Организация научно-исследовательской деятельности студентов

· необходимость овладения способами деятельности, связанными с элементами знаний. С каждой единицей знания связаны действия по ее получению и изложению в научном исследовании и учебные действия по ее освоению, применению и изложению;

· способы деятельности должны быть разного уровня обобщенности;

· в составе способов деятельности должны быть представлены

· обобщенные способы решения «аспектных проблем» учебного предмета;

· в содержании обучения должны быть представлены способы деятельности, соответствующие специфичным методам данной науки.

Отметим, что состав действий по выяснению происхождения осваиваемого понятия, установлению и освоению его содержания определен В.В. Давыдовым. Положение о том, что элементы знаний должны осваиваться в специально организованной учебной деятельности является одним из «краеугольных камней» в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова .

Выделенные основания непременно должны учитываться как при конструировании набора способов деятельности, общих для всех учебных предметов, так и при определении состава специальных способов действий, характерных для каждого учебного предмета. В настоящей работе указанные основания служат регулятивами для конструирования и включения в содержание обучения «свода» способов осуществления экспериментально-исследовательской деятельности.

В настоящее время наиболее адекватно запрос на овладение учащимися общеобразовательной школы «общественно заданными способами деятельности» выражается в терминах компетентностного подхода. В книге приводится следующее его определение: «компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях». Авторы выделяют «четыре аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в образовании: ключевые компетентности; обобщенные предметные умения; прикладные предметные умения; жизненные навыки».

Ключевые компетентности имеют над предметный и над профессиональный характер и применимы в любой области деятельности. В составе ключевых компетентностей называют познавательную (постановка и решение проблем), коммуникативную, информационную, рефлексивную и другие. Требование формирования названных компетентностей отражено в государственных документах по развитию общего образования, принятых в последние годы. Так, в Методическом письме Минобразования России «О преподавании учебного предмета «Физика» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования» указывается, что «образовательный стандарт по физике предусматривает формирование у школьников общеучебных умений, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций». В письме рекомендуется приоритетное внимание уделять формированию познавательнбй, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельностей. Аналогичные формулировки в отношении цели формирования общеучебных умений, навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций содержатся в Примерных программах среднего (полного) общего образования по физике базового и профильного уровней (авторы О.Ф. Кабардин, В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, Л.Б. Богаткина). Обратим внимание на то, что в упомянутых документах термины «компетентности» и «деятельности» используются как близкие по значению.

Имеется множество толкований понятия компетентности (или компетенции). Европе и США образовательные компетенции понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом» и которые «позволяют достигать людям личностно-значимых для них целей...».

А.В. Хуторской вводит понятие образовательной компетенций, которая в период обучения в школе заменяет настоящие, «взрослы» компетентности.

В настоящей работе термин «компетентность» будем употреблять в следующем значении: компетентность - это комплекс знаний, умений, опыта их применения, ценностных отношений, обеспечивающих успешное решение жизненно важных для субъекта задач в той или иной сфере деятельности. Для обозначения способности ученика эффективно осуществлять учебную деятельность различных видов (работа с литературой, решение учебных задач, выполнение эксперимента) будем пользоваться понятиями об общеучебных и обобщенных умениях.

В книге отмечается, что не следует противопоставлять компетентности знаниям, умениям, навыкам. «Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме знания-умения-навыки, это понятие несколько иного смыслового ряда».

В нашем понимании, в компетентностях интегрируются все необходимые компоненты деятельности, в силу своей востребованности личностью они входят в систему личностных качеств индивида. Направленность на становление компетентностей оптимальным образом обеспечивает реализацию деятельностного и личностно- ориентированного подходов.

В зависимости от ведущей функции учебного предмета (основной цели, ради которой предмет введен в учебный план), авторы разделяют учебные предметы на типы по ведущему компоненту содержания образования. «В учебных предметах ведущими компонентами могут выступать: 1) предметные научные знания (физика, химия, биология, география, история, астрономия); 2) способы деятельности (иностранный язык, черчение, физкультура, труд, комплекс технических дисциплин); 3) определенное, например, образное видение мира (изобразительное искусство, музыка). Есть предметы, в которых ведущими оказываются два компонента (математика, литература, родной язык)».

Таким образом, в содержании школьных естественнонаучных дисциплин ведущим компонентом являются предметные знания об основах этих наук. В основной школе - это знания в виде отдельных понятий или их систем, фактов, законов. В старших классах основными дидактическими единицами содержания выступают основы научных теорий. Изучение их имеет целью, в конечном счете формирование у школьников естественнонаучной картины мира.

Достижению главной цели формирования знаниевой предметной компоненту подчинены все прочие компоненты: это так называемые вспомогательные знания и способы деятельности, составляющие «блок средств» для усвоения ведущего компонента содержания образования. «Дидактическая модель учебного предмета - это некая целостность, включающая два блока: основной -- куда входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование различных умений, развитие и воспитание». В таблице 5 приведен состав модели учебного предмета, в котором ведущим компонентом являются предметные знания.

