Организация научно-исследовательской деятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы организации научно-исследовательской деятельности студентов

1.1 Концепция академических научно-исследовательской деятельности и пути его формирования

1.2 Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения

1.3 Формирование научно-исследовательской деятельности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий

2. Технология организации научно-исследовательской деятельности студентов

2.1 Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов

2.2 Способы обучения организации высших учебных заведений и научно-исследовательской деятельности

2.3 Методы использования ИКТ в научно-исследовательской деятельности студентов

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению организацию исследовательской деятельности студентов средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Решение данной проблемы имеет теоретическое и практическое значение.

В условиях модернизации образования проблема эффективного использования ИКТ в исследовательской деятельности студентов представляется весьма актуальной и выделяется в качестве одного из приоритетов.

Именно информационные технологии, являясь универсальными средствами обучения, позволяют не только формировать у учащихся знания, умения и навыки, но и развивать личность студентов, удовлетворять его познавательные интересы. В психологических исследованиях отмечается, что ИКТ влияют на формирование теоретического, творческого и рефлексивного мышления обучающихся. Образность отображения тех или иных явлений и процессов в памяти обучаемого обогащает восприятие учебного материала, способствует его научному пониманию.

Главной целью внедрения информационно-коммуникационных технологий по сопровождению образовательного процесса должно стать появление новых видов учебной деятельности, характерных именно для современной информационной среды

Объект исследования: образовательный процесс педагогического вуза

Предмет исследования: организация исследовательской деятельности студентов в педвузах средствами ИКТ.

Целью данной работы является теоретическое обоснование и описание возможности использования ИКТ для организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузе.

Поставленная цель раскрывается через следующие задачи:

Результаты научно-исследовательской работы:

- Изучить научно-методические подходы по организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузах.

Охарактеризовать ИКТ, используемые в образовательном процессе в педвузах.

- Разработать электронное портфолио, как результаты научно- иследовательской деятельности студентов

В данной работе были использованы методы:

·Теоретические методы исследования (теоретические анализ и синтез, мысленный эксперимент, классификация, др.)

·Эмпирические методы исследования (опрос учителей, анализ тематического плана, беседа с заучем, педагогом-психологом и др.)

Получены следующие результаты исследования:

- результаты анализа иссиледования по организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузах;

- Разработано электронное портфолио, как результаты научно- иследовательской деятельности студентов.

Этапы исследования: Этап исследования - поисковый - проведено накопление эмпирического материала и осмысление опыта использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Сформирован понятийный и научный аппарат исследования. Этап исследования - опытно-экспериментальный - осуществлён анализ результатов диагностики использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Этап исследования - обобщающий - проведены анализ и обобщение результатов опытно экспериментальной работы по выявлению применения ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов.

Структура работы: Работа состоит из введения, 2 раздела, заключения и списка литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1 Концепция академических научно-исследовательской деятельности и пути его формирования

Процесс передачи социального опыта новому поколению в какой бы то ни было форме с необходимостью включает познавательную активность обучаемых. Освоение знаний, умений и навыков, приобретение опыта творчества и эмоционально-ценностного отношения к миру, развитие компетентностей не могут осуществляться иначе, чем в деятельности, поэтому проблема эффективной ее организации в истории педагогики занимает одно из центральных мест. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». В деятельности порождаются и развиваются потребности, мотивы, цели, смыслы, способности, мировоззренческие установки и, в конечном счете, сознание и личность ее субъекта. Современная педагогика, в частности, теории развивающего, проблемного, личностно - ориентированного обучения придают особое значение «деятельностному» аспекту педагогического процесса.

Таким образом, одним из наиболее существенных компонентов любой педагогической системы (парадигмы, подхода, теории, методики, технологии) является предусматриваемый ею характер познавательной деятельности обучаемых. Познавательная деятельность столь же разнообразна и сложна, как и мир материальной и духовной реальности, на познание которого она направлена. Объективная сложность, многогранность постоянно развивающейся человеческой деятельности приводит к многообразию ее толкований. В педагогике, кроме того, трактовка представлений о познавательной деятельности обучаемых в значительной степени зависит от общественно- исторических условий, в которых находится школа, от идеологии и политики той социальной системы, заказ которой она выполняет. Учебная деятельность может характеризоваться предметным содержанием, степенью самостоятельности, креативности, особенностями мотивации ее субъекта, составом используемых средств, логикой развертывания и т.д. На все компоненты учебной деятельности накладывают отпечаток возрастные особенности обучаемых.

