а также физического.

2. Раскрытие, выявление, развитие индивидуальности а труде.

3. Высокая нравственность труда, его общественно полезная направленность.

4. Раннее включение в производительный труд

5. Многообразие видов труда.

6. Постоянность, непрерывность труда.

7. Черты производительного труда взрослых в детском труде

8. Творческий характер труда, сочетание усилий разума и рук

9. Преемственность содержания трудовой деятельности, умений и навыков

10. Всеобщий характер производительного труда.

11. Посильность трудовой деятельности.

12. Единство труда и многогранной духовной жизни. [22,c. 100-101]

Сухомлинский заботился о том, чтобы в коллективе никогда не прекращалась духовная жизнь. Поэтому даже в летнее время, когда ученики работали в поле, в школе проводились литературные и музыкальные вечера, вечера науки и техники, коллективные чтения.

Эти принципы -- теоретическая база, на которой строится трудовое воспитание. Сухомлинский воспитывал у детей любовное отношение к труду и к людям труда.

Трудовое воспитание и процесс обучения взаимосвязаны. Поскольку учение в жизни ребенка занимает главное место, с него, по мнению Сухомлинского, и надо начинать трудовое воспитание. С первых дней пребывания в школе ребенок должен воспринимать уважительное отношение к труду, и в частности труду физическому, и выполнять посильные поручения, которые со временем становятся сложнее и ответственнее. Очень важно, чтобы общественно полезный труд был ребенку в радость. «Чувство радости,-- писал Сухомлинский,-- доступно лишь тому, кто умеет напрягать силы, знает, что такое пот и усталость. Детство не должно быть постоянным праздником, если нет трудового напряжения, посильного для детей, для ребенка останется недоступным и счастье труда... В труде раскрывается богатство человеческих отношений. Воспитать любовь к труду невозможно, если ребенок не чувствует красоты этих отношений» [27, c.210]. Сухомлинский много сделал для повышения педагогической культуры учителя. Вся система идей, которые он пропагандировал и своих произведениях, сориентирована не только на решение сегодняшних задач школы, но одновременно и на развитие педагогики завтрашнего дня

Пожалуй, нет ни одного вопроса теории и методики нравственного воспитания, по которым бы В.А. Сухомлинский не сказал своего яркого слова. Вот почему труды талантливого советского педагога популярны не только среди профессиональных педагогов, но и среди широких слоев родителей, наставников молодежи, всех заинтересованных в воспитании подрастающих поколений. Его книги издаются все более нарастающими тиражами.

Исключительное значение приобретают выводы В.А. Сухомлинского об условиях обеспечения всестороннего развития личности школьника в воспитательном коллективе. Эти выводы сводятся к следующему:

1. Являясь учебным учреждением, созданным демократическим обществом в целях воспитания всесторонне развитой личности, школа должна работать в расчете на будущее, учитывая сложные тенденции общественного, нравственного, интеллектуального, технического прогресса. Школа и каждый воспитатель поэтому должны в определенном смысле предвосхищать будущее, проектировать многогранные черты личности в ее сложнейших аспектах, взаимозависимостях и взаимосвязях.


Подобные документы

  • Краткий биографический очерк жизни и педагогической деятельности Василия Сухомлинского - известного украинского советского педагога. Учебные успехи В.А. Сухомлинского в Павлишской школе. Основные требования к учителю с точки зрения В.А. Сухомлинского.

    презентация [233,9 K], добавлен 26.09.2011

  • Изучение сущности процесса обучения и его развивающего характера. Исследование вклада В.А. Сухомлинского в проблему содержания школьного образования. Пути и средства трудового обучения в разработке Сухомлинского. Этапы развития у детей интереса к учебе.

    контрольная работа [33,0 K], добавлен 04.06.2010

  • Понятие и содержание процесса воспитания в семье, его этапы и специфические признаки: создание семьи, воспитание родителей, критерии и методики оценки конечного результата. Концепция В.А. Сухомлинского: сущность и значение, направления применения.

    контрольная работа [22,2 K], добавлен 19.02.2012

  • Жизненный путь В.А. Сухомлинского. Гуманистическая педагогика сотрудничества Сухомлинского. Отношение к ребенку и обучению. Взаимоотношения учителя и ученика. Семейная педагогика народного учителя. Уникальность методик и разработок Сухомлинского.

    реферат [27,1 K], добавлен 04.02.2017

  • Биография, педагогическая деятельность, философско–педагогические идеи В.А. Сухомлинского и их развитие во второй половине XX столетия. Личностно-ориентированная педагогика, теория педагогов советского периода, советы современным педагогам.

    доклад [36,5 K], добавлен 04.04.2011

  • Анализ педагогических идей В.А. Сухомлинского и авторской методики воспитания всесторонне развитой и гармонической нравственно-чистой личности. Основные отличия педагогических концепций Сухомлинского и Макаренко. Основные направления реформы образования.

    контрольная работа [60,6 K], добавлен 15.10.2013

  • Понятие и классификация педагогических умений. Педагогическая техника, ее компоненты. Эффективность и виды педагогического внушения. Педагогические способности и такт учителя. Функции и структура педагогического общения. Педагогика В. Сухомлинского.

    контрольная работа [73,6 K], добавлен 08.02.2009

  • Роль природы в познании красоты. Формирование представлений о живой и неживой природе. Сущность и методы В.А. Сухомлинского в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с природой. Диагностика уровня знаний дошкольников об окружающем мире.

    курсовая работа [255,4 K], добавлен 05.11.2014

  • Взгляд В.А. Сухомлинского на диалог как метод воспитания. Педагогическая технология построения диалогического общения. Самоутверждение и самовыражение личности школьника. Требование как метод воспитания. Преимущества системы поощрений и наказаний.

    курсовая работа [33,2 K], добавлен 07.05.2014

  • Понятие и черты педагогического такта, его основная функция - регулирование педагогического процесса с гуманистических позиций. Концепции педагогического такта в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Важные качества личности учителя.

    курсовая работа [48,0 K], добавлен 29.01.2014

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.