Таблица 2. Модель учебного предмета

Ведущий компонент -- предметные научные знания

Основной блок (содержательный)	Вспомогательный блок (процессуальный)
Предметные научные знания	I. Комплекс вспомогательных знаний: 1) логические, 2) методологические, 3) философские, 4) историко-научные, 5) межпредметные, 6) оценочные	П. Способы деятельности	III. Формы организации процесса

Наука как деятельность, т.е. характерные для научной деятельности способы получения и изложения нового знания в содержании школьных учебных дисциплин представлены в существенно меньшей мере (в составе вспомогательного блока). Согласно, «... наука как деятельность попадает в содержание образования в качестве его элементов через: 1) включение методологических знаний (знаний о процессе и общих методах познания и частных методах, составляющих часть предметного содержания); 2) поисковую деятельность, что соответствует этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы, выбор средств решения и проверка его доказательности, оформление результатов); 3) приемы обучения, соответствующие методам науки (например, использование наблюдения или теории для получения нового знания); 4) такую логику организации познания, которая соответствует движению мысли от явления к сущности и от сущности к явлению».

Л.Я. Зорина показывает «недостаточную выявленность» всех этих элементов. В частности, ею констатируется, что применяемый в обучении «в какой-то степени» эксперимент «не может являться моделью экспериментального метода исследования. Хотя отдельные этапы его и могут быть воспроизведены, но части не дают целого. Более того, из-за отсутствия вариативности эксперимента и фиксации внимания на этом факте у учащихся создаются неверные представления о путях открытия законов, что и сказывается на качестве знаний и стиле мышления».

Приведем краткую характеристику школьного физического эксперимента как метода, ориентированного на повышение эффективности передачи учителем и понимания/запоминания учащимся физических знаний в форме понятий, законов, теорий.

Очевидно, эксперимент, целью постановки которого повышение эффективности учебно-репродуктивной деятельности по усвоению «готового» знания, по своим характеристикам существенно отличается от эксперимента, используемого в научном познании. В научном эксперименте обеспечиваются объективность, контроль точности и достоверности (вероятностной значимости) результатов измерений, доказательность выводов, нацеленность на раскрытие сущности предмета исследования. В учебном эксперименте (демонстрационном, фронтальном, лабораторном практикуме) эти критерии научности хотя и не отрицаются, однако, в должном объеме не актуализируются.

Демонстрационный эксперимент чаще всего используется как средство наглядности, в нем важно наиболее полно реализовать иллюстративную функцию. Для этого необходимо обеспечить хорошую видимость и выразительность наблюдаемого явления, а также его надежную воспроизводимость и кратковременность опыта. Очевидно, на уроке изучения нового материала крайне сложно, ввиду ограниченности учебного времени, осуществить сколько-нибудь развернутое экспериментальное исследование. Как известно, такое исследование должно включать планирование эксперимента с учетом всех значимых наличных условии, проведение измерений в максимально широком диапазоне варьируемых параметров, количественный» в том числе, статистический анализ полученных данных и раскрытие на этой основе сущности наблюдаемого явления, корректное индуктивное обобщение и установление границ применимости установленной закономерности и т.д. В демонстрационном эксперименте учащимся в большинстве случаев предъявляется только фрагмент экспериментального исследования, а именно, его реализующая (практически-предметная) часть. Все прочие этапы, действия выполняются либо в свернутом виде, либо полностью элиминированы. В демонстрационном эксперименте учитель стремится представить изучаемый элемент предметною знания в «чистом» виде, освободить свой рассказ от «излишних» деталей для того, чтобы именно на предметном знании было сосредоточено внимание учащихся. Поэтому понятийный аппарат собственно экспериментального метода в результате использования демонстрационного эксперимента практически не развивается. Следует также отметить, что использование демонстрационного эксперимента может привести к формированию у учащихся неверного представления об экспериментальном методе как о методе очень простом, в котором истина открывается сразу, во всей полноте и без особых затрат труда в единичных экспериментах. Более того, она известна заранее, до постановки опытов. Чрезмерное абстрагирование «побочных, затемняющих суть дела» факторов приводит к тому, что содержание знания, добытого в «хорошо поставленном» демонстрационном эксперименте, мало отличается от знания, изложенного в учебнике. Это служит «основанием» изучения предметного материала «словесно - меловым» методом в «чистом» виде, без постановки опытов, по приводимым в учебнике иллюстрациям.

На занятиях, включающих фронтальное выполнение лабораторных работ, прежде всего, «учащимся прививаются лишь самые элементарные практические умения обращения с приборами» преимущественно с использованием репродуктивного и иллюстративного приемов обучения. Развитие знаний об экспериментальном методе, умений и навыков экспериментирования должно осуществляться в лабораторных практикумах. Однако и содержание практикумов в традиционном обучении определяет, в первую очередь, приоритетная цель формирования предметных знаний. Этим обусловлены следующие особенности практикумов:

- в лабораторных работах учащиеся, главным образом, на качественном уровне проверяют справедливость уже известных им априори элементов знаний. Установление субъективно новых для ученика закономерностей в практикумах не осуществляется, поскольку для этого необходимо формировать более высокий уровень владения экспериментальным методом;

- выполнение эксперимента осуществляется репродуктивно с помощью письменной инструкции, в которой, чтобы исключить риск самостоятельных нерациональных или неправильных действий ученика, подробно регламентируются все параметры эксперимента, порядок его постановки, манипуляции ученика. Правильные результаты, ответы получают лишь те ученики, которые строго придерживаются инструкции. Ученик выполняет требования инструкции в значительной степени формально, поскольку ориентировочная основа для продуктивной и относительно самостоятельной деятельности в этих условиях едва ли может быть сформирована. «В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый, правильный результат. Это имитация самостоятельности».