В педагогике процесс и содержание учебно-исследовательской деятельности описываются с использованием понятия об исследовательском методе (приеме, принципе) обучения, а также в составе дидактических принципов научности, системности, сознательности обучения и других. Исследовательский метод обучения (называемый у разных педагогов также эвристическим, лабораторно - эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков и т.д.) появился в теории и практике обучения в последней трети XIX века (А.Я. Гердт, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли и другие). В нашей стране в 20-е годы XX в. в обучении возобладали методы, имеющие исследовательскую направленность, как альтернатива методам абстрактно-схоластического обучения и зубрежки (Б.В. Всесвятский, Б.В. Райков, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали и другие). Так, педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Универсализация и абсолютизация исследовательского метода, некритическое применение так называемой комплексной системы обучения в различных формах (метод проектов, метод разовых заданий, производственное преподавание, цикловой метод, дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и т.д.) приводило к случайности выбора тем для изучения и их «механическому» объединению в комплексы, к снижению теоретического уровня и системности знаний, к замене активности мысли учащихся внешней (двигательной) активностью. В начале 30-х годов комплексная систем обучения была отменена и восстановлена предметная система обучения. При этом методы обучения исследовательской и практической направленности практически полностью были заменены методами словесного изложения материала учителем и преимущественно репродуктивного его усвоения учащимися.

Возврат к идее использования исследовательского метода (или «исследовательского принципа») в обучении произошел в конце 50-х - начале 60-х гг. (Б.П. Есипов, МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин), главным образом, в связи с развитием НТР и необходимостью ее кадрового обеспечения. В педагогической энциклопедии издания 1965 г. И.Я. Лернером и А.И. Янцовым исследовательский принцип в обучении определяется следующим образом: «Исследовательский принцип в обучении -- предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования природы и общественных явлений. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности учащихся, повышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно-познавательной деятельности».

В составе существенных признаков учебной деятельности школьников, организуемой в соответствии с рассматриваемым принципом, выделим признак овладения умениями самостоятельно добывать знания с использованием основных методов и методик исследования, применяемых в изучаемых науках. По-видимому, эта цель оказалась труднодостижимой в условиях господства «знаниевой» (или информационно-репродуктивной, объяснительно-иллюстративной) педагогики, поэтому в педагогической энциклопедии 1993-1999 гг. издания И.Я. Лернер приводит несколько иное определение исследовательского метода обучения: «исследовательский метод обучения, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании».

В приведенном определении говорится не об основных методах и методиках исследования, и не о самостоятельном добывании знаний с их помощью, а о творческом поиске знаний и их применении, а также об овладении методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. На наш взгляд, в данном определении за словами «творческий поиск» и «творческая деятельность» скрывается неясность, неопределенность содержания обучения логике, этапам и методам научного познания, которые, собственно, и должны в данном случае составлять предмет обучения.

В определении исследовательской деятельности учащихся, данном А.В. Леонтовичем, одним из существенных признаков называется соответствие логики и этапов ее осуществления, принятым в научном познании: «под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы».

В книге этапы исследования определяются следующим образом: «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы. 1. Определение и осознание цели исследования. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними. 4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее. 5. Определение предмета исследования. 6. Выдвижение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо. 10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом. 11. Определение сфер и границ применения найденного решения».

В настоящее время выполнение исследовательских работ школьниками организуется почти исключительно за рамками программ учебных предметов федерального компонента учебного плана методом проектов. Этот метод оправдывает себя в условиях, когда работы исследовательской направленности выполняются эпизодически, не обязательно всеми учащимися. Недостатки и ограничения метода проектов известны: фрагментарность содержания обучения, случайность выбора тем, неопределенность образовательного результата и т.д.

На наш взгляд, обучение исследовательской деятельности на основе овладения целостной системой методов науки должно осуществляться в рамках систематического курса. Только в этом случае может быть обеспечена полноценная реализация предписываемых образовательным стандартом требований к выпускникам, связанных с овладением ими научным методом.

В педагогической литературе приводятся рекомендации по использованию исследовательского метода на уроках при изучении программного материала. Так, И.П. Подласый раскрывает сущность исследовательского метода обучения следующим образом:

«1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

· знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно побывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результатов также определяют сами учащиеся;

· деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

· учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью».

И.П. Подласый отмечает такие особенности исследовательского метода обучения как творческое усвоение знаний, значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся, требование высокой квалификации учителя.

Согласно приведенной характеристике исследовательского метода обучения, средства (методы) для достижения искомых результатов определяют сами учащиеся. В связи с этим возникают вопросы о том, насколько учащиеся подготовлены к выполнению таких действий, когда и кем был сформирован методологический минимум, необходимый для реализации исследования в соответствии с критериями научности. Не отрицая полезности проведения занятий в проблемной форме, следует отметить, что недостаточная содержательность в плане систематического овладения методами науки (вплоть до полного «методологического нигилизма») - типичная черта такого рода эпизодически проводимых занятий.

Трактовка учебной исследовательской деятельности как творческой и/или самостоятельной без уточнения смысла этих ее характеристик очевидно, является недостаточной. Ни деятельность ученика в организованном учебном процессе, ни деятельность ученого- исследователя не может и не должна быть всецело творческой и вполне самостоятельной. Творчество как деятельность в сфере научного познания имеет свое особое содержание, отличное от содержания творчества художественного, прикладного и т.д. Эти особенности нельзя игнорировать без риска потерять специфику научного творчества, вплоть до полного ее выхолащивания.

Поскольку учебная исследовательская деятельность является аналогом научно-исследовательской, она должна отображать некоторые ее существенные черты. В настоящее время во многом открытыми являются вопросы о том, какие именно характерные особенности научного исследования должны воспроизводиться в учебном исследовании, как соотносятся учебная, научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельности, какое место занимает, или должна занимать, исследовательская деятельность в учебном процессе, в каких организационных формах осуществляться, в чем состоит ее значение. Очевидно, проект учебного процесса, предусматривающего формирование и развитие исследовательской деятельности ученика, на методическом уровне описания зависит от решения этих общих вопросов.

При организации исследовательской деятельности учащихся следует учитывать и то обстоятельство, что существуют значимые различия в методологии исследования в различных отраслях наук: естественнонаучной, технической, социогуманитарной и математике. Автором накоплен опыт обучения школьников исследовательской деятельности в курсе физики. Поэтому материал этого пункта эксплицируется, главным образом, на предметную область физики и других естественных наук.

В настоящем пункте предпринята попытка доопределить, уточнить дидактическое понятие об учебной исследовательской деятельности школьника, конкретизировать его с учетом современных условий, и на этой основе выработать регулятивы ее формирования и развития. Реализуется следующая логика развертывания рассматриваемого понятия. Вначале актуализируются признаки деятельности как философской категории. На этой основе выделяются существенные признаки учебной и научно-исследовательской деятельностей с тем, чтобы определить их общность и различие, а затем представить некоторую комбинацию этих признаков в понятии учебной исследовательской деятельности. Развитие, конкретизация понятия учебной исследовательской деятельности осуществляется с учетом психологических механизмов ее становления.

Охарактеризуем понятие (категорию) деятельности в ретроспективном и содержательном планах.

Впервые понятие деятельности зародилось в философии. Исходное назначение этого понятия состоит в выражении объективной связи и взаимодействия человека с внешним миром. Характер этого взаимодействия качественно отличается от того, что имеет место в живой природе. Человек осуществляет взаимодействие с окружающим миром на основе знания об объективных его закономерностях, т.е. сознательно. Владение знанием позволяет предвидеть результаты своей активности, иначе говоря, обеспечивает ее целенаправленность. К. Маркс выражает принципиальное отличие трудовой деятельности человека от «животнообразных инстинктивных форм труда» такими словами: «... самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове». Таким образом, деятельность -- специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное познание и преобразование.

Для философии характерно объективно-логическое (безличное, бессубъектное) рассмотрение деятельности, в «котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера». В соответствии со способом, использованном К. Марксом в «Капитале» при анализе производственной деятельности (труда), в ее составе выделяются следующие элементы: 1) цель и задачи; 2) объект и предмет, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий и операций с объектами (материальными, материализованными и идеальными); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукт деятельности. Приведенная структура в равной мере применима к описанию и анализу как внешней деятельности («практической», чувственно-предметной, материально-направленной), так и внутренней («теоретической» духовной, выполняемой во внутреннем, идеальном плане). Эта общность обусловлена тем фундаментальным фактом, что «идеальное ость не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».