Таким образом, доминирование «знаниевого» (информационного) подхода в обучении физике, в целом, не способствует формированию у учащихся целостной, развернутой в отношении используемых средств экспериментальной деятельности, отвечающей нормам научного познания. Как отмечают А.В. Усова и А.А. Бобров, «формирование умений самостоятельно вести наблюдения и ставить опыты протекает крайне медленно, так что к моменту окончания средняя школы многие учащиеся не могут выделить черты, характерные для эксперимента как метода научного познания, не могут самостоятельно проделать несложные опыты».

На основании изложенного, констатируем глубокое рассогласование между методами научного физического познания и теми методами познавательной деятельности, которые используются в обучении физике. Традиционно в обучении физике превалирует «знаниевый» подход, в процессе формирования знаний об основах физики эксперимент в содержании обучения присутствует в составе вспомогательного (процессуального) блока и используется преимущественно как одно из средств наглядности, но не как метод получения (субъективно) нового знания.

Эксперимент является крайне неудобным средством передачи «готового» знания, поэтому в традиционной, «знаниевой» педагогике, он, в целом, не востребован.

Приведенную характеристику учебного эксперимента не следует понимать как его отрицание. Здесь речь идет о тех ограничениях, которые накладывает традиционный «знаниевый» подход в обучении научному и в, том числе, экспериментальному методу. В приведенном описании учебного эксперимента выявляется характерная черта традиционной педагогики - заменять (пли подменять) реальность муляжами, макетами, мультимедийными иллюстрациями и т.д. То же относится и к способам познавательных действий, многие из которых нигде кроме школы не используются. Все эти средства, приемы обучения должны иметь границы применимости, ими не должно заканчиваться обучение.

Необходимость использования эксперимента в обучении физике осознавалась с самого начала зарождения организованного обучения этому предмету. В России основоположником учебного эксперимента выступил М.В, Ломоносов, который ввел в практику обучения лабораторные работы и сопровождал опытами чтение лекций. Глубокий аналитический обзор развития в отечественном образовании методики и техники учебного физического эксперимента в период с середины XVIII в. до 90-х годов XX в. приведен в докторской диссертации В.Я. Синенко. Автор констатирует, что даже «взаимоисключающие подходы к обучению физике не смогли сколько-нибудь существенно изменить неуклонный процесс развития учебного физического эксперимента, что говорит о его незыблемости и непреходящей актуальности».

Период научного становления методики преподавания физики (1930-1970) был насыщен научно-методическими работами по повышению эффективности учебного эксперимента, в этот период:

· выделены основные виды школьного физического эксперт мента (ШФЭ), органично вошедшие в учебные программы;

· разработаны и продолжали совершенствоваться содержание и методика каждого вида эксперимента;

· осуществлен переход к кабинетной системе обучения физике, создано надежное оборудование для комплектования физического кабинета, позволяющее проводить весь комплекс предусмотренного учебными программами демонстрационного и лабораторного эксперимента.

Существенное развитие учебный эксперимент исследовательского характера получил в связи с проведением олимпиад школьников по физике. Первая «большая» физическая олимпиада была организована и проведена силами студентов, аспирантов и преподавателей МФТИ в феврале 1962 г. в 58 городах страны. В 1968 г. в пакет заданий заключительного этапа Всесоюзной олимпиады были включены экспериментальные задания, а с середины 70-х годов эти задания стали предлагаться на третьем (областном, краевом, республиканском) и четвертом (зональном) этапах. Экспериментальные задания выполняются также участниками Международных физических олимпиад.

В связи с реформой 1968-1973 гг. произошел переход к новому содержанию физического образования, предусматривающего обобщение материала на уровне понятий и законов (первая ступень) и фундаментальных теорий (вторая ступень). Тем самым повысился теоретический уровень учебного материала, были созданы благоприятные условия для реализации развивающего потенциала физики.

Согласно двухуровневой модели строения методов и результатов (эмпирическое - теоретическое), эксперимент принадлежит эмпирическому уровню познания. Это положение абсолютным большинством ученых-методистов принимается в качестве методологической основы при конструировании содержания и процесса обучения физике. Знания об экспериментальном методе не составляют фундаментальную физическую теорию, следовательно, в содержании обучения эксперимент должен использоваться только как вспомогательное средство для освоения его ведущего компонента - понятийного, теоретического знания. Именно этот статус учебного эксперимента зафиксирован в теории содержания общего образования. Многие научно-методические работы в период с 70-х годов по настоящее время посвящены проблеме повышения эффективности использования эксперимента в формировании основ физических теорий. Этот статус эксперимента прочно закрепился в практике обучения.

Вместе с тем, многих ученых-методистов не удовлетворяло такое положение дел, при котором эксперимент использовался преимущественно для иллюстрации знаний, полученных в «готовом» виде. Они стремились полноценно представить в содержании обучения собственно экспериментальный методу обогатить знания учащихся об этом методе, повысить уровень владения экспериментальным методом до такой степени, чтобы данный метод стал средством самостоятельной познавательной деятельности.

На наш взгляд, наиболее полно и последовательно идея формирования и развития собственно экспериментальных умений и, в конечном счете, экспериментальной познавательной деятельности реализована в трудах А.В. Усовой, ее аспирантов и сотрудников

2.3 Методы использования ИКТ в научно-исследовательской деятельности студентвов

Важное место в подготовке будущего педагога на современном этапе развития общества занимает его умение проводить исследовательскую деятельность с применением информационных и коммуникационных технологий. В программе Intel® «Обучение для будущего» центральное место занимает метод проектов, который можно без преувеличения назвать технологией нового образования с применением компьютерных технологий.

Проблема качества подготовки квалифицированных кадров, в том числе и в области образования, всегда была и остается одной из важнейших задач для высшей школы. Сегодня встаёт вопрос о подготовке творческих учителей, умеющих проводить экспериментальное исследование и на этой основе делать обобщенные выводы, формулировать научно-методические рекомендации, нацеленные на коренное улучшение работы общеобразовательной школы. Наше общество - общество информационных технологий. В современных условиях всё более расширяющееся использование средств информационных и коммуникационных технологий в деятельности педагога закономерно неизбежно и необходимо.

Объективной потребностью развития современной педагогики высшей школы стало обучение студентов педвуза исследовательским умениям. Перед высшей школой стоит задача подготовить специалистов со сформированной методологической, исследовательской, компьютерной и инновационной культурой. Современное общество заинтересовано в том, чтобы получить таких работников, которые способны самостоятельно и активно действовать и творчески мыслить. Умение проводить педагогическое исследование является одним из критериев готовности выпускника педвуза к самостоятельной, творческой деятельности в будущей работе, поэтому должно занимать важное место в общеобразовательной и профессиональной подготовке.

В программе Intel® «Обучение для будущего» центральное место занимает метод проектов, который можно без преувеличения назвать технологией нового образования с применением компьютерных технологий.

«Метод проектов -- способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы».

Метод проектов и педагогические исследования на современном этапе способствует возникновению и развитию активного взаимодействия между педагогом-исследователем, его учениками и средствами информационных технологий. Это требует от исследователя:

· знания теоретических и методических основ проведения педагогического исследования и метода проектов;

· умения самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве, во всем многообразии программных средств;

· навыков работы с различными программными продуктами необходимыми для организации и проведения педагогического исследования.

Необходимость подготовки учителей к проведению педагогического исследования в будущей работе подтверждается и требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Среди общих требований к образованности специалиста выделяются навыки владения современными методами поиска, обработки и использования информации, умения интерпретировать и адаптировать информацию для адресата. Из требований к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурной подготовки необходимо выделить следующее: обладание знаниями об информационных процессах в природе и обществе, о компьютерных технологиях, возможностях электронных технологий в сфере культуры и образования. Такие требования являются особенно важными в связи с переходом к постиндустриальному -- информационному обществу. Кроме того, они являются основой для формирования компьютерной культуры учителя. По дисциплинам психолого-педагогической подготовки в Госстандарте присутствуют требования:

· Владение умениями психолого-педагогической диагностики, проектирования организации, оценивания, и коррекции образовательного процесса;

· Знание основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования;

· Владение основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе.

Перечисленные требования способствуют формированию методологической, исследовательской и инновационной культуры учителя.

Реализация программы Intel® «Обучение для будущего» способствует активному внедрению в процесс обучения педагогических технологий с использованием средств информационных и коммуникационных технологий. По учебным планам программы создается учебно-методический пакет - комплекс информационных и методических материалов к учебному проекту для эффективной организации и проведения обучения по теме Новый подход к обучению, состоящий в переходе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным между учителем и учеником, является наиболее актуальным в методике обучения по предлагаемой программе.

В рамках курса «Обучение для будущего» студенты вовлекаются в исследовательскую работу как бы с двух позиций: учителя-исследователя и ученика-исследователя. Очень важным и интересным является именно такой необычный подход. Находясь на позиции ученика, учитель по-другому смотрит на его деятельность, видит его слабые стороны и его затруднения. Такой взгляд позволяет определить также достоинства и недостатки применения различных информационных технологий при проведении исследования и экспериментальной работы.

Применение информационных технологий при проведении педагогического исследования удовлетворяет основным направлениям развития современного общества и тенденциям изменения информационного пространства. Наиболее перспективным является повышение эффективности педагогических исследований за счёт использования средств информационных и коммуникационных технологий. Поэтому одной из важных составляющих подготовки современного специалиста является умение применять средства информационных и коммуникационных технологий в научно-исследовательской и профессиональной деятельности.