Различные формы чувственно-предметной и духовной, мысленной деятельности объединяются понятием практики. Индивидуальная и общественная практика есть результат всемирной истории, в ней выражаются бесконечно многообразные взаимоотношения людей с природой и друг с другом в процессе материального и духовного производства. Соотношение общественно-исторического и индивидуального в деятельности человека может быть описано как отношение общего, особенного и единичного. Общее не есть несуществующая в действительности абстракция. В то же время действительность не есть множество независимых друг от друга едичностей. Общее и единичное существуют объективно в соотношении «единого во многом». Общественно-историческая практика во всей ее полноте выступает решающим (хотя и не абсолютным) критерием истинности результатов научного познания.

Таким образом, философское учение о человеческой деятельности утверждает деятельность как многокомпонентную целостности причину становления человека в фило-, антропо-, социо- и онтогенезе. С помощью понятий (категорий) деятельности и практики впервые был преодолен разрыв между духовным, идеальным, мысленным и материальным, физическим.

Используем приведенную характеристику деятельности как философской категории для характеристики научно и учебно - исследовательской деятельностей.

Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием, в настоящей работе данный термин используется только в этом значении. Охарактеризуем компоненты научно-исследовательской и учебной деятельностей в соответствии с приведенной выше структурой, таблица 1.

Сопоставление учебной и научно-исследовательской деятельностей показывает различную степень их подобия по одним компонентам (цель, процесс, средства, продукт) и полное несовпадение по другим (объект, предмет). Частичное совпадение компонентов научной и учебной деятельностей обусловлено тем, что обе эти деятельности направлены на познание окружающего мира. В обеих деятельностях знания выступают вначале как цель, затем как результат и, наконец, как средство познания.

Таблица 1. Характеристика компонентов научно-исследовательской и учебной деятельностей

Компоненты	Научно - исследовательская деятельность	Учебная деятельность
1	2	3
Цель	получение объективно нового знания о реальности	овладение социальным опытом, представляемым в форме 1 знаний, способов деятельности, опыте творчества, ценностных отношениях
Объект и предмет	объект - выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности;	объектом учебной деятельности выступает сам ее субъект, а предметом, подлежащим преобразованию - качества его личности
Процесс	разворачивается в соответствии с определенной логикой (от явления к сущности) и характеризуется определенными этапами	логика изложения знания (учителем, автором учебника) в общем случае не совпадает с логикой исследования, в котором оно было получено.
Средства	· по степени выраженности свойств материального носителя (субстрата) в составе свойств познавательных средств последние можно разделить на материальные, материализованные, идеальные. · по характеру освоения и применения средств - доминирование творческих действий на основе репродуктивных	1) то же; 2) доминирование репродуктивных действий в освоении и применении познавательных средств
Продукт	объективно новое знание о действительности. Научное знание и ведущий к нему путь (метод) отличаются объективностью, точностью, доказательностью, нацеленностью на раскрытие сущности явлений	приобретенные субъектом личностные качества: осведомленность (владение знаниями), владение комплексами познавательных и практических умений и опытом их применения («компетентностями»), научные мировоззренческие установки

Однако учебное познание предполагает освоение учащимся субъективно нового для него знания, а научное - получение объективно нового знания. Кроме того, целью учебной деятельности является также овладение умениями и опытом получения и применения знаний (в том числе, в «нестандартных» условиях), приобщение к такой ценности, как научное мировоззрение.

Имеется различие, хотя и не принципиальное, в средствах познания (точности приборов, содержательности текстов, сложности и глубине методов и т.д.).

Как известно, логика развертывания знания в теории не повторяет логики и хронологии научных открытий, поэтому имеется существенное рассогласование между процессом научного познания (характерными для него логикой, этапами, действиями) и учебным процессом.

Что касается таких компонентов рассматриваемых деятельностей, как объект и предметь то они различны. Это различие имеет принципиальное значение. В частности, если положить, что предметом учебной деятельности являются устанавливаемые свойства фрагмента действительности (как в научной деятельности), то в этом случае учебная деятельность никогда не была бы творческой.

Отсюда следует вывод о том, что, несмотря на сходство не которых компонентов, в целом научно-исследовательская и учебная деятельности - это различные деятельности. Эти деятельности нельзя совместить по принципу «две в одной», или подменить одну другой. Историческое развитие педагогики подтверждает вывод о том, что организовать обучение основам наук (т.е. обеспечить фундаментальность содержания обучения) исключительно по образцу личного или коллективного научного исследования не представляется возможным.

Далее рассмотрим понятие (категорию) деятельности с позиций общей и педагогической психологии. Фундаментальной основой для развития деятельностного подхода в психологии послужил принцип материального единства мира в соединении с принципом развития.