В настоящее время большое внимание уделяется вопросу преемственности обучения в школе и вузе, которая может быть реализована в рамках непрерывного образования. При подготовке студентов к проведению педагогического исследования с применением информационных и коммуникационных технологий мы предлагаем большее внимание уделять такой форме как метод проектов. Он поможет педагогу-исследователю подняться на ступеньку в развитии своих исследовательских навыков и приблизит ученика к области исследований учителя.

Сейчас много говорится о материально-технической стороне создания компьютерной базы учебных заведений, о ликвидации компьютерной неграмотности обучающих и обучающихся, о том, как учить пользоваться все усложняющимся программном обеспечением, работать в Интернете и т.д. Но, совершенно недостаточное внимание уделяется важнейшей, первоочередной задаче - разработке общей методики применения современных информационных и телекоммуникационных технологий, компьютерных и мультимедийных продуктов в учебном процессе и вооружению частными приемами этой методики преподавателей каждого предметного профиля для каждодневной работы.

Чтобы овладеть методикой выбора методов обучения, необходимо хорошо знать все их многообразие, уметь эффективно использовать каждый из них. Так как урок в качестве неотъемлемых компонентов имеет организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения можно разделить на три большие группы:

· методы организации учебно-познавательной деятельности;

· методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

· методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из названных групп методов состоит из конкретных методов обучения.

Так, при организации учебно-познавательной деятельности применяются в первую очередь словесные методы (рассказ, лекция, беседа и др.), наглядные методы (демонстрация какого-либо устройства, показ иллюстраций, схем, рисунков), практические методы (упражнения, лабораторные, практические работы и др.). Традиционный урок начинает играть новыми гранями, когда в качестве школьной доски используется проектор и компьютер. Качественный демонстрационный материал значительно обогащает уроки “Окружающего мира”, наглядные интерактивные модели упрощает понимание математики, а использование текстового редактора помогает организовать коллективную работу над текстом. Поддержка в форме тезисов, цитат, изображения и звука помогает учащимся начальной школы значительно больше, чем взрослым, позволяя организовать свои мысли и речь.

Включение активных методов в учебный процесс активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможной степени обратную связь между учащимися и преподавателями. В настоящее время наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения:

· практический эксперимент;

· метод проектов - форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость;

· групповые обсуждения - групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся (от 6 до 15 человек);

· мозговой штурм - специализированный метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующий творческое мышление каждого участника;

· деловые игры - метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности;

· ролевые игры - метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникации. Ролевая игра предполагает участие не менее двух “игроков”, каждому из которых предполагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью;

· баскет - метод - метод обучения на основе имитации ситуаций. Например, обучаемому предполагают выступить в роли экскурсовода по музею компьютерной техники. В материалах для подготовки он получает всю необходимую информацию об экспонатах, представленных в зале;

· тренинги - обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам;

· анализ практических ситуаций - метод обучения навыкам принятия решений; его целью является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Выбор методов активного обучения зависит от различных факторов. Но в первую очередь выбор метода определяется дидактической задачей занятия. Для выбора конкретного активного метода можно воспользоваться приведенной классификацией методов активного обучения.

Таблица 3

Дидактические цели занятий	Метод активного обучения	Использование ИКТ
Обобщение ранее изученного материала	Групповая дискуссия, мозговой штурм	Презентация
Эффективное предъявление большого по объему теоретического материала	Мозговой штурм, деловая игра	Просмотр видеоролика, работа с компьютерной программой
Развитие способности к самообучению	Деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций	Презентация, просмотр видеоролика, работа с компьютерной программой
Повышение учебной мотивации	Деловая игра, ролевая игра	работа с компьютерной программой
Отработка изучаемого материала	Тренинги	работа с компьютерной программой; презентация; тестирование
Применение знаний, умений и навыков	Баскет - метод	работа с компьютерной программой; презентация
Использование опыта учащихся при предъявлении нового материала	Групповая дискуссия	Презентация, просмотр видеоролика, прослушивание аудиозаписи
Моделирование учебной или профессиональной деятельности учащихся	Деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций	Работа с компьютерной программой.
Обучение навыкам межличностного общения	Ролевая игра	Работа с компьютерной программой, презентация
Эффективное создание реального объекта, творческого продукта	Метод проектов	Презентация, текстовой и графический редактор
Развитие навыков работы в группе	Метод проектов	Работа с компьютерной программой, офисными программами
Выработка умения действовать в стрессовой ситуации, развитие навыков саморегуляции	Баскет-метод	Программа “ИБИС”
Развитие навыков принятия решений	Анализ практических ситуаций, баскет-метод	Просмотр видеороликов, работа с компьютерной программой
Развитие навыков активного слушания	Групповая дискуссия	Прослушивание аудиозаписи, просмотр видеоролика

Хочется уточнить, что под ИКТ следует понимать любые носители информации: бумажные (традиционная библиотека), магнитные (аудио- и видеокассеты), цифровые (компьютеры и программное обеспечение) и телекоммуникационные (компьютерные сети). В свою очередь информационные компьютерные ресурсы для образовательных целей можно разделить на следующие категории:

- электронные учебники;

- электронные справочники (словари, энциклопедии и т.п.)

- электронные библиотеки объектов (базы данных текстовой, графической, звуковой и видеоинформации).

Централизованные хранилища цифровых образовательных объектов пока не стали у нас достаточно популярны. Однако существуют Интернет-ресурсы энциклопедического характера, которые позволяют пользователям применять их материалы.

В рамках реализации федеральной целевой программы “Развитие единой образовательной среды” создаются сетевые сообщества или объединения учителей. Участие в профессиональных сетевых объединениях позволяет учителям, живущих в разных уголках одной страны и за рубежом общаться друг с другом, решать профессиональные вопросы, реализовать себя и повышать свой профессиональный уровень: например, сайт Федерации Интернет Образования, Московского центра Интернет-образования (htth://center.fio.ru/som), сайт “Школьный сектор” www.school-sector.relarn.ru), проект “Интернет-государство учителей” (htth://intergu.ru/), Российский общеобразовательный портал (www.school.edu.ru)

Возможно, кто-то скажет, что говорить об информатизации обучения, имея современный компьютерный кабинет и довольно большой материал медиатеки, легко. Возможно, легко, но в тоже время и ответственно. Поэтому, я хочу поделиться собственным опытом работы в этом направлении и опытом работы нашего образовательного учреждения.

Итак, рассмотрим первый случай, когда на вооружении педагога имеется всего один компьютер. Республиканская программа “Каждому учителю по компьютеру” планирует вооружить педагогов этим мощным средством обучения. С чего начать? С формирования банка данных по своему предмету, в который могут войти такие разделы, как список учащихся, тематическое планирование, мониторинг успеваемости, работа с родителями, внеклассная работа, передовой педагогический опыт, открытые уроки и многое другое. Благодаря банку данных можно легко подготовить отчет по учебно-воспитательной работе, обобщить опыт работы.

Хорошо известно, что любые два учителя работают с одним и тем же учебным предметом, по одному и тому же курсу, используют один и тот же учебник, по-разному. Каждый из них ориентируется на аудиторию, на традиции и учебную среду собственной школы, использует собственную манеру изложения, варьирует методические средства, примеры, что все вместе и составляет его индивидуальный стиль. Имеющие наглядные средства и дидактические материалы часто недостаточны, поэтому учителю приходится самому работать над наглядным материалом, изготовлять различные схемы, графики, таблицы, раздаточный материал, разрабатывать тесты для предварительного (тест на знание понятий), текущего (типовые задачи), рубежного (задачи для самостоятельного выполнения) и итогового (индивидуальные и творческие задания) контроля. В этом случае компьютер является мобильным образовательным средством.

Использование информационных технологий в учебном процессе способствует росту профессионального мастерства учителя, повышению эффективности овладения самостоятельного извлечения знаний, развитию личности обучаемого и подготовке ученика к комфортной жизни в условиях информационного общества.

В прошлом году, мы с учителем начальных классов Чебурахтиной Т.С. подготовили и провели интегрированный урок в 4 классе по теме “Единицы длины. Стандартные программы БЛОКОТ и КАЛЬКУЛЯТОР. Закрепление” Продумали каждый этап урока, предусмотрели индивидуальную и групповую работу, вычисления на карточках и за компьютером. Были приглашены учителя информатики и учителя начальных классов города. Урок получил хорошую оценку, отличные отзывы, но … мы понимали, что, проведя урок самостоятельно (урок математики и урок информатики), смогли бы выполнить большую работу в плане закрепления изученного материала и проверки знаний учащихся. Поэтому решили пойти другим путем.

Учитель начальных классов Прокопьева А.С. предложила провести заключительный урок по природоведению в 3 классе на тему: “Свойства воды и воздуха” Она подготовила вопросы, сгруппировала их по темам, определила стоимость вопроса, я составила программу. Игра - аналогична телевизионной программе. Ученики выбирали конкретную тему и стоимость вопроса, совещались в группе и выдавали ответ. Довольны были и педагоги и, самое главное, дети. За короткое время они продемонстрировали знание темы, ответили на большое количество вопросов.

Использование компьютерных технологий на уроке математики в 3 классе по теме “Разные задачи” (учитель Прокопьева А.С) смогли увидеть учителя начальных классов, работающих по программе УМК “Перспективная начальная школа”. Их мнение было единогласным - компьютерные технологии сделали урок динамичным, насыщенным и зрелищным. Учащиеся решали предложенные задания, сравнивали полученный ответ с правильным оформлением задачи и верным решением. Было сэкономлено время работы у доски за счет смены слайдов в пользу самостоятельной работы учащихся, работы в паре и группах.

Применив компьютерные технологии на уроке, мы стали использовать их и на внеклассных мероприятиях. КВН по русскому языку в 4 классе (учитель Чебурахтина Т.С.) на тему: “Удивительное имя существительное”, был сопровожден презентацией, смена заданий сопровождалась сменой слайдов, причем за компьютером сидел ученик.