Одним из первых в психологию понятие деятельности ввел М.Я. Басов в 20-е годы XX века. М.Я. Басов рассматривал деятельность как «предмет особого значения». До него в определении предмета психологии резко противостояли друг другу сторонники традиционного подхода, согласно которому предметом психологии является сознание, и представители нового подхода, считавшие, что этим предметом является поведение (рефлексология, бихевиоризм). М.Я. Басов рассматривал такие виды деятельности как трудовая, Учебная и игровая в их социально-культурной и исторической обусловленности.

Дальнейшее развитие деятельностный подход получил в грудах СЛ. Рубинштейна, Л.С. Выгодского и А.Н. Леонтьева.

СЛ. Рубинштейн следующим образом обосновывает необходимость введения понятия о деятельности. «На вопрос -- что является «ячейкой» или «клеточкой» психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея. поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция традиционной психологии сознания утверждает созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии - бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ - действие принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека».

Всякая человеческая деятельность социально обусловлена; по происхождению, содержанию и по способу осуществления она носит общественный характер. Учебная исследовательская деятельность школьника должна быть социально обусловленной и значимой. Содержание ее не может быть произвольно сконструированным, придуманным. Она должна отвечать общественно признанным формам и методам научного исследования, включать такие способы деятельности, которые являются наиболее характерными и продуктивными для той и или иной предметной области. Только в этом случае результаты обучения исследовательской деятельности будут значимыми за пределами школы.

Согласно С.Л. Рубинштейну, единство сознания и деятельности на разных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру. Первичный акт человеческой деятельности имеет преимущественно чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в деятельности «все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материально-практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и действенных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным».

Учебная деятельность вначале должна формироваться преимущественно как чувственно-предметная, в процессе развития она становится все более интеллектуальной и, поэтому, действенной. Возрастание действенности, результативности учебной деятельности можно трактовать как повышение эффективности процесса освоения субъектом внешнего мира, укрепление его связи с ним, углубление понимания того, что в нем происходит, как усиление способности индивида преобразовывать мир и самого себя.

Действенность учебной познавательной деятельности в предметной области естественных наук связана, безусловно, с умением учащегося экспериментировать. В составе познавательных методов эксперимент должен выступать как генетически исходный. Учебный эксперимент (натурный, модельный, мысленный) должен противостоять как «бездейственной сознательности» (репродуктивному заучиванию текстов), так и «бессознательной действенности, механической активности» т.е. выполнению таких действий, операций, которые имитируют эксперимент, но не реализуют его главную функцию - быть источником (субъективно) нового предметного и методологического знания. Действенность экспериментально- исследовательской деятельности определяется способностью экспериментатора добывать и обосновывать достоверность все более глубоких и «теоретически нагруженных» фактов, строить на их основе теоретические модели действительности различной степени глубины и общности. Как известно, в «знаниевой» педагогике эксперимент как источник (субъективно) нового знания представлен недостаточно. В ней эксперимент используется преимущественно для иллюстрации знания, уже полученного в «готовом» виде.

В учебной деятельности человек, являющийся частью мира, сознательно преобразует себя. В этом случае приобретение знаний и умений является его прямой целью. Существует, вместе с тем, и другой случай научения, в котором человек обучается, осуществляя иные цели. СЛ. Рубинштейн указывал на то, что «существуют ... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности.

Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Включение действия в новый, более обширный, контекст, придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации - большую насыщенность».

1.2 Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым тенденциям развития системы образования нынешним социально-экономическим условиям развития общества, породившим целый ряд объективных инновационных процессов. В качестве одной из важнейших задач подготовки студента рассматривается достижение такого уровня образованности студентов, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера. Становится очевидным, что важнейшим фактором совершенствования подготовки специалистов была и остается исследовательская работа студентов, помогающая решать задачи соединения науки, образования и практики, готовить специалистов с повышенным творческим потенциалом. При этом надо иметь в виду, что участие студентов в исследовательской работе готовит большинство из них не к будущей карьере научного работника, а, прежде всего - специалиста, использующего методы науки в практических целях. Широкая педагогическая практика свидетельствует о необходимости применять исследовательские методы в процессе обучения и воспитания студентов, модифицировать ряд методов научного поиска для решения конкретных педагогических задач. Сущность развития личности студента при выполнении самостоятельного исследования заключается в качественном изменении познавательной деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, мотивационной сферы, предметных действий и умений учащихся, а также позиции самого студента, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным.

В процессе работы я пришел к убеждению, что фундаментальной основой и показателем культуры учебно-исследовательской деятельности является владение студентами исследовательским методом. Исследовательский метод составляет основу творческой самореализации студентов в учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней. «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы. 1. Определение и осознание цели исследования. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними. 4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее. 5. Определение предмета исследования. 6. Выдвижение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо. 10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом. 11. Определение сфер и границ применения найденного решения».

В настоящее время выполнение исследовательских работ школьниками организуется почти исключительно за рамками программ учебных предметов федерального компонента учебного плана методом проектов. Этот метод оправдывает себя в условиях, когда работы исследовательской направленности выполняются эпизодически, не обязательно всеми учащимися. Недостатки и ограничения метода проектов известны: фрагментарность содержания обучения, случайность выбора тем, неопределенность образовательного результата и т.д.

Поскольку считается, что метод - это не только процессуальная, но и личностная характеристика, в центре модели - личность студента, обладающая методологической культурой. В качестве структурных личностных компонентов исследовательского метода представлена система ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие, система общенаучного и методологического знания.

В процессе учебной работы я создаю условия для овладения студентами методами познания.

Пространство методов познания:

1. Логические методы: анализ; сравнение; индукция; дедукция; абстрагирование; моделирование; гипотеза.

2. Эмпирические методы: наблюдение; описание; систематизация; классификация; обобщение; эксперимент.

3. Эвристические методы прямая коллективная мозговая атака (метод коллективного генерирования идей); "мозговой штурм"; метод многомерных матриц; метод инверсии; метод эмпатии; метод синектики.

В процессе работы используются все возможные уровни самореализации студентов в учебно-исследовательской деятельности: репродуктивно-стереотипный, адаптационный, творчески-рефлексивный.

В процессе деятельности были выявлены также барьеры в овладении студентами культурой учебно-исследовательской деятельности. В соответствии с рейтинговой оценкой к ним можно отнести:

· отсутствие устойчивой системы ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в учебно-исследовательской деятельности;

· отсутствие целостной, личностной системы знаний о культурологическом потенциале исследовательского метода и методов, входящих в его многомерную структуру;

· отсутствие чувствительности к противоречиям, ощущение их внешней "заданности" условием учебно-исследовательской задачи;

· отсутствие способности мыслить противоречиями;

· стереотипность мышления, познавательной деятельности, общения;

· отсутствие интеллектуальной активности и продуктивности, инициативы на всех логических этапах учебно-исследовательской деятельности; стереотипность личностно значимых целей учебно-исследовательской деятельности;

· низкий уровень общей культуры студента.

В процессе вариативных дидактических экспериментов были выявлены уровни осмысления и преодоления вычлененных барьеров:

· пассивный уровень - барьеры осмысливаются лишь с помощью педагога применительно к конкретной учебно-исследовательской ситуации или задаче;

· экстенсивно-продуктивный уровень - студенты способны к самостоятельному обнаружению барьеров применительно к конкретной учебно-исследовательской ситуации, но они не способны к систематизации их в личном опыте творческой, исследовательской деятельности;

Продуктом творческой исследовательской деятельности студентов на уроках является.

1. Разработка оригинальных моделей.

2. Конструкторское решение моделей сложных форм.

3. Решение конструкторских задач.

4. Поиск наиболее эффективных способов обработки.

5. Разработка конструкторско-технической документации.

6. Трансформация моделей на одной базовой основе.

7. Разработка изделий из нерациональных отходов и межлекальных выпадов.

8. Изготовление изделий декоративно-прикладного характера.

Я сталкиваюсь в своей практике с пятью основными видами творческих работ. Это работы информационно-реферативные, проблемно-реферативные, экспериментальные, натуралистические и описательные, исследовательские.

Элементы исследовательской деятельности студентов вводятся постепенно, усложняясь от курса к курсу:

· знакомство с методами научного исследования;

· индивидуальные предметные задания для написания рефератов, докладов, статей в местные и периодические издания;

· введение элементов творческого поиска при выполнении лабораторных и практических работ;

· самостоятельная работа студентов по отдельным разделам учебного материала;

· непосредственное исследование какого-либо процесса, явления;

· выполнение выпускных квалификационных работ с элементами научных исследований: студент самостоятельно разрабатывает и исследует темы, которые наработаны при прохождении производственной и квалификационной практик.