В городском конкурсе Театров здоровья участвовали ученики 4 класса (воспитатель Беляева Е.А., валеолог Мавлявиева А.А.). Ребята рассказали о “Необыкновенном путешествии Васи Иванова”. (Или поучительная история для всех о вреде курения). Все, о чем говорилось по ходу постановки, о том, какие органы страдают при курении, демонстрировалось на экране. Отличная игра артистов, синхронное сопровождение спектакля презентацией были оценены строгим жюри. Мы получили диплом “Лучший театр здоровья” 1 степени.

Прощание с начальной школой, всегда очень волнительно. Дети не просто переходят в следующий класс, они прощаются с детством. Для педагогов прогимназии это мероприятие ответственно вдвойне - мы выпускаем своих учеников, передаем их в опытные руки учителей большой школы. Сделать выпускной вечер ярким, таким, чтобы он запомнился на всю жизнь, задача каждого сотрудника прогимназии. В этом году компьютерное сопровождение играло роль конферансье, что в значительной мере облегчило роль ведущих.

Внедрение компьютерных технологий не только обогатило учебно-воспитательный процесс, оно сыграло и неоценимую роль в том, что ученики стали смотреть на компьютер не как на дорогую игрушку, они увидели в нем друга, который помогает им учиться, познавать мир, мыслить и творить. Изучение компьютерных технологий во внеурочное время (с этого учебного года кружок проводится для учеников 3-4 классов), позволяет развивать у учащихся алгоритмическое и логическое мышление, воображение, желание самоутвердиться, получить конечный результат. Дети изготавливают поздравительные открытки, помогают в показе презентации, а Тютрин Александр, заняв 3 место с презентацией “Искусственный интеллект” в городском конкурсе “Юный программист”, принял участие в X Республиканском конкурсе, где был отмечен жюри и награжден памятным подарком.

Психологическая готовность к жизни в информационном обществе, начальная компьютерная грамотность, культура использования персонального компьютера как средства решения задач деятельности становятся сейчас необходимыми каждому человеку независимо от профессии. Все это предъявляет качественно новые требования к начальному общему образованию, цель которого - заложить потенциал обогащенного развития личности.

НИТ в органическом сочетании с традиционными средствами воспитания и обучения входят в жизнь на ранней ступени образования, повышая качество обучения, способствуя развитию ребенка как творческой личности.

Информатизация начального уровня образования приводит к радикальной перестройке содержания и методов воспитания и обучения. Новые информационные технологии входят в систему дидактики по ряду направлений: они становятся новыми средствами игровой деятельности, умственного, речевого, физического развития детей, обогащают новым содержанием общения детей друг с другом и с учителем, входят в систему с традиционными методами и приемами, техническими средствами обучения, разнообразят ассортимент и содержание дидактических пособий. Открываются новые возможности для развития методов и организационных форм обучения и воспитания детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение можно сказать, что организации научно-исследовательской деятельности студентов средствами ИКТ актуальна. Чтобы данный процесс проходил легче и эффективнее мы пробовали решить задачу с помощью информационно - коммуникационных технологий.

Одним из способов формирования ключевых компетенций выпускников в системе высшего профессионального образования становится научно-исследовательская деятельность, направленная на развитие навыков самостоятельного овладения научными знаниями и их творческого применения. Научно-исследовательская деятельность - это интегративный вид деятельности студента и преподавателя в образовательном пространстве, способствующий формированию творческой личности, конкурентоспособной на рынке труда, профессионально компетентной . Участие в НИД развивает профессиональные, коммуникативные, творческие способности студентов. Контроль за научно-исследовательской деятельностью студентов со стороны преподавателя и самоконтроль создают условия функционирования обратной связи, которая обеспечивает регулирование научно-исследовательской деятельности обучающегося, внесение изменений в формы, методы и средства ее организации.

Научно-исследовательская деятельность студентов наиболее удачно сочетает в себе обучение и практику. В рамках научной работы студент сначала приобретает первые навыки исследовательской работы, затем начинает применять приобретённые теоретические знания в исследованиях, связанных с практикой будущей профессиональной деятельности.

Примером формирования исследовательских и профессиональных умений студента в процессе научно-исследовательской деятельности является написание курсовой работы. Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой, приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Если на первом курсе требования к курсовой работе минимальны, и написание её не представляет большого труда для студента, то уже на следующий год требования заметно повышаются, и написание работы превращается в действительно творческий процесс. Так, повышая с каждым годом требования к курсовой работе, ВУЗ способствует развитию студента, как исследователя.

Важным показателем, синтезирующим многие другие, является выполнение студентом выпускной квалификационной работы. Выполнение дипломной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной способности студента, и как заключительный этап обучения студента в ВУЗе направлено на закрепление и расширение теоретических знаний и углубленное изучение выбранной темы. На старших курсах многие студенты уже работают по специальности, и, выбирая тему для дипломной работы это чаще всего учитывается. В данном случае, кроме анализа литературы, в дипломную работу может быть включён собственный практический опыт по данному вопросу, что только увеличивает научную ценность работы.

Таким образом, научно-исследовательская деятельность в информационном поле современного образования является одним из важнейших средств повышения качества подготовки будущих специалистов, способных творчески применять в практической деятельности достижения науки и быстро адаптироваться к современным условиям развития экономики. Научно-исследовательская деятельность дает возможности выбора студентам научного направления, где они наиболее ярко могут проявить свои творческие и профессиональные способности. У студентов актуализируется стремление к адекватной самооценке, самоанализу и раскрытию собственного внутреннего исследовательского и креативного потенциала, осознается собственная и неповторимая индивидуальность, формируется система ценностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса./ Ш.А. Амонашвили. - М.: «Издательство университетское»,1990.- 516

2 Бабкина Н.В., Горшкова О.Д. Наши коллеги// начальная школа. - 1997 - №3

3 Баженова, Л.М. Медиаобразование как средство художественного развития младших школьников/ Л.М.Баженова//Начальная школа.-2002.-№5.-С.50-54.

4 Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики // Начальная школа. - 1990 - №7, 1991 - №7. 1992 -№7.8, 1993- №7

5 Вахрушев, А.А. Окружающий нас мир: учебник - тетрадь для первого класса четырех лет.нач.шк. Я и мир вокруг нас. Часть 1./ А.А. Вахрушев. - М.: Баллас, 1997. - 64с.

6 Голов, В.П. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: учебное пособие для студентов средних учебных заведений./ В.П. Голов, Р.А. Петросов, В.И. Сивоглазов. - М.: «Академия», 1997. - 176с.

7 Дворецкая, А.В. Основные типы компьютерных средств обучения./ А.В. Дворецкая. // народное образование. - 2006. - №2. - С.157 - 159.

8 Дурова, А.И. Современные технологии в учебном процессе./ А.И. Дурова, А.А. Вахрушев. // Начальная школа. - 2005. - «12. - С.49 - 51.

9 Завьялова О.А. Воспитание ценностных основ информационной культуры младших школьников // Начальная школа. - 2005 - №11

10 Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь пособие для студентов высш.и сред. Пед. Учеб. Заведений./ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: «Академия», 2000. - 176с.

11 Комарова, И. Использование информационных технологий в совершенствовании системы образования./ И. Комарова.// Народное образование. - 2006. - №2. -С. 157 - 159.

12 Крутецкий, В.А. Психология: учебник для студентов средних учебных заведений./ В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 357с.

13 Курин, Ю.Н. Мультимедийные и гипермедийные технологии в реализации концепции эффективного изучения геометрии в начальной школе/Ю.Н.Курин// Начальная школа.-2005.-№6.-С.73-76.

14. Лебедева А.В. Информационные технологии на уроках окружающего мира// Начальная школа. - 2010-№3., С.100

15 Леонтьев, А.Н Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1981. - 286с.

16 Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов средних учебных заведений./ Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1990. - 324с.

17 Обобщение опыта. Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира// Начальная школа.-2007.-№21.-С.3-9.

18 Павлова, С.И. Информационно-технические средства обучения в начальной школе/С.И. Павлова// Начальная школа.-2001.-№4.-С.110-112.

19 Педагогический словарь/под общ.ред.: Г.М. Коджасптровой, А.Ю. Коджаспирова.-М.:Издательский центр «Академия»,2000.-176с.

20 Петросова, Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе./Р.А.Петросова, В.П.Голов, В.И. Сивоглазов.-М.: Издательский центр «Академия»,2000.- 176с.

21 Плешаков, А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 3 класса нач.шк. Часть 1 А.А. Плешаков. - М.: Просвещение, 2001. -160с.

22 Плешаков, А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 3 класса нач.шк. Часть 2. А.А. Плешаков. - М.: Просвещение, 2005. -160с.

23 Рубинштейн А.В. Основы общей психологии./ А.В. Рубинштейн.- С-П.: Издательство «Питер», 2000.-448с.

24. Соколова, Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий/Т.Е.Соколова// Начальная школа.-2004.-№3.-С.21-23.

25 Суворова, Г.Ф. Средства обучения и методика их использования в начальной школе/Г.Ф. Суворова, Я.В. Владимирова, А.В. Поляков.-М.: Просвещение, 1990.-160с.

27 Сластенин В.А. Педагогика учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576с.

28 Цветанова-Чурукова Л.З. Информационные технологии.// Начальная школа.- 2008-№8, С. 84-88

29 Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: «Просвещение», 1971.-368с.

30 Абдулова, Л.Ш. Особенности формирования исследовательской компетентности студентов / Л.Ш. Абдулова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.- 2009.-№ 1.- С.157-162.

31 Анищенко, В.А. Комплексная система научно-исследовательской работы студентов - основа подготовки конкурентоспособного специалиста, научно-практическая конференция (2006; Оренбург). Научно-практическая конференция «Инновационные процессы в системе научно-исследовательской работы студентов», 21-23 февраля 2006 г. / В. А. Анищенко. - Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, -2006. - С. 30-33.

32 Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография /А.В. Кирьякова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, - 1996.-187 с.

Размещено на Allbest.ur