Важно, что при реализации творческой деятельности главным является подход, а не состав источников, на основании которого выполняются работы. Я сталкиваюсь с тем, что на одних и тех же источниках, возможно, выполнить и реферативную, и исследовательскую работу. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и произведенных на его основании новых выводов. Суть реферативной работы - в подборе материала из первоисточников, наиболее полно освещающих избранную проблему.

Отдельного внимания заслуживает организация исследовательской деятельности студентов в период прохождения производственной практики. Практика - связующее звено между учебным процессом и последующей работой на предприятии. Поэтому при составлении плана исследовательской работы преподаватель, являющейся руководителем практики, совместно с руководителем практики от предприятия определяют темы индивидуальных исследований различной степени сложности. Хорошо зарекомендовавшие себя молодые специалисты могут быть приглашены на работу. При этом на первый план выступают быстрая адаптация к условиям труда, социальная мобильность и способность к реализации своих возможностей.

На завершающем этапе становления творческой личности студента актуальны следующие формы и виды работы:

· введение в задание на курсовое и дипломное проектирование специальных разделов, связанных с решением проблемно-технических и творческих задач;

· проведение научно-учебных семинаров;

· выступление с докладами на студенческих региональных, федеральных конференциях.

Потенциальная готовность учителя к организации учебно-исследовательской деятельности студентов оказывается возможной при условии развития у него способности сравнивать и объяснять явления, вскрывать причинно-следственные связи, высказывать предположения: чем выше уровень развития способностей к исследовательской деятельности у педагога, тем продуктивнее результаты учебно-исследовательской деятельности студентов.

Мой опыт преподавателя специальных дисциплин в техникуме позволяет сделать вывод, что успех в процессе образования зависят в большей мере от правильно выбранной педагогической технологии. Важно, не только безусловное владение преподавателем теоретическим и фактическим материалом, но и стремление заинтересовать слушателя. Осознание студентами тех или иных сложных вопросов сущности специальности должно способствовать более активному в последующем изучению всех специальных дисциплин.

От занятия к занятию растет число студентов, желающих заниматься исследовательской работой, резко повысился интерес к самостоятельной работе по поиску интересной, не знакомой им профессиональной литературы, ее анализу.

Для повышения качества подготовки к профессиональной деятельности необходимо не только обучать знаниям, формировать умения и навыки будущего специалиста, но и формировать предпочтения этой деятельности, а поскольку признаком ярко выраженной склонности к виду деятельности является наличие способностей, то необходимо на основе развития способностей к профессиональной деятельности формировать предпочтения будущего вида профессиональной деятельности.

Среди разнообразия методов обучения особое место занимает исследовательский метод. Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. Исследовательский метод является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности. Идеи исследовательского метода обучения получили развитие в трудах ученых Б.П. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. В процессе реализации исследовательского метода обучения у студента формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, самостоятельный и альтернативный подход к поиску решения проблемы и др.. В контексте формирования знаний, умений и навыков на основе гуманистической, личностно - ориентированной модели образования и применения исследовательского метода обучения, ведущая роль отводится методу проектов, основой которого является умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Метод проектов позволяет удачно сочетать признаки исследовательских, творческих, информационных проектов и одновременно ориентирован на междисциплинарные связи. Проектная деятельность позволяет студенту широко использовать информационные технологии не только на уроках информатики, но и математики, физики и др. дисциплин. Для студента создаются благоприятные условия самостоятельной творческой работы за домашним компьютером. Используя Интернет, студент расширяет виды учебной деятельности (поиск и обработка информации по предмету), предоставляет возможности для профессионального творческого общения и оперативного обмена информацией, дает возможности для профессионального роста, открывает новые творческие возможности: обучающие программы, учебные игры и тесты по предмету.

Применение компьютера в учебном процессе отражено в диаграмме, построенной по результатам анкетирования среди студентов 1 и 2 курсов. Заметим, что студенты второго курса более активны в применении компьютера к учебным целям, проявляют большую творческую активность и, как следствие, развивают творческие способности под руководством преподавателей. При этом вокруг студента образуется своеобразная индивидуальная образовательная траектория, которая помогает ему реализовать свой личностный потенциал, т.е. развивать коммуникативные, познавательные и творческие способности.

Процесс выявления, реализации и развития данных способностей происходит как в учебной деятельности на уроке, так и во внеурочной, на занятиях в факультативах и кружках.

Цели и задачи научно-исследовательской работы

· Расширение кругозора учащихся в области достиженийотечественной и зарубежной науки.

· Выявление наиболее одарённых учащихся в разных областях науки и развитие их творческих способностей.

· Активное включение учащихся колледжа в процесс самосовершенствования и самопознания..

· Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы учащихся, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

· Организация научно-исследовательской деятельности студентов для усовершенствования процесса обучения и профессионального становления.

· Формирование навыков публичного выступления перед большой аудиторией.

Основные направления научно-исследовательской работы

· Включение в научно-исследовательскую деятельность способных студентов в соответствии с их интересами в той или иной области знаний.

· Обучение студентов работе с научной литературой, формирование информационной культуры научного исследования.

· Знакомство и сотрудничество с представителями науки в интересующей области знаний, оказание практической помощи студентам в проведении экспериментальной и исследовательской работы.

· Организация индивидуальных консультаций промежуточного и итогового контроля в ходе научных исследований учащихся.

· Привлечение преподавателей к руководству научно-исследовательских работ студентов.

· Рецензирование научно-исследовательских работ студентов при подготовке их к участию в конкурсах и конференциях.

· Подготовка, организация и проведение научно-практических конференций, творческих отчетов, смотров-конкурсов.

· Редактирование и издание студенческих сборников.

Приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности начинается с первого самостоятельно написанного реферата, участию в конференции, творческом отчете, олимпиаде, выполнению лабораторных и практических работ, участию в смотре-конкурсе профмастерства.

Как правило, те студенты, которые занимают призовые места в таком конкурсе, успешно учатся, принимают активное участие в научно-исследовательской деятельности. Применение в учебно-воспитательном процессе метода проектов позволяет студентам раскрыться, творчески подойти к изучаемым дисциплинам, создавать свои творческие проекты, которые в дальнейшем используются преподавателями как электронное учебное пособие по различным дисциплинам.

Ежегодно в нашем колледже на уроках-конференциях проходит защита творческих проектов, выполненных студентами под руководством преподавателей. К ним относятся и междисциплинарные проекты по математике и информатике, по физике и информатике, по спецдисциплинам, которая в итоге выливается в своеобразный фестиваль творческих отчётов.

В 2006-2007 году был проведен фестиваль исследовательских и творческих проектов студентов по теме: “Применение информационных технологий в учебно - воспитательном процессе”.

Согласно разработанным положениям, цели и задачи фестиваля были определены:

· организация единого открытого информационного пространства для просмотра работ студентов, выполненных под руководством преподавателей;

· включение преподавателей и студентов в деятельность по разработке и применению новых педагогических технологий в учебно - воспитательном процессе;

· объединение преподавателей информатики и информационных технологий с преподавателями спец. дисциплин с целью установления межпредметных связей и для интеграции с другими учебными дисциплинами;

· использование информационных технологий в роли дидактического инструмента в процессе обучения своему предмету.

В фестивале приняли участие 59 студентов. Было представлено 42 творческих проекта, как индивидуальных, так и коллективных. Лучшие проекты были представлены на Всероссийский фестиваль исследовательских и творческих работ учащихся “Портфолио”. За три года участвовало в “Портфолио” 20 студентов. В этом учебном году наши студенты приняли участие во Всероссийском Смотре-конкурсе научно-технического творчества студентов СПО и отмечены дипломами. Участие в городских студенческих научно-практических конференциях свидетельствует о стремлении студентов к творческой, познавательной деятельности под руководством преподавателя и необходимости посещения занятий в студенческом научном кружке.

В результате индивидуальной и коллективной деятельности каждый студент получает возможность собрать “Портфель достижений”, который служит способом реализации его успехов и творческого потенциала. Содержание “ портфеля” - это не только перечень занятых призовых мест, полученных грамот, но и предложенные идеи решения конструктивных задач, изобретения, исследовательские работы, а также электронные учебные пособия, выполняемые студентами под руководством преподавателей, и т.д. При разработке электронных презентаций или пособий, необходимо выполнять следующие функции:

· эффективно управлять деятельностью обучающегося по изучению учебной дисциплины;

· стимулировать учебно-познавательную деятельность обучающихся;

· обеспечивать рациональное сочетание различных видов учебно-познавательной деятельности с учетом дидактических особенностей каждой из них, и в зависимости от результатов усвоения учебного материала;

· рационально сочетать различные технологии представления материала (текст, графику, аудио, видео, анимацию).

Кроме общих требований есть еще и специальные требования - требования к содержанию, структуре и техническому исполнению презентации или электронного учебного пособия: